Психологическая сущность игры дошкольника

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Успешное решение задач воспитания требует пристального внимания к проблемам детской игры.

В настоящее время специалисты дошкольной психологии единодушно признают, что игра как важнейшая специфическая деятельность ребенка должна выполнять общевоспитательные социальные функции.

Игра - наиболее доступный для детей вид деятельности, способ переработки полученных из окружающего мира впечатлений, знаний. В игре ярко проявляются особенности мышления и воображения ребенка, его эмоциональность, активность, развивающаяся потребность в общении.

Л.С. Выготский подчеркивал неповторимую специфику дошкольной игры. Она заключается в том, что свобода и самостоятельность играющих сочетается со строгим, безоговорочным подчинением правилам игры.

Огромная роль в развитии и воспитании ребенка принадлежит игре - важнейшему виду деятельности. Она является эффективным средством формирования личности дошкольника, его морально - волевых качеств, в игре реализуются потребность воздействия на мир. Она вызывает существенное изменение в его психике. А.С. Макаренко так характеризовал роль детских игр: " Игра имеет важное значение в жизни ребенка, имеет тоже значение, какое у взрослого имеет деятельность работа, служба. Каков ребенок в игре, таким во многом он будет в работе. Поэтому воспитание будущего деятеля происходит, прежде всего, в игре... "[16, с.82]

Актуальность исследования. В настоящее время серьезное беспокойство со стороны педагогов и психологов вызывает сделанный на основе тщательного анализа вывод об «утончении» первичного игрового пласта в общечеловеческой культуре и постепенный уход в небытие в первую очередь игр, имеющих тысячелетнюю историю. Сегодня все чаще раздаются тревожные сигналы, свидетельствующие о том, что в силу различных причин субъективного и объективного характера происходит утрата традиций, связанных с игрой, игра выхолащивается из жизни детского коллектива, а у многих детей наблюдаются достаточно выраженные симптомы «игровой дистрофии». Несмотря на длительность периода детства, ребенок зачастую не успевает «наиграться» и «выиграться». Дети дошкольного возраста стали меньше играть, особенно в сюжетно-ролевые игры.

Настораживает и то обстоятельство, что в сохранившихся сюжетно-ролевых играх детских играх практически отсутствуют «профессиональные сюжеты», которые в наибольшей мере способствуют вхождению ребенка в мир взрослых. На смену им приходят достаточно оторванные от реальной детской жизни сюжеты, заимствованные из телевизионных сериалов, мультфильмов. Дети постепенно перестают осознавать и принимать важность соблюдения в игре определенных правил, все чаще считая вполне возможным их нарушать. Игра уходит из жизни ребенка, а вместе с ней и само детство.

Игнорирование игры в дошкольном учреждении и семье в угоду так называемому «раннему обучению» приводит к тому, что ребенок, пресытившись принудительными учебными занятиями, не хочет идти в школу и быстро утрачивает к ней интерес. Тем самым затягивается, становясь более сложным и болезненным, процесс изменения социальной ситуации развития, связанный с поступлением ребенка в школу и адаптацией его к новым условиям жизни и деятельности.

В этом контексте чрезвычайно важной целью дошкольного образования сегодня является стимулирование развития самостоятельной игровой деятельности детей.

Цель исследования: выявить особенности игровой деятельности старших дошкольников

Объект исследования: игровая деятельность дошкольников.

Предмет исследования: особенности игровой деятельности старших дошкольников.

Задачи исследования:

1. Изучить научную литературу по проблеме психологической сущности игры дошкольника

2. Подобрать методики для изучения особенностей игровой деятельности дошкольников

3. Изучить игры дошкольников

4. Изучить особенности игровой деятельности дошкольников

5. Выявить игровые предпочтения старших дошкольников.

Гипотеза: мы предполагаем, что в старшем дошкольном возрасте наиболее развитым видом игровой деятельности являются сюжетно-ролевые игры.

Методы исследования: а) теоретические - формально-логические, б) практические - наблюдение.

Методики: диагностика развития игры Н.Ф.Комаровой, диагностика уровня развития сюжетно-ролевой игры в старшем дошкольном возрасте В.М.Астапова.

База исследования: МДОУ детский сад № 137 «Ивушка» г. Брянска, в исследовании приняли участие 20 человек в возрасте 6,5-7 лет.

Практическая значимость: результаты проведенного нами исследования могут быть использованы воспитателями в работе со старшими дошкольниками, студентами-практикантами во время прохождения практики в дошкольных образовательных учреждениях.

Структура курсовой работы обусловлена логикой исследования и включает: введение, две главы, заключение, список литературы, приложения.

I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СУЩНОСТИ ИГРЫ ДОШКОЛЬНИКА

1.1 Психологические основы игровой деятельности дошкольника

Огромная роль в развитии и воспитании ребенка принадлежит игре - важнейшему виду детской деятельности. Она является эффективным средством формирования личности младшего школьника, его морально-волевых качеств, в игре реализуется потребность воздействия на мир. В.А. Сухомлинский подчеркивал, что «игра - это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире. Игра - это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности». [5,с.187].

Игра - чуть ли не основной атрибут детства. Это основная деятельность ребенка, которая возникает у него как бы спонтанно, без всяких призывов и воспитательных воздействий взрослых, и увлекает его, как ничто другое. Как показывают результаты множества психологических исследований, игра - это способ познания ребенком мира и движущая сила его развития. Игры бывают очень разными и на первый взгляд мало похожими друг на друга, однако у всех них есть две общие черты. Во-первых, любая игра представляет собой действие в мнимой ситуации. Она не копирует реальность, а позволяет воспроизводить какие-то ее элементы символично с помощью игрушек в качестве заместителей реальных предметов, а в игровых ролях ребенок воспроизводит то, что делают взрослые. Во-вторых, мотивы игры лежат для участников в самом ее процессе, а не в тех внешних результатах, что могут быть достигнуты с ее помощью. Игра в первую очередь воссоздает межличностные отношения между людьми, но это происходит вне тех утилитарных, связанных с извлечением пользы ситуаций, как, например, в трудовой деятельности. В возрасте 3-5 лет перед ребенком все более открывается мир серьезной человеческой деятельности. Активно знакомясь с этим новым для себя пластом реальности, ребенок испытывает желание приобщиться к нему. В субъективный мир ребенка теперь уже попадают не только предметы, составляющие ближайшее окружение ребенка, но и действия и предметы взрослых, напрямую взаимодействовать с которыми он пока не может, которые для него еще недоступны. Непосредственное участие в большинстве жизненных сфер лежит где-то в отдаленном будущем. Однако он стремится приобщиться к этой раскрывающейся перед ним жизни взрослых уже в настоящем времени, активно войти в нее. Это и осуществляется в игре, где ребенок берет на себя роль взрослого и, воспроизводя его деятельность, начинает жить с ним общей жизнью. Таким образом ребенок приобщается к миру взрослых, что является для него одним из самых значимых мотивов, он учится ориентироваться в смыслах различных видов деятельности взрослых, осознает то место, которое в будущем сможет занять среди них.

Игры в этот период выходят за рамки непосредственного манипулирования предметами и начинают символически отражать происходящее в окружающем мире, прежде всего действия и отношения взрослых людей. С одной стороны, ребенок воспроизводит в играх действия с предметами - это сюжетные игры, с другой - переживает и демонстрирует взаимоотношения людей - это ролевые игры. От игры не требуется, чтобы ее «выходом» стал какой-то материальный продукт, нужный самому ребенку или окружающим. Результат игры - это продукт психологический. Субъективно играющий ребенок получает радость, испытывает интерес и увлеченность этим действием, объективно получает новый опыт, стимулы к развитию.

Ролевая игра - естественная деятельность дошкольника и важнейший «двигатель» его развития. Можно отметить наиболее важные с психологической точки зрения механизмы действия игры

Именно в дошкольном возрасте закладывается умение вести себя в соответствии с принятыми на себя ролями, что очень важно для дальнейшего социального развития ребенка. Роль - это такая позиция человека в межличностном взаимодействии, которая относительно мало зависит от личностных особенностей, но зато подразумевает следование определенным правилам, стереотипам поведения, зависящим от функции носителей этой роли в обществе. К примеру, если дети играют в дочки-матери - они будут демонстрировать не то поведение, которое им хотелось бы, а вести себя так, как с их точки зрения должны действовать их персонажи. Для них это действия в мнимой, воображаемой ситуации, однако эмоции при этом возникают совершенно реальные, как и тренируемые навыки общения. Эти умения, очень важные для дальнейшей жизни, активнее всего развиваются именно в дошкольном возрасте, и не сами по себе, а посредством ролевой игры.

Ролевая игра учит ребенка произвольно регулировать свое поведение, подчинять его какому-либо образцу, требованию правил, роли. Как уже упоминалось, в игре ребенок ведет себя не так, как ему заблагорассудится, а так, как предписывается правилами игры и той ролью, что он взял на себя. Родители, которые жалуются на «неконтролируемость» своих детей, на то, что те совершенно не могут управлять своим поведением, бывают удивлены, присмотревшись к этим же детям в условиях игры. Ребенок, который, казалось бы, и секунды не может просидеть спокойно, если об этом просят взрослые, вдруг замирает минут на десять, изображая «разведчика, выслеживающего врага», или съедает какие-то невкусные блюда, к которым в других условиях не прикоснулся бы, вообразив себя заключенным - ведь «в тюрьме кормят плохо».

Именно игры - наиболее эффективный способ совершенствования познавательных процессов ребенка. Внимание, память, мышление, воображение наиболее интенсивно активизируются, развиваются у дошкольников именно в ходе игры, а не в других видах деятельности. Весьма показательны эксперименты, где сравнивается произвольная и непроизвольная память дошкольников. В первом случае ребенку дают несколько предметов и просят их запомнить, а во втором ничего не просят, а просто предоставляют возможность поиграть этими предметами. И оказывается, что за одинаковое время во втором случае ребенок усваивает почти в два раза больше информации, хотя задача запомнить что-либо перед ним сознательно вообще не ставилась.

В игре ребенок впервые начинает получать радость от того, что он действует по правилам. Игра - это отнюдь не мир полной свободы и произвольности, ребенок в ней ограничен взятой на себя ролью и/или правилами игры. И это, пожалуй, единственная ситуация, в которой он получает положительные эмоции от того, что подчиняет свое поведение внешним требованиям и ограничениям, а не действует так, как ему заблагорассудится. В других ситуациях, когда правила просто искусственно вводятся как требования извне, они гораздо чаще вызывают активный протест или пассивное неудовольствие. Игра способствует преодолению «познавательного эгоцентризма» ребенка, учит его отграничивать свою точку зрения от чужой. Он обучается соотносить различные точки зрения, вставать на позицию других людей. Игра с воспитательной точки зрения - это эффективный способ влиять на поведение ребенка, его реакции и отношение к тем или иным вещам. Нередко игры выполняют и своего рода психотерапевтическую функцию, дают возможность ребенку разрядить какие-либо отрицательные эмоции, удовлетворить потребность в поддержке и защите. Ребенок оказывает психологическую помощь самому себе, превозмогая страх и боль. [9, с.6]

В каких случаях ребенок выражает желание и готовность взять на себя ту или иную роль в игре? Чтобы это стремление возникло, должны быть соблюдены три условия:

1. Ребенок принимает на себя игровую роль лишь в том случае, если соответствующая сфера деятельности уже знакома ему. Собственно, все игровые сюжеты и черпаются из той социальной реальности, что непосредственно окружает ребенка либо демонстрируется ему (например с помощью телевидения или компьютерных игр). 2. Знакомство с тем, что ляжет в основу игры, должно осуществляться таким образом, чтобы в центре внимания оказался человек, особенности его деятельности. Так, например, если дети побывали в зоопарке, то это еще не значит, что они тут же начнут играть в зоопарк, изображая его обитателей. Скорее всего, этого не произойдет. А вот если у детей будет возможность понаблюдать за людьми, ухаживающими за животными, то, скорее всего, такие сюжеты возникнут и в их играх (при этом дети будут охотно брать на себя роли не только людей, но и животных).

3. Наблюдаемая ребенком деятельность взрослых людей становится сюжетами игр лишь в случае, если те демонстрируют положительное отношение к ней. Если ребенок чувствует, что какие-то действия взрослым скучны и неинтересны, то в его игровой репертуар они не войдут. [9, с.11]

1.2 Особенности игровой деятельности старших дошкольников

Как всякая творческая деятельность, сюжетно-ролевая игра эмоционально насыщена и доставляет каждому ребенку радость и удовольствие уже самим своим процессом.

Сюжетно-ролевая игра имеет следующие структурные компоненты: сюжет, содержание, роль.

Главным компонентом сюжетно-ролевой игры является сюжет, без него нет самой сюжетно-ролевой игры. Сюжет игры - это та сфера действительности, содержание которой воспроизводится детьми. Сюжет представляет собой отражение ребенком определенных действий, событий, взаимоотношений из жизни и деятельности окружающих. При этом его игровые действия (крутит руль автомашины, готовит обед, учит рисовать учеников и др.) - одно из основных средств реализации сюжета.

Сюжеты игр разнообразны. Условно их делят на бытовые (игры в семью, детский сад), производственные, отражающие профессиональный труд людей (игры в больницу, магазин, животноводческую ферму), общественные (игры в празднование Дня рождения города, в библиотеку, школу, полет на Луну). [11, с.52]

На протяжении истории человечества сюжеты детских игр меняются, поскольку зависят от эпохи, особенностей экономики, культурных, географических, природных условий. Так, в играх детей народов Севера отражаются охота на тюленей, моржей, труд оленеводов. Дети, живущие в приморских регионах, играют в кораблестроителей, работают в порту, встречают туристов.

В истории человечества есть и «вечные» сюжеты детских игр, которые как бы связывают поколения людей: игры в семью, школу, лечение больных и др. Естественно, эти сюжеты в играх детей разных времен и народов отличаются своим содержанием, как отличаются и в самой жизни.

Содержание игры, отмечает Д. Б. Эльконин, - это то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального и характерного момента деятельности и отношений между взрослыми в их бытовой, трудовой, общественной деятельности. [21, с.84]

В зависимости от глубины представлений ребенка о деятельности взрослых меняется и содержание игр. Ролевая игра видоизменяется по мере взросления дошкольника:

1. До 4-5 лет роль, которую ребенок стремится принять на себя в игре, предопределяется преимущественно теми предметами, которые находятся в его поле зрения (допустим, если что-то будет напоминать машину, то все захотят быть водителями). Конфликты между детьми тоже разворачиваются преимущественно из-за обладания такими предметами. Впоследствии же распределение ролей начинает происходить еще до начала игры, основываясь на сложившихся в компании межличностных отношениях, а ссоры чаще возникают из-за того, кто кем будет. Обладание предметами отступает на второй план, теперь уже дети могут и сами сделать заменители. Чтобы разнообразить ролевую игру маленьких детей, нужно предоставлять им возможность взаимодействовать с различными предметами, символизирующими тот или иной вид человеческой деятельности. Для тех же, кому уже исполнилось 5-6 лет, полезнее демонстрировать уже не предметы, а сами эти способы деятельности и те роли, которые человек может в них принимать.

2. Уменьшается значимость реальных отношений, которые объединяют играющих, наблюдается все большее их подчинение отношениям игровым. Дети учатся вести себя так, как им предписывает сюжет игры и взятая на себя роль, а не так, как побуждает личное отношение к тем, с кем они играют.

3. На начальном этапе развития совместных игр на первом месте по значимости оказываются совершаемые детьми действия сами по себе. В дальнейшем, к 4-5 годам, в играх становятся ярче всего выражены роли, принимаемые на себя участниками. Действия при этом могут обозначаться в свернутой, символической форме, а правила игры явно не сформулированы. Затем, к 6-7 годам, на первое место по значимости выходят правила игр, а роли участников скрываются за ними. [20, с.14]

Дети старшего дошкольного возраста обдуманно подходят к выбору сюжета, обсуждают его предварительно, на элементарном уровне планируют развитие содержания. Появляются новые сюжеты, которые навеяны впечатлениями, почерпнутыми за пределами дошкольного учреждения: по мотивам мультсериалов, прочитанных дома книг, рассказов родителей и др. В настоящее время распространены игры в путешествия, в том числе и космические: расширилась сфера отображения труд взрослых (обслуживающий труд в банке, на транспорте, служба охраны и правопорядка и др.).

В старшем и дошкольном возрасте продолжается обобщение игровых ситуаций; помимо условных и символических действий (положил голову на ладошку- уснул) дети активно используют речевые комментарии («Все как будто поспали - и сразу идем в зал на праздник!»; «Давайте так: мы уже прилетели в Африку!»). Эти речевые комментарии представляют собой словесное замещение каких-либо событий. Дети прибегают к ним, чтобы не нарушать логику развертывания содержания игры.

Таким образом, на протяжении дошкольного детства развитие и усложнение содержания игры осуществляется по следующим направлениям:

- усиление целенаправленности, а значит, и последовательности, связности изображаемого;

- постепенный переход от развернутой игровой ситуации к свернутой, обобщение изображаемого в игре (использование условных и символических действий, словесных замещений).

Разнообразие содержания сюжетно-ролевых игр определяется знанием детьми тех сторон действительности, которые изображаются в игре, созвучностью этих знаний интересам, чувствам ребенка, его личному опыту. Наконец, Развитие содержания игр зависит от умения ребенка выделять характерные особенности в деятельности и взаимоотношениях взрослых.

Содержание сюжетно-ролевой игры воплощается ребенком с помощью роли, которую он берет. Роль - средство реализации сюжета и главный компонент сюжетно-ролевой игры.

Роль появляется в игре на границе раннего и дошкольного возраста. На протяжении дошкольного детства развитие роли в сюжетно-ролевой игре происходит от исполнения ролевых действий к ролям-образам. [3,с.71]

В старшем дошкольном возрасте смысл игры заключается в типичных отношениях лица, роль которого выполняет ребенок, с другими лицами, роли которых берут на себя другие дети. В играх появляются ролевые диалоги, с помощью которых выражаются отношения между персонажами, устанавливается игровое взаимодействие. Для качества выполнения роли важно отношение к ней ребенка. Поэтому следует иметь в виду, что старшие дошкольники неохотно выполняют роли, которые, по их представлениям, не соответствуют их полу. Так, мальчики отказываются исполнять роль воспитателя, заведующей дошкольного Учреждения, в игре в школу соглашаются быть только учителем физкультуры. Выполняя роль, ребенок принимает во внимание не столько внешнюю логику, последовательность Действий (есть свободная полоса на аэродроме, значит, самолет может приземлиться), сколько смысл социальных отношений (полоса свободная, но надо запросить диспетчера, чтобы не случилось аварии).

Для детей среднего и старшего дошкольного возраста предусматриваются более сложные игровые действия, как правило, состоящие из нескольких игровых элементов. Так, в некоторых играх дети выполняют, как и малыши, имитационные движения, но последние предполагают уже воссоздание образа, а не показ какого-либо отдельного признака, как раньше («Что мы делали не скажем, но что сделали, покажем», «Угадай, из какой я сказки»). Дети 5-6 лет, участвуя в сюжетной дидактической игре, выполняют комплекс игровых действий, связанных с реализацией определенной роли (продавец, покупатель, почтальон, бабушка Загадушка, экскурсовод в играх-путешествиях). В 4-5 лет дети выполняют игровые действия поочередно (настольно-печатные игры типа «Лото», «Домино», «Лабиринт»)-В играх старших дошкольников преобладают игровые действия умственного характера: проявить наблюдательность, сравнить, припомнить ранее усвоенное, классифицировать предметы и явления по тем или иным признакам и т.д.

1.3 Виды и формы игры в дошкольном возрасте

В силу многообразия детских игр оказывается сложным определить исходные основания для их классификации. В каждой теории игры предлагаются те критерии, которые отвечают данной концепции. Так, Ф. Фребель, будучи первым среди педагогов, кто выдвинул положение об игре как особом средстве воспитания, в основу своей классификации положил принцип дифференцированного влияния игр на развитие ума (умственные игры), внешних органов чувств (сенсорные игры), движений (моторные игры). Характеристика видов игр по их педагогическому значению есть и у немецкого психолога К. Гросса: игры подвижные, умственные, сенсорные, развивающие волю отнесены К. Гроссом к «играм обычных функций». Вторую группу игр, по его классификации, составляют «игры специальных функций». Эти игры представляют собой упражнения с целью совершенствования инстинктов (семейные игры, игры в охоту, ухаживание и др.).

В отечественной дошкольной педагогике сложилась классификация детских игр, базирующаяся на степени самостоятельности и творчества детей в игре. Первоначально к классификации детских игр по такому принципу подошел П.Ф.Лесгафт, позже его идея получила развитие в работах Н.К.Крупской.

П.Ф.Лесгафт считал, что дошкольный возраст- период имитации новых впечатлений и их осознания посредством умственного труда. Стремление ребенка в первые 6-7 лет жизни к отражению и осмыслению впечатлений об окружающей жизни удовлетворяется в играх, которые по содержанию имитационные (подражательные), а по организации - самостоятельные, без излишней регламентации со стороны взрослых. В школьные годы, напротив, дети охотнее играют в специально созданные игры, в которых деятельность регламентируется и по содержанию, и по форме. Таким образом, П.Ф.Лесгафт разделил детские игры на две группы: имитационные (подражательные) и подвижные (игры с правилами).

В работах Н. К. Крупской детские игры делятся на две группы по тому же принципу, что и у П. Ф. Лесгафта, но называются немного иначе: игры, придуманные самими детьми, и игры, придуманные взрослыми. Первые Крупская называла творческими, подчеркивая их главную особенность -- самостоятельный характер. Такое название сохранилось и в традиционной для отечественной дошкольной педагогики классификации детских игр. Другую группу игр в этой классификации составляют игры с правилами. Как и любая классификация, данная классификация детских игр носит условный характер. Ошибочно было бы представлять себе, что в творческих играх нет никаких правил, регулирующих отношения между играющими, способы использования игрового материала. Но эти правила, во-первых, определяют сами дети, стараясь упорядочить игру (после игры каждый будет убирать игрушки; при сговоре на игру надо выслушать всех, кто хочет играть), во-вторых, часть из них носит скрытый характер. Так, дети отказываются принимать в игру ребенка, потому что он всегда затевает ссоры, «мешает играть», хотя и не оговаривают предварительно правило «Не будем принимать в игру того, кто ссорится». Таким образом, в творческих играх правила необходимы для упорядочения деятельности, ее демократизации, но они лишь условие успешного воплощения замысла, развития сюжета, выполнения ролей.

В играх с фиксированными правилами (подвижные, дидактические) дети проявляют творчество, придумывая новые варианты, используя новый игровой материал, соединяя несколько игр в одну и т.п. [12, с.36]

В последние годы проблема классификации детских игр вновь стала привлекать пристальное внимание ученых.

При всем многообразии игр, можно выделить несколько типов:

· Сенсомоторные игры: совершение движений, направленных на получение интересных для ребенка ощущений. Такие игры преобладают в первые 2-3 года жизни. Например: погремушки, удары какими-либо предметами друг о друга, стремление влезть в лужу, изваляться в грязи.

· Сюжетные игры подразумевают такие действия с предметами, которые иллюстрируют определенный сюжет, заимствованный как из реальной жизни, так и из сказки, мультфильма и т.п. Возить машинки, кормить и укладывать спать куклу, строить город из песка - примеры таких игр. Быстрее сего они развиваются в 3-4 года, однако не исчезают и впоследствии, встречаясь иногда даже у взрослых.

· Ролевые игры: здесь дети берут на себя определенные роли, позиции человека в обществе и воспроизводят те модели поведения, которые, как они считают, им соответствуют. Это могут быть, например, позиции, связанные с трудовой деятельностью, роли солдат и офицеров в боевых действиях и т.п. Именно эти игры наиболее значимы для развития ребенка в возрасте 4-6 лет.

· Игры с правилами представляют собой искусственные ситуации, зачастую не имеющие прямых и очевидных параллелей с реальной жизнью, в которых люди действуют на основе заранее сформулированных правил. Чаще всего это сопровождается состязанием. [14, с.63]

Новая классификация детских игр, разработанная С.Л.Новоселовой, представлена в программе «Истоки: Базисная программа развития ребенка-дошкольника». В основе классификации лежит представление о том, по чьей инициативе возникают игры (ребенка или взрослого).

Выделяют три класса игр:

1. Игры, возникающие по инициативе ребенка (детей), - самостоятельные игры:

· игра-экспериментирование;

· самостоятельные сюжетные игры6

- сюжетно-отобразительные;

-сюжетно-ролевые;

- режиссерские;

- театрализованные;

2. Игры, возникающие по инициативе взрослого, который внедряет их с образовательной и воспитательной целями:

· игры обучающие:

- дидактические;

- сюжетно-дидактические;

- подвижные;

· досуговые игры:

- игры-забавы;

- игры-развлечения;

- интеллектуальные;

- празднично-карнавальные;

- театрально-постановочные;

3. Игры, идущие от исторически сложившихся традиций (народные), которые могут возникнуть по инициативе как взрослого, так и более старших детей:

· традиционные или народные (исторически они лежат в основе многих игр, относящихся к обучающим и досуговым). [19, с.23]

К творческим играм относятся игры, в которых ребенок проявляет свою выдумку, инициативу, самостоятельность. Творческие проявления детей в игре разнообразны: от придумывания сюжета и содержания игры, поиска путей реализации замысла до перевоплощения в ролях, заданных литературным произведением. В зависимости от характера творчества детей, от игрового материала, используемого в играх, творческие игры делятся на режиссерские, сюжетно-

Игры с правилами - особая группа игр, специально созданных народной или научной педагогикой для решения определенных задач обучения и воспитания детей - это игры с готовым содержанием, с фиксированными правилами, являющимися непременным компонентом игры. Обучающие задачи реализуются через игровые действия ребенка при выполнении какого-либо задания (найти, сказать наоборот, поймать мяч и т.п.).

В зависимости от характера обучающей задачи игры с правилами делятся на две большие группы - дидактические и подвижные, которые, в свою очередь, классифицируются с учетом разных оснований. Так, дидактические игры подразделяются по содержанию (математические, природоведческие, речевые и др.), по дидактическому материалу (игры с предметами и игрушками, настольно-печатные, словесные).

Подвижные игры классифицируются по степени подвижности (игры малой, средней, большой подвижности), по преобладающим движениям (игры с прыжками, с перебежками и др.), по предметам, которые используются в игре (игры с мячом, с лентами, с обручами и др.).

Среди дидактических и подвижных игр бывают сюжетные игры, в которых играющие выполняют роли («Кошки-мышки», «Магазин сувениров»), и бессюжетные («Палочка-выручалочка», «Что изменилось?» и др.).

В играх с правилами ребенка привлекает игровой процесс, желание выполнять игровые действия, добиваться результата, выигрывать. Но этот игровой процесс опосредован какой-то задачей (не просто переложить картинки, а разместить их попарно, подобрать по определенному признаку; не просто бегать, а убегать от лисы). А это делает поведение ребенка произвольным, подчиненным игровым условиям в виде вил. Как справедливо отмечал А.Н. Леонтьев, овладеть правилами игры - значит овладеть своим поведением. Именно тот факт, что в играх с правилами ребенок учится управлять своим поведением, определяет их воспитательное значение.

В плане морального развития Д. Б. Эльконин особо выделил в играх с правилами те, в которых имеется двойная задача. Так, в игре в лапту ребенок может, поймав мяч вернуть в круг игрока, «засаленного» ранее. Значит, поведение в игре направляется двойной задачей: самому увертываясь от мяча, и поймать мяч, чтобы помочь товарищу, в которого попали мячом. Действия ребенка могут ограничиться лишь ловким бегом, но он ставит перед собой и другую цель - помочь товарищу, хотя это связано с риском: если попытка поймать мяч окажется неудачной придется покинуть круг играющих. Таким образом в играх с двойной задачей ребенок по собственной инициативе оказывает помощь товарищу и радуется, когда это удается. В реальной жизни подобные ситуации складываются не часто, и поведение детей чаще направляется словесными указаниями педагога: «Помоги Артему завязать шарф»; «Помоги Лизе убрать кубики». Товарищескую солидарность такими указаниями воспитать трудно. Другое дело - игры с правилами, требующие от участников взаимопомощи, особенно если действуют и соревнуются команду («чьё звено скорее построит дом?», игры-эстафеты). [21, 95]

Проанализировав научную литературу, мы пришли к следующим выводам:

1. Огромная роль в развитии и воспитании ребенка принадлежит игре- важнейшему виду детской деятельности. Она является эффективным средством формирования личности дошкольника, его морально-волевых качеств, в игре реализуется потребность воздействия на мир.

2. Главным компонентом сюжетно-ролевой игры является сюжет, без него нет самой сюжетно-ролевой игры. Сюжет игры - это та сфера действительности, содержание которой воспроизводится детьми. Сюжет представляет собой отражение ребенком определенных действий, событий, взаимоотношений из жизни и деятельности окружающих.

3. Результат игры - это продукт психологический. Субъективно играющий ребенок получает радость, испытывает интерес и увлеченность этим действием, объективно получает новый опыт, стимулы к развитию. Ролевая игра - естественная деятельность дошкольника и важнейший «двигатель» его развития.

II. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ИГРОВЫХ ПРЕДПОЧТЕНИЙ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ

2.1 Программа и методики исследования игровой деятельности старших дошкольников

Цель исследования: выявить особенности игровой деятельности старших дошкольников.

Объект исследования: игровая деятельность дошкольников.

Предмет исследования: особенности игровой деятельности старших дошкольников.

Задачи исследования:

1. Подобрать методики для изучения особенностей игровой деятельности дошкольников;

2. Изучить игры дошкольников;

3. Изучить особенности игровой деятельности дошкольников;

4. Выявить игровые предпочтения старших дошкольников.

Гипотеза: мы предполагаем, что в старшем дошкольном возрасте наиболее развитым видом игровой деятельности являются сюжетно-ролевые игры.

База исследования: исследование проводилось на базе МДОУ детский сад №137 «Ивушка» г.Брянска, всего в исследовании приняли участие 20 детей в возрасте 6,5-7 лет.

Нами была проведена диагностика развития игры. Методика составлена Н.Ф. Комаровой.

Цель диагностики: выявить уровень развития сюжетно-отобразительной, сюжетно-ролевой игры.

На основе наблюдения за старшими дошкольниками в свободной игровой деятельности заполняется таблица.

Анализ диагностики развития игры

Сюжетно-отобразительная игра

Высокий уровень

Замысел игры у ребенка возникает преимущественно по собственной инициативе, только в некоторых случаях взрослый приходит ему на помощь. В игре он отображает знакомые события, комбинируя их между собой. Заинтересовавшие события может повторять в игре многократно.

Игровые задачи ставит самостоятельно; лишь иногда требуется незначительная помощь взрослого. Количество игровых задач, поставленных в игре, колеблется от 1 до 5-6.Они могут быть взаимосвязаны между собой и разрозненные.

У ребенка хорошо сформированы предметные способы решения игровых задач. Игровые действия с игрушками разнообразные, по степени обобщенности могут быть как развернутые, так и обобщенные. Ребенок самостоятельно использует в играх знакомые и новые предметы-заместители, воображаемые предметы.

Иногда ребенок принимает на себя роль взрослого, в некоторых случаях обозначает ее словом.

Игра носит преимущественно индивидуальный характер, но ребенок проявляет большой интерес к играм сверстников.

Средний уровень

Замысел игры появляется как по инициативе ребенка, так и после предложения взрослого. В игре отображает знакомые события, с удовольствием повторяет одну какую-то ситуацию. Игровые задачи ребенок может ставить как самостоятельно, так и с помощью взрослого. Количество поставленных игровых задач может быть от 1 до 3-5, они могут быть взаимосвязанные и разрозненные.

У ребенка сформированы предметные способы решения игровых задач. Игровые действия с игрушками разнообразные, по степени обобщенности развернутые и обобщенные. Самостоятельно использует в играх только знакомые предметы-заместители в известном значении, по мере необходимости включает в игру воображаемые предметы. Возможна и помощь взрослого в выборе любого способа.

Роль взрослого не принимает.

Игра носит индивидуальный характер, но ребенок проявляет интерес к играм сверстников.

Низкий уровень

Чаще всего играть ребенок начинает после предложения взрослого, т.е. взрослый помогает ребенку в проявлении замысла. Отображает знакомые события, многократно повторяя одну ситуацию. Игровые задачи также помогает ребенку поставить взрослый, в отдельных случаях некоторые игровые задачи он ставит самостоятельно. Их количество не более 1-2.

Предметные способы решения игровых задач недостаточно сформированы. Игровые действия с игрушками чаще всего однообразные, по степени обобщенности развернутые. Не использует в играх предметы-заместители и воображаемые предметы.

Игра индивидуальная, ребенок почти не проявляет интереса к играм сверстников.

Начальный этап сюжетно-ролевой игры

Высокий уровень

Игровые замыслы у ребенка возникают самостоятельно, они разнообразные. В игре отображает знакомые и малознакомые события, комбинируя их между собой. Самостоятельно ставит игровые задачи.

Предметные способы решения игровых задач хорошо сформированы. Игровые действия с игрушками разнообразные, по степени обобщенности могут быть как развернутыми, так и обобщенными. Знакомые и новые предметы-заместители самостоятельно использует в разных назначениях. По мере необходимости включает в игру воображаемые предметы.

У ребенка частично сформированы ролевые способы решения игровых задач. Ролевые действия разнообразны и достаточно выразительны, они сопровождаются ролевыми высказываниями. Ролевые высказывания могут быть обращены к игрушке-партнеру, к воображаемому собеседнику, ко взрослому, к сверстникам. Иногда появляется ролевая беседа, если взрослый поддержит ее. Инициатива в возникновении ролевой беседы может исходить и от ребенка. Она еще малосодержательна.

Ребенок охотно вступает во взаимодействие со взрослыми и со сверстниками, ставит им игровые задачи, но сам не всегда принимает игровые задачи, поставленные сверстниками, так как еще не умеет тактично от них отказываться. Взаимодействие может быть кратковременным и длительным.

Средний уровень

Содержание игры и предметные способы решения игровых задач развиты почти так же, как у детей, находящихся на высоком уровне развития игры.

Ролевые способы решения игровых задач менее сформированы. Ролевые действия разнообразны, но не выразительны. Они сопровождаются ролевыми высказываниями. Ролевая беседа не возникает.

Ребенок вступает в кратковременное взаимодействие со взрослыми и со сверстниками.

Низкий уровень

Замысел игры возникает по инициативе ребенка. В игре он комбинирует знакомые и мало знакомые события. Самостоятельно ставит разнообразные взаимосвязанные игровые задачи.

Хорошо сформированы предметные способы решения игровых задач.

Принимает роль, обозначает ее словом, но ролевые способы еще плохо сформированы. Ролевые действия однообразны, невыразительны, иногда сопровождаются ролевыми высказываниями, которые возникают как по инициативе взрослого, так и ребенка.

Игра преимущественно индивидуальная, но ребенок с удовольствием вступает во взаимодействие со взрослым, обычно это происходит по инициативе взрослого.

Развитая сюжетно-ролевая игра

Высокий уровень

У ребенка возникают разнообразные игровые замыслы. Он при их реализации комбинирует знакомые и малознакомые события. С особым интересом ребенок отображает в играх взаимодействие и общение людей. Все игровые эпизоды взаимосвязаны по смыслу. Игровые задачи ребенок всегда ставит самостоятельно.

Хорошо сформированы предметные способы решения игровых задач, он легко их варьирует в зависимости от возникшей ситуации.

Также хорошо сформированы и ролевые способы решения игровых задач. При выполнении роли использует разнообразные ролевые действия, передает настроение, характер человека, ролевые действия эмоционально выразительны. Легко, чаще по собственной инициативе, вступает в ролевую беседу со взрослыми и сверстниками. Она интересная и длительная.

Вступая во взаимодействие, ребенок ставит и принимает игровые задачи, умеет тактично от некоторых отказываться. Наиболее характерно длительное взаимодействие, хотя по ходу игры ребенок может вступать и в кратковременное взаимодействие.

Средний уровень Игра отличается от высокого уровня тем, что у ребенка менее сформирована ролевая беседа. Чаще всего он вступает в кратковременное взаимодействие.

Автор считает, что низкого уровня развитой сюжетно-ролевой игры нет. Также нами была проведена диагностика уровня развития сюжетно-ролевой игры в старшем дошкольном возрасте В.М. Астапова.

Цель диагностики - выявление уровня сформированности сюжетно-ролевой игры ребенка-дошкольника.

В процессе наблюдения за сюжетно-ролевой игрой дошкольника составляется протокол, в котором отмечается сформированность у ребенка основных структурных компонентов игровой деятельности.

Таблица 1 Уровни развития сюжетно-ролевой игры в старшем дошкольном возрасте

Характеристики сюжетно-ролевой игры	Показатели уровня сюжетно-ролевой игры	Психические качества, соответствующие готовности к школьному обучению
	низкий	высокий
1	2	3	4
1. Содержание
Наличие сюжета	Отдельные фрагменты и действия без соблюдения последовательности	Целостное событие, состоящее из связанных между собой фрагментов, выстроенных в четкую смысловую последовательность	Способность выполнять интеллектуальные операции - находить отношение целого и части, выделять причинно-следственную связь
Наличие предварительного планирования	Развитие событий предварительно не планируется, складывается под влиянием внешних условий	Развитие событий планируется заранее и разворачивается согласно замыслу и принятой роли	Воображение репродуктивное и творческое
Характер моделируемой ситуации	Воспроизводится внешняя сторона человеческих действий	Моделируются отношения между людьми, воспроизводится смысловая сторона событий	Ориентировка на смысл человеческой деятельности
Область, из которой заимствовано содержание	Ближайшее окружение (семья, близкие взрослые)	Широкий круг ситуаций из жизни людей, включая профессиональные и общественно-политические	Широта представлений об окружающем мире, осведомленность
Стремление к обогащению, разнообразию сюжетов	Многократно повторяется один и тот же сюжет	При повторном разыгрывании вносятся новые детали, частая смена разыгрываемого сюжета	Наличие способностей к творчеству
2. Роль
Степень осознанности	Роль не осознается, не называется, не оценивается качество ее выполнения	Осознается, обозначается, становится объектом оценки	Развитие представлений о себе, способность действовать по образцу, критичность
Степень индивидуализации	Моделирование обобщенного образа, лишенного индивидуальных характеристик	Воспроизведение индивидуальных особенностей, характерных для конкретного человека	Способность выделения общего и особенного
Устойчивость	Неустойчивая	Устойчива, сохраняется на протяжении всей игры	Произвольность
Половое соответствие	Выбирается без учета полового соответствия	Выбирается и реализуется в соответствии с полом	Полоролевая идентификация
3. Игровые действия
Чем побуждаются	Возникают под влиянием ситуации	Образом изображаемого персонажа	Способность действовать по образцу
Чему подчиняются	Логике действий с предметами, непосредственному желанию	Правилам, определенным ролью	Произвольность
Степень обобщенности	Развернутые действия, подробно повторяющие действия взрослого	Сокращенные и схематичные действия	Способность к обобщению
Ловкость и точность	Неловкие, плохо координированные	Ловкие, точные, выполняются без предварительного примеривания	Произвольность, моторно-двигательная координация, умение действовать по образцу
4. Игровые предметы	Используются игрушки, являющиеся копией вещей, которыми пользуется взрослый	Используются предметы -заместители, сохраняющие функцию замещаемых предметов	Развитие знаково-символической функции, ориентировка на систему человеческих отношений
5. Отношение к партнеру	Ребенок действует только так, как хочется ему самому в соответствии с индивидуальным замыслом	Действия координируются с действиями партнера	Преодоление эгоцентрической позиции

3.2 Анализ и интерпретация результатов исследования игровой деятельности старших дошкольников

игра ролевой дошкольник сюжетный

В ходе исследования особенностей игровой деятельности старших дошкольников нами было проведено наблюдение за старшими дошкольниками в свободной игровой деятельности, на основе которого была заполнена таблица.

В ходе наблюдения мы получили следующие результаты.

У 10% (2 человека) дошкольников средний уровень развития сюжетно-отобразительной игры. Замысел игры у детей появляется как по собственной инициативе, так и по предложению взрослого. В игре дети отображают знакомые события, с удовольствием повторяют одну ситуацию. Игровые задачи дошкольники ставят как самостоятельно, так и с помощью взрослого. Количество игровых задач 2-4, они взаимосвязаны.

У детей сформированы предметные способы решения игровых задач. Игровые действия с игрушками разнообразные, обобщенные. Дети самостоятельно используют в играх знакомые предметы-заместители в известном значении, по мере необходимости включают в игру воображаемые предметы. Роль взрослого дети не принимают.

У 90% (18 человек) дошкольников высокий уровень развития сюжетно-отобразительной игры.

Замысел игры у детей возникает преимущественно по собственной инициативе, только в некоторых случаях взрослый приходит ему на помощь. В игре дети отображает знакомые события, комбинируя их между собой. Заинтересовавшие события могут повторять в игре многократно.

Игровые задачи ставят самостоятельно; лишь иногда требуется незначительная помощь взрослого. Количество игровых задач, поставленных в игре, колеблется от 1 до 5-6.Они могут быть взаимосвязаны между собой и разрозненные. У детей хорошо сформированы предметные способы решения игровых задач. Игровые действия с игрушками разнообразные, по степени обобщенности могут быть как развернутые, так и обобщенные. Дети самостоятельно используют в играх знакомые и новые предметы-заместители, воображаемые предметы.

Иногда дети принимают на себя роль взрослого, в некоторых случаях обозначают ее словом.

Рисунок 1 Уровень развития сюжетно-отобразительной игры

У 25% (5 человек) дошкольников средний уровень развития сюжетно- ролевой игры. У детей возникают разнообразные игровые замыслы. Они при их реализации комбинируют знакомые и малознакомые события. С особым интересом дошкольники отображают в играх взаимодействие и общение людей. Все игровые эпизоды взаимосвязаны по смыслу. Игровые задачи дети ставят как самостоятельно, так и с помощью взрослого.

Хорошо сформированы предметные способы решения игровых задач, они легко их варьируют в зависимости от возникшей ситуации.

Также хорошо сформированы и ролевые способы решения игровых задач. При выполнении роли используют разнообразные ролевые действия, передают настроение, характер человека, ролевые действия эмоционально выразительны. Вступая во взаимодействие, дети ставят и принимают игровые задачи.

По ходу игры дети могут вступать как в кратковременное, так и в длительное взаимодействие. У 75% (15 человек) детей высокий уровень развития сюжетно-ролевой игры. У дошкольников возникают разнообразные игровые замыслы. Они при их реализации комбинируют знакомые и малознакомые события. С особым интересом дети отображают в играх взаимодействие и общение людей. Все игровые эпизоды взаимосвязаны по смыслу. Игровые задачи дети всегда ставят самостоятельно.

Хорошо сформированы предметные способы решения игровых задач, они легко их варьируют в зависимости от возникшей ситуации.

Также хорошо сформированы и ролевые способы решения игровых задач. При выполнении роли используют разнообразные ролевые действия, передают настроение, характер человека, ролевые действия эмоционально выразительны. Легко, чаще по собственной инициативе, вступают в ролевую беседу со взрослыми и сверстниками. Она интересная и длительная.

Вступая во взаимодействие, дети ставят и принимают игровые задачи, умеют тактично от некоторых отказываться. Наиболее характерно длительное взаимодействие, хотя по ходу игры дети могут вступать и в кратковременное взаимодействие.

Рисунок 2 Уровень развития сюжетно-ролевой игры

В процессе наблюдения за сюжетно-ролевой игрой дошкольников были составлены протоколы, в которых отмечалась сформированность у детей основных структурных компонентов игровой деятельности.

Проанализировав полученные данные, мы получили следующие результаты.

У 15% (3 человека) низкий уровень развития сюжетно-ролевой игры. Сюжет игры состоит из отдельных фрагментов и действий без соблюдения последовательности, развитие событий игры предварительно не планируется, складывается под влиянием внешних условий. В игре воспроизводится внешняя сторона человеческих действий, содержание заимствовано из ближайшего окружения, многократно повторяется один и тот же сюжет.

В процессе игры принятая роль не осознается, не называется и не оценивается, дети моделируют обобщенный образ, лишенный индивидуальных характеристик, роль неустойчива и выбирается без учета полового соответствия.

Игровые действия возникают под влиянием ситуации, подчиняются логике действий с предметами или непосредственному желанию ребенка. Они развернутые, подробно повторяют действия взрослого, неловкие, плохо координированные.

В игре используются игрушки, являющиеся копией вещей, которыми пользуется взрослый.

Дети действуют только так, как хочется им самим в соответствии с индивидуальным замыслом.

У 85% (17 человек) высокий уровень развития сюжетно-ролевой игры. Сюжет игры представляет собой целостное событие5, состоящее из связанных между собой фрагментов, выстроенных в четкую смысловую последовательность, развитие событий планируется заранее и разворачивается согласно замыслу и принятой роли.

В игре дети моделируют отношения между людьми, воспроизводят смысловую сторону событий. Содержание игры заимствовано из широкого круга ситуаций из жизни людей, при повторном разыгрывании сюжета дети вносят в игру новые детали, часто меняют разыгрываемый сюжет.

Роль в игре дети осознают, обозначают и делают предметом оценки. Принимая роль, дети воспроизводят индивидуальные особенности, характерные для конкретного человека, роль устойчива, сохраняется на всем протяжении игры и выбирается в соответствии с полом. Игровые действия дошкольников побуждаются образом изображаемого персонажа, подчиняются правилам, определенным ролью, они сокращенные и схематичные, движения ловкие, точные, выполняются без предварительного примеривания.

В игре дети используют предметы-заместители, сохраняющие функцию замещаемых предметов. Действия детей в игре координируются с действиями партнера.

Рисунок 3 Уровень развития сюжетно-ролевой игры

Рисунок 4 Уровни развития игры (сравнительная диаграмма)

Как видно из приведенной выше сравнительной диаграммы, у большинства дошкольников высокий уровень развития сюжетно-ролевой игры. По данным нашего исследования можно отметить, что сюжетно-ролевая игра является наиболее развитым видом игровой деятельности старших дошкольников. Выдвинутая нами гипотеза о том, что в старшем дошкольном возрасте наиболее развитым видом игровой деятельности являются сюжетно-ролевые игры полностью подтвердилась в ходе исследования.

3.3 Рекомендации для родителей

Игры детей старшего возраста требуют целенаправленной, продуманной организации со стороны взрослых. Иначе возможен разрыв между жизненным и игровым опытом ребенка.

Те родители, которые думают, что чем ближе ребенок к школе, тем меньше он должен играть, совершают большую ошибку. Психологи и педагоги обеспокоены не тем, что дошкольники много играют, а тем, что они переходят из сада в школу «не наигравшись», что игры детей 5-6 лет примитивны и неинтересны.

Почему же так важно играть с ребенком, особенно в годы подготовки к школе?

В игре дети:

· учатся применять имеющиеся у них знания;

· ставятся перед необходимостью поиска новых знаний;

· получают богатый чувственный опыт, прежде всего касающийся свойств и качеств разнообразных предметов, окружающих их. В игре развиваются все психические процессы - внимание, память, мышление, речь и, что особенно существенно, воображение.