Влияние сюжетно-ролевой игры на запоминание и воспроизведение дошкольников

Сущность памяти как психического явления, ее содержание, психологическое и физиологическое обоснование, типы и формы, развитие в старшем дошкольном возрасте. Содержание сюжетно-ролевых игр в старших возрастных группах, оценка их влияния на память.

Рубрика Психология
Вид дипломная работа
Язык русский
Дата добавления 26.01.2014
Размер файла 137,2 K

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

психологический память ролевой игра

Актуальность исследования. Впечатления, которые человек получает об окружающем мире, оставляют определенный след, сохраняются, закрепляются, а при необходимости и возможности - воспроизводятся. Эти процессы называются памятью. «Без памяти, - писал С.Л. Рубинштейн, - мы были бы существами мгновения. Наше прошлое было бы мертво для будущего. Настоящее, по мере его протекания, безвозвратно исчезало бы в прошлом» [28, с. 245].

Память лежит в основе способностей человека, является условием научения, приобретения знаний, формирования умений и навыков. Без памяти невозможно нормальное функционирование ни личности, ни общества. Благодаря своей памяти, ее совершенствованию человек выделился из животного царства и достиг тех высот, на которых он сейчас находится. Да и дальнейший прогресс человечества без постоянного улучшения этой функции немыслим.

Память можно определить как способность к получению, хранению и воспроизведению жизненного опыта. Разнообразные инстинкты, врожденные и приобретенные механизмы поведения есть не что иное, как запечатленный, передаваемый по наследству или приобретаемый в процессе индивидуальной жизни опыт. Без постоянного обновления такого опыта, его воспроизводства в подходящих условиях живые организмы не смогли бы адаптироваться к текущим быстро меняющимся событиям жизни. Не помня о том, что с ним было, организм просто не смог бы совершенствоваться дальше, так как то, что он приобретает, не с чем было бы сравнивать, и оно бы безвозвратно утрачивалось.

Память человека можно определить как психофизиологический и культурный процессы, выполняющие в жизни функции запоминания, сохранения и воспроизведения информации. Эти функции являются для памяти основными. Они различны не только по своей структуре, исходным данным и результатам, но и по тому, что у разных людей развиты неодинаково. Есть люди, которые, например, с трудом запоминают, но зато неплохо воспроизводят и довольно долго хранят в памяти запомненный ими материал. Это индивиды с развитой долговременной памятью. Есть такие люди, которые, напротив, быстро запоминают, но зато и быстро забывают то, что когда-то запомнили. У них более сильны кратковременный и оперативный виды памяти [2, с. 9 - 12].

Трудно переоценить роль памяти в психическом развитии ребенка. Именно благодаря памяти ребенок способен усваивать начальные знания об окружающем мире, о себе и своих родителях, овладевать нравственно-этическими нормами. В дошкольном возрасте именно через развитие памяти осуществляется умственное развитие ребенка в целом.

Развитие памяти в дошкольном возрасте характеризуется постепенным переходом от непроизвольного и непосредственного к произвольному и опосредствованному запоминанию и припоминанию. 3. М. Истомина проанализировала, как идет процесс становления произвольного и опосредствованного запоминания у дошкольников, и пришла к следующим выводам [14, с. 78]. В младшем и среднем дошкольном возрасте у детей трех-четырех лет запоминание и воспроизведение в естественных условиях развития памяти, т.е. без специального обучения мнемическим операциям, являются непроизвольными. В старшем дошкольном возрасте при тех же условиях происходит постепенный переход от непроизвольного к произвольному запоминанию и воспроизведению материала. При этом в соответствующих процессах выделяются и начинают относительно самостоятельно развиваться специальные перцептивные действия, опосредствующие мнемические процессы и направленные на то, чтобы лучше запомнить, полнее и точнее воспроизвести удержанный в памяти материал.

Продуктивность запоминания в игре у детей намного выше, чем вне ее. Однако у самых маленьких, трехлетних детей и в игре продуктивность запоминания сравнительно низкая. Первые специальные перцептивные действия, направленные на то, чтобы что-то сознательно запомнить или припомнить, отчетливо выделяются в деятельности ребенка 5 - 6 лет, причем чаще всего ими для запоминания используется простое повторение. К концу дошкольного возраста, т.е. к 6 - 7 годам, процесс произвольного запоминания можно считать сформированным. Его внутренним, психологическим признаком является стремление ребенка обнаружить и использовать для запоминания логические связи в материале.

Различные процессы памяти развиваются с возрастом у детей неодинаково, причем одни из них могут опережать другие. Например, произвольное воспроизведение возникает раньше, чем произвольное запоминание, и в своем развитии как бы обгоняет его. От интереса ребенка к выполняемой им деятельности и мотивации этой деятельности зависит развитие у него процессов памяти.

Ролевая игра является ведущим видом деятельности для детей дошкольного возраста, поэтому развитие памяти в этом возрастном периоде наиболее целесообразно осуществлять именно через ролевую игру.

Психологи считают, что ролевая игра - это высшая форма развития детской игры, в дошкольном возрасте она выступает в роли ведущей деятельности. Ребенок растет и развивается, вместе с ним развивается игра - от простейших обыденных сюжетов ребенок переходит к более сложным, охватывающим все сферы деятельности человека.

Ролевые игры имеют большое значение в психическом развитии ребенка, они развивают произвольное внимание, память. Правила, обязательные при проведении игры, воспитывают у детей умение контролировать свое поведение. Во время совместной игры со сверстниками дети учатся общению, умению учитывать желания и действия других, отстаивать свое мнение, умению настоять на своем, а также совместно строить и реализовывать планы. Исполняя различные роли, ребенок начинает охватывать все стороны различных видов деятельности, что, в свою очередь, помогает развивать мыслительную способность человека, воспринимать чужую точку зрения.

Играя в ролевую игру, вживаясь в какой-то образ, ребенок воспроизводит свои впечатления, переосмысливает и раскрывает их. Понимая, что игровая ситуация воображаема, дети тем не менее испытывают вполне реальные чувства и переживания и тем самым обогащают свой внутренний мир.

Сюжетно-ролевые игры способствуют развитию и таких мнемических процессов, как запоминание, узнавание и воспроизведение.

Вопросам изучения памяти детей дошкольного возраста уделяли внимание Е.В. Гордон, П.И. Зинченко, З.М. Истомина, Е.Д. Кежерадзе, Н.А. Корниенко, А.Н. Леонтьев, А.Н. Раевский и др.

З.М. Истомина изучала развитие произвольного запоминания у дошкольников в игре и лабораторном опыте.

Несмотря на большой объем полученных данных, проблема влияния сюжетно-ролевой игры на запоминание и воспроизведение дошкольников остается мало разработанной и актуальной в настоящее время.

Объектом исследования является запоминание и воспроизведение дошкольников.

Предмет исследования - процесс влияния сюжетно-ролевой игры на запоминание и воспроизведение дошкольников.

Цель исследования: выявить влияние сюжетно-ролевых игр на запоминание и воспроизведение детей старшего дошкольного возраста.

Цель работы определила следующие задачи:

1. На основании изучения психолого-педагогической литературы уточнить понятия «память» и «сюжетно-ролевые игры».

2. Определить уровни развития мнемических процессов запоминания и воспроизведения у старших дошкольников, используя сюжетно-ролевую игру.

3. Дать методические рекомендации по теме исследования.

Выбранная тема и сформулированные параметры исследования позволили нам выдвинуть гипотезу о том, что запоминание и воспроизведение у детей старшего дошкольного возраста будет зависеть от организации сюжетно-ролевых игр при соблюдении следующих условий:

- учета возрастных особенностей детей старшего дошкольного возраста;

- создания в игре мотива, побуждающего дошкольников запомнить и припомнить;

- наличия специального намерения, специальной цели и способов запоминания;

- создания условий, которые требуют от ребенка активного запоминания и воспроизведения.

Новизна исследования заключается в систематизации сюжетно-ролевых игр для развития мнемических процессов запоминания и воспроизведения детей старшего дошкольного возраста.

Практическая значимость. Результаты нашего исследования могут быть использованы в работе воспитателей ДОУ, педагогов-психологов.

Исследование проводилось в три этапа.

На констатирующем этапе исследования (сентябрь 2012 г.) изучалось современное состояние проблемы в теории и практике дошкольного образования. Был определен уровень развития мнемических процессов запоминания и воспроизведения. Мы использовали следующие методы исследования: анкетирование родителей, педагогический эксперимент, наблюдение «Изучение особенностей сюжетно-ролевой игры» (Г.А. Урунтаева), методика «Запоминание 10 слов» (А.Р. Лурия), методика «Опосредованное запоминание» (А.Н. Леонтьев), экспертная оценка, математическая статистика.

На формирующем этапе исследования (октябрь 2012 - февраль 2013 гг.) был составлен перспективный план проведения сюжетно-ролевых игр, и проводились сюжетно-ролевые игры, в процессе которых шел процесс развития мнемических процессов запоминания и воспроизведения у старших дошкольников.

На заключительном этапе исследования (март 2013 г.) подводились итоги исследования. Был определен повторно уровень развития мнемических процессов запоминания и воспроизведения у дошкольников, с помощью метода математической статистики выявлено влияние сюжетно-ролевой игры на запоминание и воспроизведение дошкольников. Формулировались окончательные выводы по результатам исследования, и шло оформление тематического и практического материала в виде дипломной работы.

Во введении обосновывается актуальность темы, определяются методологические и теоретические основы исследования, параметры исследования, определены этапы исследования.

Содержание первой главы «Теоретические основы развития памяти у детей старшего дошкольного возраста» включает описание сущности памяти как психического явления. В ней раскрыты виды, процессы и механизмы памяти, а также особенности развития памяти в старшем дошкольном возрасте.

Во второй главе «Особенности влияния сюжетно-ролевой игры на запоминание и воспроизведение детей дошкольного возраста» раскрыто значение сюжетно-ролевой игры в педагогическом процессе. Рассмотрено содержание сюжетно-ролевых игр в старших возрастных группах и влияние сюжетно-ролевой игры на запоминание и воспроизведение детей дошкольного возраста.

Третья глава «Эмпирическое исследование влияния сюжетно-ролевой игры на запоминание и воспроизведение детей 6 - 7 лет» включает описание констатирующего, формирующего и заключительного этапа.

В заключении представлены выводы по результатам исследования, определена степень подтверждения гипотезы, сформулированы методические рекомендации.

Список использованной литературы содержит 45 источников.

1. Теоретические основы развития памяти у детей старшего дошкольного возраста

1.1 Сущность памяти как психического явления. Виды памяти

Память - это запоминание, сохранение и последующее воспроизведение того, что мы раньше воспринимали, переживали или делали. Иными словами память - это отражение опыта человека путем его запоминания, сохранения и воспроизведения.

Память - это удивительное свойство человеческого сознания, это возобновление в нашем сознании прошлого, образов того, что когда-то произвело на нас впечатление.

Ни одна другая психическая функция не может быть осуществлена без участия памяти. И сама память немыслима вне других психических процессов. И.М. Сеченов отмечал, что без памяти наши ощущения и восприятия, «исчезая бесследно по мере возникновения, оставляли бы человека вечно в положении новорожденного» [32, с. 45].

Запоминая какие-либо образы, мысли, слова, чувства, движения, мы всегда запоминаем их в определенной связи друг с другом. Связи, которые лежат в основе деятельности памяти, называются ассоциациями. Ассоциация - это связь между отдельными представлениями, при которой одно из этих представлений вызывает другое.

Предметы или явления, связанные в действительности, связываются и в памяти человека. Запомнить что-либо - значит связать запоминаемое с чем-то, вплести то, что надо запомнить, в сеть уже имеющихся связей, образовать ассоциации. Существует несколько видов ассоциаций:

по смежности: восприятие или мысль об одном предмете или явлении влечет за собой припоминание других предметов и явлений, смежных с первыми в пространстве или во времени (так запоминается последовательность действий, например);

по сходству: образы предметов, явлений или мысли о них вызывают воспоминание о чем-либо сходном с ними.

по контрасту: ассоциируются резко различные явления - шум и тишина, высокое и низкое, доброе и злое, белое и черное и т.д.

В процессе запоминания и воспроизведения участвуют различные ассоциации.

Также в процессе запоминания и воспроизведения исключительно важную роль играют смысловые связи: причина - следствие, целое - его часть, общее - частное.

В памяти выделяют три процесса: запоминание (ввод информации в память), сохранение (удержание) и воспроизведение. Эти процессы взаимосвязаны. Организация запоминания влияет на сохранение. Качество сохранения определяет воспроизведение.

Все виды памяти можно условно разделить на три группы: 1) что запоминает человек (предметы и явления, мысли, движения, чувства). Соответственно этому различают двигательную, эмоциональную, словесно-логическую и образную память; 2) как человек запоминает (случайно или преднамеренно). Здесь выделяют произвольную и непроизвольную память; 3) как долго сохраняется запомненное. Это кратковременная, долговременная и оперативная память.

Проще говоря, виды памяти различают в зависимости от того, что запоминается, как запоминается и насколько долго помнится.

Образная память - это запоминание, сохранение и воспроизведение образов ранее воспринимавшихся предметов и явлений действительности. Различают подвиды образной памяти - зрительную, слуховую, осязательную, обонятельную и вкусовую. Зрительная и слуховая память наиболее отчетливо проявляется у всех людей, а развитие осязательной, обонятельной и вкусовой памяти связано преимущественно с различными видами профессиональной деятельности (например, у дегустаторов пищевой промышленности, специалистов парфюмерного производства) или наблюдается у людей, лишенных зрения и слуха.

Точность воспроизведения, т.е. соответствие образа оригиналу, существенно зависит от участия речи при запоминании. Самую важную роль здесь играет правильное объяснение и понимание того, что воспринимается [6, с. 56].

Словесно-логическая память выражается в запоминании, сохранении и воспроизведении мыслей, понятий, словесных формулировок. Мысли не существуют вне речи, вне тех или иных слов и выражений. Поэтому и вид памяти называют не просто логическим, а словесно-логическим. Этот вид памяти специфически человеческий [19, с. 34 - 35].

Двигательная (моторная) память проявляется в запоминании и воспроизведении движений и их систем. Она лежит в основе выработки и формирования двигательных навыков (ходьбы, письма, трудовых и спортивных навыков и т.д.). Двигательная память развивается раньше других видов памяти. У ребенка она проявляется уже в первый месяц жизни. Вначале дети осваивают узкий круг простейших движений. Затем запоминание и воспроизведение, движений расширяется, охватывая все больший круг все более сложных движений.

Эмоциональная память - память на пережитые чувства. Эмоциональная память имеет большое значение в формировании личности человека. Она позволяет ему регулировать поведение в зависимости от ранее пережитых чувств. Эмоциональная память - важнейшее условие духовного развития человека.

Произвольная и непроизвольная память. Эти виды памяти различаются в зависимости от степени волевой регуляции, от цели и способов запоминания и воспроизведения. Если не ставят специальной цели запомнить и припомнить тот или иной материал и последний запоминается как бы сам собой, без применения специальных приемов, без волевых усилий, то это память непроизвольная. Если ставят специальную цель запомнить, применяют соответствующие мнемические (от греческого слова «мнеме» - память) приемы, производят волевые усилия, то это память произвольная.

Непроизвольная память в развитии предшествует произвольной. Жизненный опыт ребенка вначале строится в основном на непроизвольной памяти и приобретается ребенком без специального намерения запомнить и без специальных усилий. Однако в сознательной, активной деятельности, при усвоении системы знаний, умений и навыков (например, в учении) произвольная память занимает ведущее место.

Кратковременная, долговременная и оперативная память. Наблюдениями и экспериментальными исследованиями последних лет установлено существование двух основных с точки зрения длительности сохранения видов памяти: кратковременной памяти и долговременной памяти.

Кратковременная память. В том случае, если информация, переданная рецепторами, привлекла внимание мозга, она может в течение короткого промежутка времени сохраняться, и за это время мозг ее обрабатывает и интерпретирует. При этом решается вопрос о том, достаточно ли данная информация важна для того, чтобы передаваться на долговременное хранение.

Кратковременная память характеризуется не только определенной длительностью удержания информации, но также емкостью, т.е. способностью одновременно сохранять определенное число разнородных элементов информации.

Долговременная память. Именно из тех нескольких элементов, которые ненадолго задерживаются в кратковременной памяти, мозг отбирает то, что будет храниться в памяти долговременной. Емкость и длительность долговременной памяти в принципе безграничны. Они зависят от важности для субъекта запоминаемой информации, а также от способа ее кодирования, систематизации и, наконец, воспроизведения.

Помимо указанных двух видов, выделяется еще и третий вид памяти - оперативная память.

Оперативной памятью называют запоминание каких-то сведений на время, необходимое для выполнения операции, отдельного акта деятельности [3, с. 234 - 236].

Все виды памяти необходимы и самоценны, в процессе жизни и взросления человека они не исчезают, а обобщаются, взаимодействуют между собой.

1.2 Процессы и механизмы памяти

Рассмотрим основные процессы и механизмы памяти:

1. Запоминание и методы запоминания. Процесс запоминания протекает в трех формах: запечатление, непроизвольное запоминание, произвольное запоминание.

Запечатление - прочное и точное сохранение в кратковременной и долговременной памяти событий в результате однократного предъявления материала на несколько секунд. Путем запечатления в кратковременной памяти возникают эйдетические образы. Феномен эйдетизма (эйдетизм - фотографическая память) заключается в следующем: после взгляда на картинку испытуемый может дать такие ответы о ее деталях, которые возможны лишь в том случае, если образ виденного сохраняется в сознании целиком. Эйдетизм в кратковременной памяти особенно часто встречается у детей. Эйдетические образы отличаются от последовательного образа тем, что в них сохраняется цвет и устойчивая форма, присущие самому предмету.

Непроизвольное запоминание - сохранение в памяти событий в результате их многократного повторения. Непроизвольное запоминание отражает постоянно действующие, повторяющиеся события. Так, с года ребенок запоминает слова родного языка, находясь в определенной языковой среде.

Исследования отечественных психологов показали зависимость непроизвольного запоминания от целей деятельности и ее содержания [20, с. 54].

Ведущей формой запоминания у человека является произвольное. Оно возникло в трудовой деятельности, в общении людей и связано с необходимостью сохранить знания, навыки, необходимые для трудовой деятельности. В обучении, когда объем запоминаемого материала большой, или при необходимости удержать большой объем информации в соответствии с целью деятельности человек прибегает к заучиванию.

По характеру связей в запоминаемом материале выделяют запоминание механическое и смысловое. Механические связи отражают пространственное положение, временную последовательность запоминаемых объектов. Смысловые - отражают закономерные связи.

Эти виды запоминания неразрывно между собою связаны в каждом акте заучивания.

Рассмотрим некоторые закономерности запоминания.

1. Зависимость запоминания от цели, которую поставил человек.

2. Зависимость запоминания от средства предъявления (репрезентации) материала.

3. Зависимость запоминания от логической структуры материала.

4. Зависимость запоминания от организации процесса заучивания. Эта закономерность проявляется в продуманной последовательности заучивания и распределения заучиваемого материала во времени.

Заучивание следует распределять во времени. Продуктивнее возвратиться к материалу через два-три часа, чем читать подряд два-три раза.

При запоминании, близком к тексту, большой по объему материал следует разбить на логические части и заучивать по частям, возвращаясь через некоторое время к повторению его в целом.

В запоминание следует включать все виды памяти.

Запоминая сложный материал, его следует воспроизводить
вслух.

При запоминании материала, в котором преобладают механические связи, следует применять мнемотехнические приемы. Эти приемы облегчают удержание материала в памяти. Материал с механическими связями может быть осмыслен. Порядок смены цветов в спектре: красный, оранжевый, желтый, зеленый, голубой, синий, фиолетовый - легко удержать в памяти, если запомнить фразу: «Каждый охотник желает знать, где сидит фазан». Первая буква в словах фразы подсказывает название цвета.

Полезно проводить аналогии трудных для запоминания географических названий, слов иностранного языка с хорошо известными словами родного языка.

2. Сохранение - более или менее длительное удержание в памяти сведений, полученных в опыте. Сохранение имеет две стороны: собственно сохранение и забывание. Обе эти стороны важны для личности. Обычно бросается в глаза лишь отрицательная сторона забывания. Ребенку нужно припомнить, а он забыл. Между тем забывание полезно и органически связано с формированием опыта личности. Однако несомненно, что в обучении забывание нежелательно.

Сохранение - процесс динамический. Ранее запомненные знания взаимодействуют с вновь усваиваемыми: они вступают в новые связи (ассоциируются), уточняются и дифференцируются, обобщаются и перекодируются. Сохраняемый сознанием опыт - постоянно изменяется и обогащается. В неизменном виде сохраняется и воспроизводится только то, что заучено наизусть как самостоятельное цельное высказывание [27, с. 221 - 228].

3. Воспроизведение - воссоздание в деятельности и общении сохраненного в памяти материала. Различают несколько уровней воспроизведения.

Воспроизведение отличается от восприятия тем, что оно осуществляется после него, вне его. Воспроизведение образа объекта труднее чем узнавание. Так, человеку легче узнать текст книги при повторном его чтении (при повторном восприятии), чем воспроизвести, припомнить содержание текста при закрытой книге. Физиологической основой воспроизведения является возобновление нервных связей, образовавшихся ранее при восприятии предметов и явлений.

Воспроизведение может проходить в виде последовательного припоминания, это - активный волевой процесс.

Различают воспроизведение непосредственное и опосредованное. Непосредственное воспроизведение протекает без промежуточных ассоциаций (так воспроизводится, например, заученная таблица умножения). При опосредованном воспроизведении человек опирается на промежуточные ассоциации - слова, образы, чувства, действия, с которыми связан объект воспроизведения.

Воспроизведение учебного материала может осуществляться после его полного заучивания и в его процессе, (в виде пересказывания) с целью самоконтроля. Опыт говорит о том, что заучивание, сопровождаемое многократным воспроизведением, эффективнее, чем многократное чтение учебного материала без самоконтроля.

4. Припоминание - воспроизведение, при котором в данный момент нет возможности вспомнить нужное, но есть уверенность, что оно запомнено. Припоминание требует волевого усилия, а иногда и отвлечения от припоминаемой мысли. Можно рекомендовать два приема припоминания: ассоциирование и опору на узнавание. Ассоциирование - воспроизведение материала, связанного с тем, который следует припомнить. Опора на узнавание - называние возможных вариантов слов, цифр, фактов, которые могут быть узнаны и через это припомнены [26, с. 112 - 113].

5. Узнавание - воспроизведение при опоре на восприятие объекта. В процессе запоминания узнавание мешает заучиванию. Читая повторно, ученик узнает материал, и ему кажется, что он помнит его настолько прочно, что может рассказать сам. Поэтому следует посоветовать при заучивании не читать, а воспроизводить, и тогда станет ясно, что еще не запомнено.

6. Забывание - естественный процесс. Многое из того, что закреплено в памяти, со временем в той или иной степени забывается. Забывание может быть полным или частичным, длительным или временным. При полном забывании закрепленный материал не только не воспроизводится, но и не узнается. Частичное забывание материала происходит тогда, когда человек воспроизводит его не весь или с ошибками, а также тогда, когда только узнает, но не может воспроизвести.

Длительное (полное или частичное) забывание характеризуется тем, что человеку на протяжении долгого времени не удается воспроизвести, припомнить что-либо. Часто забывание бывает временным, когда человек не может воспроизвести нужный материал в данный момент, но спустя некоторое время все же воспроизводит его. Временное забывание физиологи объясняют торможением временных нервных связей, полное забывание - их распадом. И то и другое - результат отсутствия подкрепления этих связей в течение меньшего или большего времени.

Важное средство против забывания - повторение. «Повторение - мать учения» - гласит пословица. Повторение не только основное условие прочного запоминания учебного материала, но и условие последующего сохранения его в нашей памяти. Учитывая, что забывание происходит особенно быстро в первое время, начинать повторять нужно как можно раньше, чтобы предупредить забывание, а не тогда, когда учебный материал уже почти забыт.

Основной путь предупреждения забывания - это применение усвоенных знаний на практике [27, с. 229 - 231].

1.3 Развитие памяти в старшем дошкольном возрасте

Дошкольному возрасту принадлежит важная роль в общем развитии памяти человека. Уже при простом наблюдении за дошкольниками обнаруживается бурное развитие их памяти. Ребенок относительно легко запоминает большое количество стихотворений, сказок и т.д.

Запоминание часто происходит без заметных усилий, а объем запоминаемого увеличивается настолько, что некоторые исследователи считают, будто именно в дошкольном возрасте память достигает кульминационного пункта своего развития и в дальнейшем лишь деградирует.

Факт значительного роста памяти в дошкольном возрасте не может быть правильно понят без выяснения ее качественных особенностей. При этом необходимо иметь в виду, что развитие памяти начинается чрезвычайно рано.

На начальных этапах психического развития память является одним из моментов непосредственного ощущения и восприятия и еще не выделена из них. Но уже в раннем детстве взрослые ставят перед ребенком специальные задачи, требующие припоминания ранее бывших впечатлений. Они спрашивают у ребенка названия отдельных предметов, требуют от него припоминания имен взрослых и детей, вспоминания того, кто был у ребенка, где и с кем он гулял или играл. Процессы памяти здесь включены и в общение ребенка со взрослыми, и в процесс овладения им языковыми средствами.

На втором и третьем году жизни ребенок запоминает и повторяет слова, фразы и стихотворения, смысл которых для него еще не может быть понятен. Некоторым психологам это дало повод утверждать, что память ребенка в конце раннего и в начале дошкольного возраста носит механический характер. Подобные выводы не соответствуют действительности.

В этот период запоминание и воспроизведение не представляют еще самостоятельных процессов, а являются лишь способами овладения языком. Повторение непонятных слов и словосочетаний является для ребенка своеобразной деятельностью со звуковым составом слов. Предметом сознания ребенка при таком воспроизведении являются не значения слов, а именно их звуковой состав и ритмическая структура.

Рифма и ритм служат объективной основой, на которой происходит запоминание ребенком раннего возраста различных слов и словосочетаний, потешек и стихов.

В начале дошкольного возраста память носит непроизвольный характер. Это значит, что ребенок не ставит еще перед собой сознательных целей что-либо запомнить или припомнить и не использует для этого специальных средств. Запоминание и припоминание преимущественно включены в какую-либо другую деятельность и осуществляются внутри ее.

Но непроизвольность памяти дошкольника вовсе не означает ее механичности. Для памяти характерна своеобразная работа над материалом запоминания. Эта работа никогда не заключается в простом повторении. За ним всегда стоит переработка материала, связанная с необходимостью воспроизведения. Эта переработка не может быть сведена просто к пониманию, осмысливанию материала.

В ней, кроме понимания, можно всегда заметить выделение некоторых элементов, особенно важных для будущего воспроизведения. В дошкольном возрасте такая работа над запоминаемым материалом тоже происходит, но она зависит всецело от того, в какую деятельность включены процессы запоминания.

У детей дошкольного возраста можно выделить два основных вида деятельности, внутри которых происходит запоминание словесного материала. Это, прежде всего, деятельность по активному овладению речью.

В эту деятельность по овладению новыми формами слов и их сочетаний и включается запоминание, на этой же основе часто происходит и воспроизведение. В связи с этим ребенок должен заметить и выделить в словах, стихотворениях, потешках их внешнюю, звуковую сторону, которая и становится основой запоминания [39, с. 112 - 118].

Р.И. Жуковская [10, с. 21] указывает, что для запоминания дошкольниками стихотворений, потешек и т.д. существенное значение имеют звучность, ритмичность и смежные рифмы. Интерес к самому содержанию способствует запоминанию стихотворений только в тех случаях, когда они совершенны по форме.

Не менее важное значение для развития памяти имеет активное отношение ребенка к слушанию литературных произведений, деятельность по их восприятию. Это выражается во внутреннем сопереживании литературному герою. Л.С. Славина [33, с. 77] установила, что уже у преддошкольника при соответствующей педагогической работе можно вызвать интерес к судьбе героя, заставить ребенка следить за ходом событий. А.В. Запорожец [11, с. 22], исследовавший вопрос о восприятии детьми-дошкольниками литературных произведений, указывает, что оно носит чрезвычайно активный характер.

Ребенок ставит себя на место героя, мысленно действует вместе с ним. Деятельность, которая при этом осуществляется, особенно в начале дошкольного возраста, по своей психологической природе очень близка к игре. Но если в игре ребенок реально действует в воображаемых обстоятельствах, то здесь и действия, и обстоятельства являются воображаемыми.

Формирующееся в дошкольном возрасте сопереживание с героем, позволяющее ребенку понять содержание литературного произведения, является тем вторым видом деятельности, внутри которой происходит запоминание литературных произведений - сказок, стихотворений и т.д.

Значение мысленного действия для процесса запоминания отмечалось Р.И. Жуковской. У малышей лучше запоминались такие стихотворения, в которых они могли прямо поставить себя на место действующего лица; у средних же и старших дошкольников лучше запоминались стихи, в которых близкие детям образы позволяли осуществить мысленное действие [10, с. 82].

Задача специального запоминания с целью последующего воспроизведения еще не стоит перед ребенком; поэтому у него нет еще и специальных приемов по запоминанию и припоминанию. Эффективность этих процессов определяется местом, которое они занимают в структуре другой деятельности, их отношением к ее мотивам и целям. Здесь имеют место те же закономерности, которые были установлены в отношении движений и восприятий.

Так, П.И. Зинченко [12, с. 208] изучал влияние мотивов деятельности на эффективность непроизвольного запоминания. Детям старшего дошкольного возраста предлагались 10 слов; к каждому из них они должны были сами придумать другое слово: в одном случае связанное с заданным в смысловом отношении (например, молоток - гвозди, река - лодка), в другом случае придуманное слово должно было означать какое-либо свойство или действие предмета (например, петух - поет; дом - деревянный).

Один раз это нужно было сделать при решении учебной задачи; в другой раз - в условиях соревновательной игры. Перед детьми не ставилась задача запоминания, и лишь после того, как они выполнили подбор слов, их спрашивали о тех словах, с которыми они действовали.

Полученные данные показывают, что в старшем дошкольном возрасте игровые мотивы (в данном случае мотивы соревновательной игры) оказывают положительное действие и повышают эффективность непроизвольного запоминания (таблица 1).

Таблица 1. Среднее количество непроизвольно запоминаемых слов при учебном и игровом мотивах (по данным П.И. Зинченко)

Задача

При учебном мотиве

При игровом мотиве

Придумывание слов по «связям»

Придумывание слов по «свойствам»

3,5

3,0

5,0

4,2

З.М. Истомина [14, с. 42 - 43] ставила перед детьми задачу запомнить и припомнить ряд слов один раз в ситуации лабораторных опытов, в другой раз в ситуации игры, когда ребенок, осуществляя роль «покупателя», должен был выполнить поручение и купить в магазине предметы, названные экспериментатором. Результаты этих опытов представлены в таблице 2.

Таблица 2. Среднее количество слов, запоминаемых в условиях лабораторного задания и в условиях игры (по данным З.Л. Истоминой)

Возраст детей

В лабораторных условиях

В условиях игры

3 - 4 года

4 - 5 лет

5 - 6 лет

6 - 7 лет

0,6

1,5

2,0

2,3

1,0

3,0

3,3

3,8

Как показывают приведенные данные, эффект запоминания в ситуации игры заметно выше, причем это положение сохраняет свою силу на протяжении всего дошкольного возраста. Повышение эффекта запоминания в ситуации игры вызвано тем, что: здесь запоминание непосредственно связано с содержанием выполняемой ребенком роли «покупателя». Для того чтобы хорошо выполнить эту роль, ребенку необходимо запомнить возможно большее количество названий предметов, которые он должен купить в магазине.

Эта непосредственная связь запоминания с мотивами и целями ролевых действий и приводит к повышению его эффективности. В обеих сериях этих опытов перед ребенком прямо ставилась задача на запоминание и, следовательно, должно было иметь место произвольное запоминание и припоминание. В действительности же ситуация игры в силу органической связи запоминания с мотивами и целями действий включала процессы памяти в контекст игровой деятельности, тем самым сближая их с непроизвольным запоминанием.

Вопросы сравнительной эффективности произвольного и непроизвольного запоминания в дошкольном возрасте изучались П.И. Зинченко [12, с. 209]. Как показывают полученные данные в младшем дошкольном возрасте, эффективность непроизвольного и произвольного запоминания одинакова, среднем и старшем дошкольном возрасте эффективность непроизвольного запоминания выше, чем произвольного; и только в младшем школьном возрасте эффективность обоих видов запоминания сближается, и в дальнейшем эффективность произвольного запоминания становится выше, чем непроизвольного.

Вместе с тем на протяжении всего дошкольного возраста наблюдается повышение эффективности непроизвольного запоминания. Это связано с формированием умственного действия классификации, внутри которого происходило запечатление предлагавшегося детям материала. Как показало исследование, младшие дошкольники не справились с классификацией картинок даже и тогда, когда она предлагалась в форме игры в раскладывание картинок.

В этих условиях ориентировка на картинки возникала у них независимо от игры и, естественно, приводила к запоминанию незначительного числа картинок. У средних дошкольников наблюдался начальный этап в овладении классификацией: они уже справлялись с раскладыванием картинок по заданным местам.

Правда, сама классификация выступала у них в форме внешнего игрового действия; дети не могли еще производить классификацию без опоры на внешние условия (условно обозначенные на столе места «кухни», «сада» и др.). В связи с такой формой овладения классификацией происходило резкое повышение эффективности непроизвольного запоминания.

В дальнейшем у старших дошкольников и у части младших школьников классификация осуществлялась в виде самостоятельного умственного действия, при котором дети сами устанавливали связи между картинками. На этом этапе действие носило развернутый характер и требовало от детей непрерывной ориентировки в предметах при отнесении их к той или иной группе. В связи с этим продуктивность непроизвольного запоминания продолжала повышаться, но уже без резких скачков.

Таким образом, непрерывное повышение продуктивности непроизвольного запоминания в данном случае непосредственно связано с формированием основного действия классификации, побочным продуктом которого оно является.

Однако, как показывают приведенные данные, формирование умственного действия классификации не приводит к параллельному повышению эффективности произвольного запоминания, в котором это умственное действие выступает как средство осуществления мнемонической задачи. Так, если от младшего дошкольного возраста к среднему эффективность непроизвольного запоминания возрастает в среднем на 5,6 слов, то за тот же период эффективность произвольного возрастает только на 0,8 слова.

В дальнейшем, от среднего дошкольного возраста к старшему эффективность произвольного запоминания, наоборот, возрастает интенсивнее - на 3,9 слова по сравнению с 1,5 слова, характерного для непроизвольного запоминания.

Незначительное повышение эффективности произвольного запоминания при использовании классификации связано с тем, что па первом этапе своего формирования это действие еще не может быть использовано в качестве средства решения мнемической задачи. Только на втором этапе, при переходе от классификации во внешнем развернутом плане к классификации в плане представления, создаются условия для ее использования в качестве средства решения задачи на запоминание.

Формирование способов логического запоминания у детей дошкольного возраста изучалось Е.В. Гордон [8, с. 32]. Она показала, что классификация для детей дошкольного возраста является сложным умением, которым они овладевают лишь постепенно. От степени овладения этим умением зависит и возможность его использования как способа запоминания. Наряду с этим большое значение приобретает сформированность у ребенка направленности на запоминание, умение принимать такую задачу и сохранять ее.

Детальное исследование возникновения и развития форм опосредствованного запоминания, т.е. запоминания с использованием определенных средств, впервые было проведено А.Н. Леонтьевым [19, с. 92]. Давая детям для запоминания слова, он предлагал им использовать в качестве вспомогательного средства картинки. Из этих картинок дети должны были подбирать такие, которые помогали бы им при последующем воспроизведении.

А.Н. Леонтьев установил, что младшие дошкольники дают чрезвычайно низкие показатели запоминания и не могут использовать специально предложенные картинки для того, чтобы организовать процесс лучшего запоминания в целях последующего воспроизведения. Вместе с тем введение картинок для облегчения запоминания существенно поднимает его эффективность у детей старшего дошкольного возраста.

Если у младших дошкольников запоминание слов при помощи картинок и без них существенно не различается, то у старших запоминание с картинками становится в два раза эффективнее (таблица 3). Это указывает на сдвиги в развитии памяти, происходящие к старшему дошкольному возрасту.

Таблица 3. Эффективность непосредственного и опосредствованного произвольного запоминания (по данным А.Н. Леонтьева)

Возраст детей

Количество воспроизведенных слов

без использования картинок

с использованием картинок

4 - 5 лет

6 - 7 лет

2,2

4,7

2,92

8,1

В дошкольном возрасте эффективность запоминания растет пропорционально осмысленности предлагавшегося материала: чем он осмысленнее, тем выше эффект запоминания. Таким образом, значение смысла материала как фактора запоминания выявляется уже в дошкольном возрасте.

Большая эффективность запоминания осмысленного материала по сравнению с бессмысленным свидетельствует о попытках дошкольников активно осмысливать предлагаемый материал и, выражается в опосредовании процесса запоминания словом.

Е.Д. Кежерадзе [17, с. 72] исследовала роль слова при запоминании. В одной серии опытов детям предлагались хорошо знакомые картинки, которые они должны были в одном случае просто расположить в пространстве, в другом - сгруппировать по данному образцу и, наконец, в третьем - сгруппировать картинки по образцу, производя их наименование. Детям 4 - 5 лет предлагалось по 6 картинок; детям 6 - 7 лет - по 12 картинок. Результаты, полученные в этой серии опытов, представлены в таблице 4.

Таблица 4. Эффективность непроизвольного запоминания знакомых картинок без наименования и при использовании наименований (по данным Е.Д. Кежерадзе)

Возраст детей

Количество воспроизведенных

бессмысленных слогов

слов

4 - 5 лет

6 - 7 лет

0,23

2,2

1,45

4,7

Эффективность степени запоминания возрастает при опосредовании словом восприятия картинок. При этом относительно небольшое расхождение показателей при группировке по образцу без наименования и с применением наименования объясняется тем, что и при простой группировке средние и старшие дошкольники фактически использовали слова без специального требования экспериментатора.

Значение слова более рельефно обнаружилось в том случае, когда для группировки по образцу предлагались предметы, наименование которых вызывает у ребенка затруднения.

На основании материалов своего исследования Е.Д. Кежерадзе установила наличие трех периодов в использовании ребенком слова для организации восприятия запоминаемого материала. В первом периоде (до 3 лет) ребенок не только в условиях естественной деятельности, но и в специально создаваемой ситуации не в состоянии установить опосредствованное словом отношение к материалу.

Во втором периоде (4 - 5 лет), если ребенку создать специальные условия для опосредования, он способен использовать слово. В этом случае ребенок свободно вступает в опосредствованное словом отношение к материалу.

В условиях же естественного поведения опосредование для этого периода не характерно. Наконец, в третьем периоде (6 - 7 лет) ребенок использует слово как средство организации восприятия запоминаемого материала уже и в условиях своей естественной деятельности. Эта форма отношения к предметам становится для него привычной. Он устанавливает такое опосредование всегда, когда использование слова не встречает особых препятствий.

В свете этих данных становится понятным, почему умственные действия типа логических операций еще не могут выступать в дошкольном возрасте в качестве средств для запоминания. Всякое такое действие может быть осуществлено только в опоре на слово, и до тех пор, пока у ребенка не сформировалось опосредствованное словом отношение к действительности, невозможно и использование логических операций, являющееся дальнейшим развитием такого отношения.

Возникновение и развитие в дошкольном возрасте опосредования словом запоминаемого материала является показателем начала нового этапа в развитии памяти - этапа формирования ее как сознательного произвольного действия, характеризующегося использованием специальных средств.

Однако развитие памяти как произвольного действия связано не только с использованием определенных средств, но и с выделением специальных мнемических задач на запоминание и припоминание.

З.М. Истомина [14, с. 44] установила, что выделение этих задач происходит именно в период дошкольного возраста. Такое выделение происходит при следующих условиях:

- во-первых, если припоминание или запоминание является средством осуществления деятельности в целом и, во-вторых, если они непосредственно и наглядно связаны с основным мотивом деятельности, которую осуществляет ребенок. Так, когда ребенок поставлен в игровые условия, при которых от припоминания им ряда слов зависит выполнение взятой на себя роли, то уже у детей среднего дошкольного возраста выделяется специальная задача - припомнить и запомнить необходимые слова.

Важно при этом, что задача припомнить выделяется раньше, чем задача запомнить. В связи с выделением задачи запомнить с целью последующего воспроизведения впервые появляются и специальные приемы этих действий. Ребенок или повторяет слова вслед за взрослым, или, после того как взрослый уже произнес слова, он повторяет поручения или слова про себя, наконец, он делает попытки установить логические связи между словами.

Так появляется специальная работа ребенка над материалом для осуществления запоминания. Она еще чрезвычайно проста и выражается чаще всего в повторении, которое не содержит в себе еще необходимой переработки материала в связи с предстоящим воспроизведением. Однако все эти действия с материалом уже опосредованы словом.

Качественные изменения в развитии памяти детей дошкольного возраста и заключаются в том, что между 4 - 5 годами у них начинает развиваться произвольная память. Появление целенаправленных процессов запоминания и припоминания внутри различных видов деятельности ребенка-дошкольника является началом нового этапа в развитии памяти, как процесса, управляемого и обладающего специальными средствами.

Преднамеренное запоминание и припоминание, рождаясь внутри других видов деятельности (в игре, при выполнении поручений взрослых и т.д.), как самостоятельное действие на протяжении дошкольного возраста проявляется лишь эпизодически.

Лишь к концу дошкольного возраста непроизвольное воспроизведение начинает превращаться в преднамеренное припоминание; вслед за этим и запоминание выделяется в специальное и опосредованное словом действие со своими приемами. Таким образом, дошкольный возраст является тем возрастом, в котором начинается развитие произвольной памяти. Основной путь своего развития произвольная память проходит в следующем, школьном возрасте.

Важным моментом развития памяти в дошкольном возрасте является то, что память начинает занимать существенное место в развитии личности ребенка. А.Н. Раевский установил, что наиболее ранние воспоминания взрослых относятся именно к дошкольному возрасту. Таким образом, третий и четвертый годы жизни - это годы первых детских воспоминаний. Их анализ показывает, что они тесно связаны с формированием личности ребенка, ее самосознания. По своему содержанию ранние воспоминания всегда касаются более или менее важных моментов в жизни ребенка, его взаимоотношений с другими людьми.

То, что наиболее ранние воспоминания относятся к дошкольному возрасту, показывает, что именно в этом возрасте память включается в единый процесс формирования личности. Именно на основе памяти становится возможным обобщение отношений ребенка к взрослым и, следовательно, влияние этих отношений на формирование его личности [44, с. 142 - 144].

2. Особенности влияния сюжетно-ролевой игры на запоминание и воспроизведение детей дошкольного возраста

2.1 Значение сюжетно-ролевой игры в педагогическом процессе

Игра занимает весьма важное, если не сказать центральное, место в жизни дошкольника, являясь преобладающим видом его самостоятельной деятельности. В отечественной психологии и педагогике игра рассматривается как деятельность, имеющая очень большое значение для развития ребёнка дошкольного возраста; в ней развиваются действия в представлении, ориентация в отношениях между людьми, первоначальные навыки кооперации [4; 11; 40; 43] (Л.А. Венгер, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.П. Усова, Д.Б. Эльконин).

Для того чтобы осуществить адекватные педагогические воздействия по отношению к сюжетной игре детей, необходимо хорошо понимать её специфику, иметь представления о её развивающем значении, о том, какой она должна быть на каждом возрастном этапе, а также уметь играть соответствующим образом с детьми разных дошкольных возрастов.

Свободная сюжетная игра - самая привлекательная для детей дошкольного возраста деятельность. Её привлекательность объясняется тем, что в игре ребёнок испытывает внутренне субъективное ощущение свободы, подвластности ему вещей, действий, отношений - всего того, что в практической продуктивной деятельности оказывает сопротивление, даётся с трудом. Это состояние внутренней свободы связано со спецификой сюжетной игры - действием в воображаемой, условной ситуации. Сюжетная игра не требует от ребёнка реального, ощутимого продукта, в ней всё условно, всё «как будто», «понарошку».

Все эти «возможности» сюжетной игры расширяют практический мир дошкольника и обеспечивают ему внутренний эмоциональный комфорт. Это происходит благодаря тому, что в игре ребёнок воссоздаёт интересующие его сферы жизни с помощью условных действий. Сначала это действия с игрушками, замещающими настоящие вещи, а затем - изобразительные, речевые и воображаемые действия (совершаемые во внутреннем плане, в «уме»).

Игра имеет значение не только для умственного развития ребёнка, но и для развития его личности: принимая на себя в игре различные роли, воссоздавая поступки людей, ребёнок проникается их чувствами и целями, сопереживает им, начинает ориентироваться между людьми.


Подобные документы

  • Выявление особенностей игровой деятельности старших дошкольников. Изучение структурных компонентов сюжетно-ролевой игры. Виды и формы игры в дошкольном возрасте. Уровни развития сюжетно-отобразительной и сюжетно-ролевой игры в старшем дошкольном возрасте.

    курсовая работа [101,9 K], добавлен 30.01.2015

  • Теории игры в зарубежной и отечественной психологической науке. Значение сюжетно-ролевой игры в психическом развитии ребёнка, её этапы и классификация игр. Эмпирическое исследование влияния сюжетно-ролевой игры на мотивацию старших дошкольников.

    дипломная работа [1,0 M], добавлен 17.05.2009

  • Сюжетно-ролевая игра: особенности, структура и роль в развитии коммуникативных навыков старших дошкольников. Экспериментальное исследование и установление степени влияния сюжетно-ролевой игры на развитие коммуникативных способностей дошкольников.

    курсовая работа [173,5 K], добавлен 24.02.2015

  • Общее представление о памяти. Основные виды памяти, их характеристика. Особенности развития памяти в старшем дошкольном возрасте. Классификация видов памяти по характеру психической активности. Преобладание непроизвольного запоминания над произвольным.

    курсовая работа [209,6 K], добавлен 13.07.2015

  • Значение речи для развития детского мышления и всего психического формирования ребенка. Психологическое содержание сюжетно-ролевой игры дошкольника. Развитие у детей интеллектуальной функции языка. Формирование монологической и диалогической формы речи.

    дипломная работа [111,0 K], добавлен 15.02.2015

  • Общие представления и теории воображения. Характеристика старшего дошкольного возраста. Истоки формирования воображения, механизмы его формирования на ранних стадиях онтогенеза. Подходы к развитию воображения дошкольника на основе сюжетно-ролевой игры.

    дипломная работа [160,4 K], добавлен 28.11.2011

  • Представления о природе ролевой игры в отечественной психологии. Роль игры в психическом развитии ребёнка, её польза. Экспериментальное изучение поведения детей-дошкольников во время поведения сюжетно-ролевой игры, анализ и интерпретация его результатов.

    курсовая работа [43,7 K], добавлен 15.02.2015

  • Проблема организации самостоятельной игровой деятельности дошкольников. Сюжетно-ролевые игры как средство развития коммуникативных навыков дошкольников. Комплекс мероприятий по обогащению коммуникативных способностей как условие развития ролевых игр.

    курсовая работа [59,8 K], добавлен 18.01.2015

  • Тенденции развития игровой деятельности дошкольников в современном мире. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка. Анализ сюжетно-ролевых игр старших дошкольников. Разработка схемы современных сюжетно-ролевых игр детей старшего дошкольного возраста.

    курсовая работа [61,4 K], добавлен 12.10.2015

  • Память как психический процесс: понятие, виды, структура, процессы, теории. Особенности памяти в зависимости от гендера. Развитие памяти в старшем дошкольном возрасте и её гендерные отличия. Половые различия в восприятии информации о себе и о других.

    курсовая работа [77,1 K], добавлен 03.11.2013

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.