Влияние сюжетно-ролевой игры на запоминание и воспроизведение дошкольников

Большое влияние оказывает игра и на развитие у детей способности взаимодействовать с другими людьми: во-первых, воссоздавая в игре взаимодействие взрослых, ребёнок осваивает правила этого взаимодействия, во-вторых, в совместной игре со сверстниками он приобретает опыт взаимопонимания, учится пояснять свои действия и намерения, согласовывать их с другими людьми.

Именно исключительное сочетание объективного развивающего значения игры и субъективного ощущения внутренней свободы ребёнка в ней заставляет отводить важное место игре в педагогическом процессе детского сада. Однако свои развивающие функции игра выполняет в полной мере, если с возрастом она всё более усложняется, и не только по своему тематическому содержанию.

Сюжетная игра может строиться как цепочка условных действий с предметами, как цепочка специфических ролевых взаимодействий, как последовательность разнообразных событий. Чем полнее в деятельности ребёнка представлены все способы построения сюжетной игры, тем более разнообразные тематические содержания может он в неё включать, и тем больше у него свободы в самореализации.

Поэтому основным критерием оценки уровня игровой деятельности детей должны быть игровые умения - преобладающий у ребёнка способ построения игры и потенциальная возможность использовать различные способы (умения ребёнка в зависимости от собственного замысла включать в игру и условные действия с предметом, и ролевые диалоги, комбинировать разнообразные события). Детям, свободно владеющим различными способами построения игры, свойственны «многотемные» сюжеты, и это показатель высокого уровня.

Целью педагогических воздействий по отношению к игре должно быть формирование игровых умений, обеспечивающих самостоятельную творческую игру детей, в которой они по собственному желанию, реализуют разнообразные содержания, свободно вступая во взаимодействие со сверстниками в небольших игровых объединениях.

В современных психолого-педагогических исследованиях показано, что сюжетная игра, как и любая другая человеческая деятельность не возникает у ребёнка спонтанно, сама собой, а передаётся другими людьми, которые уже владеют его - «умением играть».

Каким же образом передаётся ребёнку игра? Оказывается, ребёнок овладевает ею, как бы втягиваясь в мир игры, в мир играющих людей.

Современный дошкольник имеет мало шансов приобрести опыт в игровых умениях, так как неформальные разновозрастные группы в настоящее время большая редкость. Раньше они существовали в виде дворовых, соседских групп, или группы братьев и сестёр одного возраста, в одной семье. Сейчас дети данного возраста разобщены. В детском саду их подбирают в группу по одновозрастному принципу, в семьях очень часто есть только один ребёнок, а дворовое и соседское общение становится редким из-за чрезмерной опеки взрослыми дошкольников и занятости школьников в школе, специализированных кружках.

Воспитатель должен заменить дошкольнику недостающих братьев и сестёр, старших товарищей, должен помочь ребёнку овладеть игровыми умениями, втягивая его в игру. Сильным фактором разобщения детей является и телевизор, у которого они проводят много времени.

Сформулируем первый принцип организации сюжетной игры в детском саду: для того чтобы дети овладели игровыми умениями, воспитатель должен играть вместе с детьми. При этом чрезвычайно важным моментом, во многом определяющим успешность «втягивания» детей в мир игры, является сам характер поведения взрослого во время игры. Совместная игра взрослого с детьми только тогда будет действительно игрой для ребёнка, если он почувствует в этой деятельности не давление воспитателя - взрослого, которому в любом случае надо подчиниться, а лишь превосходство «умеющего интересно играть» партнёра.

Такого рода смена позиции и естественное эмоциональное поведение воспитателя как играющего партнёра - гарантия возникновения у ребёнка побуждения к сюжетной игре вообще и даже возникновения у него интереса к любой тематике, которую включает в игру взрослый. Если воспитатель, играя, втягивает в игру детей, нет необходимости в дополнительном формировании «побуждения» к игре через ознакомления с окружающим, приготовлением специальных игрушек, с помощью которых можно реализовать в игре то, с чем детей ознакомили, советы и вопросы к детям.

Для формирования игровых умений можно использовать следующий путь - строить игру с детьми таким образом, чтобы на соответствующем возрастном этапе они сразу ставились перед необходимостью использовать именно новый, более сложный способ построения игры. В этом случае дети сначала как бы «открывают» и используют новый способ в «чистом» виде в совместной игре со взрослым, а затем переносят его в самостоятельную игру с различным конкретным содержанием.

Второй принцип организации сюжетной игры - воспитатель должен играть с детьми на протяжении всего дошкольного возраста, но на каждом его этапе следует развёртывать игру таким образом, чтобы дети сразу «открывали» и усваивали новый, более сложный способ её построения. Комфортная жизнь ребёнка в условиях детского сада во многом зависит от того, сумеет ли он при желании развернуть совместную игру со сверстниками. Чтобы успешно играть с кем-то, ребёнку необходимо понимать смысл действий партнёра и самому быть им понятым. Для этого смысл условного действия с предметом, момент принятия той или иной роли, развёртываемое в игре событие должно быть пояснены партнёру. Взрослый, играя с ребёнком, должен пояснить игровые действия сам («Я буду купать мишку, это у меня мыло», и стимулировать к этому ребёнка). Но чтобы такие пояснения ребёнок по собственной инициативе обращал к партнёру - сверстнику, взрослый должен как можно раньше ориентировать его на сверстника, втягивая в игру нескольких детей. У детей очень рано обнаруживается стремление к совместным действиям и уже с раннего возраста можно научить в игровое взаимодействия друг с другом на доступном им уровне построения игры.

Третий принцип - начиная с раннего возраста и далее на каждом этапе дошкольного детства необходимо при формировании игровых умений одновременно ориентировать ребёнка, как на осуществление игрового действия, так и на пояснения его смысла партнёрам - взрослому или сверстнику. Для того чтобы втягивать детей в игру, играть с ними вместе, воспитатель должен сам научиться свободно развёртывать сюжет того или иного строения в «живом» процессе игры, отталкиваясь от тематики, привлекающей детей. Воспитатель должен владеть игровой «грамотой», игровой культурой. Дети должны быть обеспечены в любом возрасте временем, местом и материалом для самостоятельной игры.

Также при формировании сюжета игры стоит в первую очередь учитывать возраст детей (таблица 5) [22, с. 9 - 10].

Таблица 5. Развитие сюжетной игры на разных этапах

Возраст	Характер игровых действий	Выполнение роли	Развитие сюжета в воображаемой ситуации
3 - 4 года	Отдельные игровые действия носят условный характер	Роль осуществляется фактически, но не навязывается	Сюжет - цепочка из 2-х действий соображаемую ситуацию удерживает взрослый
4 - 5 лет	Взаимосвязанные игровые действия имеют четкий характер	Роль называется, дети могут по ходу менять роль	Цепочка из 3-х взаимосвязанных действий, дети самостоятельно удерживают воображаемую ситуацию
5 - 6 лет	Переход к ролевым действиям, с отображением социальных функций людей	Роли распределяются до начала игры, дети придерживаются своей роли на протяжении всей игры	Цепочка игровых действий, объединена одним сюжетом соответствует реальной логике действий взрослых
6 - 7 лет	Отображение в игровых действиях отношений между людьми. Техника игровых действий условно	Не только роли, но и замыслы игры проговариваются детьми до ее начала	Сюжет держится на воображаемой ситуации, действия разнообразны и соответствуют реальным отношениям между людьми.

Роль педагога должна ограничиваться лишь созданием условий для активизации игры детей.

В педагогическом процессе по отношению к игре необходимо различать две тесно связанные составляющие: совместную игру воспитателя с детьми в процессе которой формируется новые игровые умения, и самостоятельную детскую игру, в которую воспитатель непосредственно не включается, а лишь обеспечивает условия для её активизации и использовании детьми имеющихся в их арсенале игровых умений.

Эмоциональное развитие. Игра оказывает важное воздействие на эмоциональное развитие ребенка. Дети привносят в неё то, что они знают о жизни: свои знания и заблуждения, свои страхи и пожелания, а порой болезненные воспоминания, с которыми они пытаются совладать. Маленькие дети, языковые возможности которых ограничены, часто используют игру как средство осознания своего мира.

Через сюжетно-ролевую игру дети пробуют множество ролей. Они могут переодеться и стать теми, кем хотят, подражая речи и манерам лиц, роли которых играют.

Возможность выразить негативные чувства, которые ребенок еще не может воплотить в слово и достаточно ясно осознать, помогает ему в дальнейшем совладать с реальными жизненными проблемами.

В игре дети ведут себя творчески, актуализируя свое воображение. Они проигрывают жизненный опыт, отбирая и организуя роли и события в соответствии со стремлением сохранить эмоциональное благополучие. Благодаря игре у детей повышается понимание своих сильных и слабых сторон, своих привязанностей и антипатий, способности лидировать и убеждать или же подчиняться, может быть согласовывать интересы. Все это способствует развитию самосознания.

Интеллектуальное развитие. Сюжетно-ролевая игра - занятие в значительной мере умственное. Дети используют память: они вспоминают о людях и событиях и затем воспроизводят их. Они апробируют идеи, планируют и реализуют свои планы, формируют представление о прошлом, настоящем и будущем.

В игре дети творят, используя материалы и игрушки совершенно новыми способами. Кроме того, они совершенствуют разговорные навыки, что чрезвычайно важно для мышления и способности обмениваться информацией. Игра является не только средством формирования абстрактного мышления, но и фактором расширения знаний о предметных областях.

Развитие математических представлений. В процессе сюжетно-ролевой игры происходит развитие многих математических представлений. В игре ребенок сталкивается с различными группами и подгруппами материалов и вещей. Дети обучаются классифицировать предметы, используют понятия типа «больше - меньше», «шире - уже», «тяжелее - легче».

Развитие научных понятий. Игра способствует также развитию понятий и методов научного характера. Дети наблюдают, пробуют и экспериментируют, проверяют, анализируют, сравнивая вещи в отношении сходства и различия, ставят вопросы и обобщают ситуации. Все эти действия имеют основополагающий характер в работе ученого.

Подготовка к чтению. Обогащение словаря и развитие понятий - важная предпосылка успешного чтения и понимания. Общаясь в игре, дети используют родной язык, увеличивая гибкость речи, расширяя словарь, осваивая новые понятия. Приведение в порядок материалов и предметов в соответствии с их сходствами и различиями обостряет способность наблюдения. Выявления сходства и различия крайне важно для опознавания букв и слов при чтении. Обыгрывание какой-либо темы заставляет детей организовывать свои представления. В дальнейшем это облегчает им понимание текстов, где следует учитывать логическую последовательность событий [29, с. 25 - 28].

2.2 Содержание сюжетно-ролевых игр в старших возрастных группах

Сюжетно-ролевая игра - это основной вид игры ребенка дошкольного возраста. Характеризуя ее, С.Л. Рубинштейн подчеркнул, что эта игра есть наиболее спонтанное проявление ребенка и вместе с тем она строится на взаимодействии ребенка со взрослыми. Ей присущи основные черты игры: эмоциональная насыщенность и увлеченность детей, самостоятельность, активность, творчество [28, с. 192].

Основной источник, питающий сюжетно-ролевую игру ребенка, - это окружающий его мир, жизнь и деятельность взрослых и сверстников.

Основной особенностью сюжетно-ролевой игры является наличие в ней воображаемой ситуации. Воображаемая ситуация складывается из сюжета и ролей.

Сюжет игры - это ряд событий, которые объединены жизненно мотивированными связями. В сюжете раскрывается содержание игры - характер тех действий и отношений, которыми связаны участники событий.

Роль является основным стержнем сюжетно-ролевой игры. Чаще всего ребенок принимает на себя роль взрослого. Наличие роли в игре означает, что в своем сознании ребенок отождествляет себя с тем или иным человеком и действует в игре от его имени. Ребенок соответствующим образом использует те или иные предметы (готовит обед, как повар; делает укол, как медсестра), вступает в разнообразные отношения с другими играющими (хвалит или ругает дочку, осматривает больного и т.д.). Роль выражается в действиях, речи, мимике, пантомиме.

В сюжете дети используют два вида действий: оперативные и изобразительные - «как будто» [24, с. 8].

Содержание игры. В играх старших детей наряду с действиями начинают отражаться разнообразные общественные отношения, поступки. Мама проявляет заботу о дочке, причем не только кормит, купает и одевает ее, но и воспитывает, читает ей книжки, ведет к врачу и т.д. В играх находит отражение специфика деятельности взрослых, их взаимодействия в труде, их отношения к труду и друг к другу в процессе труда.

Изменение тематики игр и их содержания связано с расширением их источников. Игры младших дошкольников определяются в основном теми впечатлениями, которые получают дети в процессе непосредственного общения с окружающим. Постепенно в играх старшего дошкольника все большее место начинает занимать опосредованный опыт: знания, полученные из книг, рассказов взрослых (воспитателей и родителей). Меняется и характер непосредственного опыта (дети отражают не только те события, в которых они сами принимали участие, но и те, которые они наблюдали на экскурсиях, прогулках, в повседневной жизни).

Изменяется форма и структура игры.

Первоначально в подготовительный период дети только договариваются о теме игры («Во что будем играть?»), иногда распределяют роли. Постепенно в процессе договоренности дети начинают намечать (обсуждать) общую линию развития сюжета игры («Сначала покормим детей, погуляем, а потом будет праздник»). Это уже элементарное планирование. Оно способствует более полному развертыванию содержания игры и установлению правильных товарищеских отношений в игре. Потребность в сговоре появляется в связи с развитием игры. У малышей такой потребности еще нет. Богатство жизненных впечатлений старших детей, многогранность отражаемых в играх событий требуют предварительной договоренности. У детей возрастает и требовательность к качеству выполняемых ролей. Сговариваясь, дети могут обсудить и распределение ролей, исходя из интересов всех играющих. Сговор требует многих организаторских умений, знания возможностей друг друга, поэтому сговариваться начинают раньше дети, которые чаще всего играют вместе. Эти умения формируются под руководством воспитателя.

С возрастом увеличивается и количество участников игры. В играх детей младших групп участвуют 2 - 3 ребенка, у старших - 3 - 7 и больше.

Рассмотрим основные этапы развития сюжетно-ролевой игры.

I этап. Основным содержанием игры являются действия с предметами. Они осуществляются в определенной последовательности, хотя эта последовательность часто нарушается. Цепочка действий носит сюжетный характер. Основные сюжеты бытовые. Действия однообразны и часто повторяются. Роли не обозначены. По форме это игра рядом или одиночная игра. Дети охотно играют со взрослым. Самостоятельная игра кратковременна. Как правило, стимулом возникновения игры является игрушка или предмет-заместитель, ранее использованный в игре.

II этап. Как и на первом уровне, основное содержание игры - действия с предметом. Эти действия развертываются более полно и последовательно в соответствии с ролью, которая уже обозначается словом. Последовательность действий становится правилом. Возникает первое взаимодействие между участниками на основе использования общей игрушки (или направленности действия). Объединения кратковременны. Основные сюжеты бытовые. Одна и та же игра многократно повторяется. Игрушки заранее не подбираются, но дети чаще используют одни и те же - любимые. В игре объединяются 2 - 3 человека.

III этап. Основное содержание игры - по-прежнему действия с предметами. Однако они дополняются действиями, направленными на установление разнообразных контактов с партнерами по игре. Роли четко обозначены и распределены до начала игры. Игрушки и предметы подбираются (чаще всего по ходу игры) в соответствии с ролью. Логика, характер действий и их направленность определяются ролью. Это становится основным правилом. Игра чаще протекает как совместная, хотя взаимодействие перемежается с параллельными действиями партнеров, не связанных друг с другом, не соотнесенных с ролью. Продолжительность игры увеличивается. Сюжеты становятся более разнообразными: дети отражают быт, труд взрослых, яркие общественные явления.

IV этап. Основное содержание игры - отражение отношений и взаимодействий взрослых друг с другом. Тематика игр разнообразная; она определяется не только непосредственным, но и опосредованным опытом детей. Игры носят совместный, коллективный характер. Объединения устойчивы. Они строятся или на интересе детей к одним и тем же играм, или на основе личных симпатий и привязанностей. Игры одного содержания не только длительно повторяются, но и развиваются, обогащаются, существуют продолжительное время.

В игре четко выделяется подготовительный этап: распределение ролей, отбор игрового материала, а иногда и его изготовление (игрушек-самоделок). Требование соответствия жизненной логике распространяется не только на действия, но и на все поступки и ролевое поведение участников. Количество вовлеченных в игру увеличивается до 5 - 6 [37, с. 5 - 6].

Таким образом, эти уровни отражают общее развитие сюжетно-ролевой игры, однако в конкретной возрастной группе смежные уровни сосуществуют.

2.3 Влияние сюжетно-ролевой игры на запоминание и воспроизведение детей дошкольного возраста

Важнейшей особенностью дошкольного возраста, с точки зрения Л.С. Выготского, является то, что здесь складывается новая система психических функций, в центре которой - память.

Память дошкольника является центральной психической функцией, которая определяет остальные процессы. То, что память становится в центре сознания ребенка, приводит к существенным следствиям, характеризующим психическое развитие дошкольника. Прежде всего, ребенок приобретает способность действовать в плане общих представлений. Ребенок может устанавливать простые причинно-следственные отношения между событиями и явлениями [34, с. 251].

Все эти важнейшие новообразования зарождаются и первоначально развиваются в ведущей деятельности дошкольного возраста - сюжетно-ролевой игре. В такой игре наиболее интенсивно формируются все психические качества.

Игровая деятельность влияет на формирование произвольности поведения и всех психических процессов - от элементарных до самых сложных. Выполняя игровую роль, ребенок подчиняет этой задаче все свои сиюминутные, импульсивные действия. Дети лучше сосредотачиваются и больше запоминают в условиях игры, чем по прямому заданию взрослого. Сознательная цель - сосредоточиться, запомнить что-то раньше и легче всего выделяется ребенком в игре [36, с. 238].

В ролевой игре происходит формирование восприятия, мышления, памяти, речи - тех фундаментальных психических процессов, без достаточного развития которых нельзя говорить о воспитании личности. На основе взаимно противоречивых тенденций ребенка к самостоятельности и к совместной жизни со взрослыми рождается новый тип деятельности - ролевая игра, в которой ребенок берет на себя роль взрослого и, воспроизводя его жизнь, деятельность и отношения к другим людям, тем самым живет с ним общей жизнью, - пишет Д.Б. Эльконин. Через содержание игры ребенок приобщается к жизни взрослых [43, с. 184].

Сюжетно-ролевая игра отвечает основному мотиву ребенка дошкольного возраста - его стремлению войти в мир взрослого человека. Поэтому наиболее благоприятные условия для овладения произвольным запоминанием и воспроизведением создаются именно в игре, когда запоминание является условием успешного выполнения ребенком взятой на себя роли. Количество слов, которые запоминает ребенок, выступая, например, в роли покупателя, исполняющего поручение купить в магазине определенные предметы, оказывается выше, чем количество слов, запоминаемых по прямому требованию взрослых.

Приемы запоминания и припоминания ребенок не изобретает сам. Их в той или иной форме подсказывают ему взрослые. Так, когда взрослый, например, дает ребенку поручение, то тут же предлагает его повторить. Спрашивая ребенка о чем-нибудь, взрослый направляет припоминание вопросами: «А что было потом?»; «А каких ты еще видел животных, похожих на лошадей?» и т.п. Ребенок постепенно учится повторять, осмысливать, связывать материал в целях запоминания, использовать связи при припоминании. В конце концов, дети осознают необходимость специальных действий запоминания, овладевают умением использовать связи при припоминании. В конце концов, дети осознают необходимость специальных действий запоминания, овладевают умением использовать для этого вспомогательные средства [25, с. 319].

Сюжетно-ролевая игра в ее типичной форме - это свободный вид совместной деятельности детей. Дети объединяются между собой по собственной инициативе, сами определяют сюжет игры, берут на себя соответствующие роли, распределяют игровой материал, намечают и развивают содержание игры, выполняя те или иные игровые действия. Важно, что сюжет и содержание игры они берут из окружающей жизни, отражают те ее моменты, которые привлекли внимание, вызвали интерес, произвели особое впечатление, отложились в памяти.

Развивающее значение ролевой игры многообразно. В игре ребенок познает окружающий мир, развиваются его мышление, чувства, воображение, память, воля, формируются взаимоотношения со сверстниками, происходит становление самооценки и самосознания.

Творческая игра - это процесс осмысленный, осознанный, поэтому в большинстве случаев сюжетно-ролевая игра это прерогатива старших дошкольников. Хотя и у младших дошкольников прослеживаются элементарные действия сюжетно-ролевой игры («Покормим куклу Машу», «Уложим мишку спать», «Оденем куклу на прогулку»). Но именно в старшем дошкольном возрасте начинаются формироваться зачатки перехода от непроизвольной памяти к произвольной, и, несомненно, в творческой игре формируется этот переход, когда ребенок в ходе игры ставит перед собой цель запомнить порученное ему. (Например, при игре в «Магазин» ребенок пытается припомнить, что нужно ему купить из овощей для салата). Самый простой способ запоминания, который применяют дети пяти и шести лет - это повторение поручения. Повторение, с помощью которого осуществляется запоминание, принимает как бы двойную форму. Ребенок повторяет вслух или беззвучно (про себя) поручение.

Уже в старшем дошкольном возрасте иногда наблюдаются случаи, когда ребенок внимательно выслушивает поручение, не проговаривая его вслух или беззвучно. Переход к мысленному повторению имеет существенное значение. Превращая операцию запоминания в процессе внутренний, такой переход делает возможным дальнейшие его развитие, дальнейшую его интеллектуализацию [14, с. 51].

Процесс запоминания сформировывается к концу дошкольного возраста, т.е. в возрасте 6 - 7 лет. Он характеризуется попытками образовать мысленные логические связи между запоминаемыми словами. О наличии таких связей, прежде всего, говорит сам характер воспроизведения. Ребенок изменяет при воспроизведении порядок названных ему предметов, объединяет их по назначению. Об этом же свидетельствуют и неточные воспроизведения, с которыми мы встречаемся у более старших детей. Чаще всего это слова весьма близкие по значению с замененными. Например, в сюжетно-ролевой игре Кирилл С. (6 лет 3 мес.) заменяет слово «лапша» словом «макароны», Саша З. (5 лет 11 мес.) заменят слово «колбаса», словом «мясо».

Некоторые признаки указывают так же на то, что образование смысловых связей при запоминании ориентировано у этих детей на ситуацию воспроизведения. Качественный анализ поведения детей в условиях игры, конечно, не дает исчерпывающей характеристики того, как протекает у них процесс запоминания поручения, но, опираясь на данные, полученные в ходе исследований З.М. Истоминой - можно сделать вывод, что старшие дошкольники в отличие от детей 3 - 4 лет в ходе сюжетно-ролевой игры принимают задачу запомнить поручение, применяют различные способы запоминания [14, с. 56].

Развитие произвольной памяти дошкольника происходит, когда взрослый побуждает ребенка к сознательному воспроизведению своего опыта в игре, т.е. ставит цель «вспомни». Очень важно для успешного развития произвольной памяти в сюжетно-ролевой игре то, что требование запомнить вызвано потребностями хода игры, в которую включен дошкольник. Так же немаловажно и то, что использование усвоенных знаний следует вскоре за запоминанием. Сюжетно-ролевая игра это очень ценный естественный для дошкольника источник, который развивает произвольную память, т.к. она создает действенную игровую мотивацию, подчиняет запоминание близкой и понятной ребенку цели, позволяет ему осознавать способы выполнения деятельности [39, с. 164].

Таким образом, опираясь на многочисленные труды психологов (Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, А.Н. Леонтьева, А.А. Любинской, С.Л. Рубинштейна, А.В. Запорожец), которые считали игру ведущей деятельностью в дошкольном возрасте, можно сделать вывод, что, благодаря ролевой игре, в психике ребенка происходят значительные изменения, формируются качества, готовящие переход к новой высшей стадии развития. А так же можно с уверенностью сказать что, влияние творческих игр, безусловно, положительно сказывается на развитии памяти, и в частности на формирование предпосылок произвольной памяти у дошкольников, ведь цель запомнить и припомнить при выполнении роли имеет для ребенка очень наглядный, конкретный смысл.

3. Эмпирическое исследование влияния сюжетно-ролевой игры на запоминание и воспроизведение детей 6 - 7 лет

3.1 Краткая характеристика группы и анализ констатирующего этапа исследования

Эмпирическое исследование проводилось на базе МБДОУ №7 «Золушка» г. Южно-Сахалинска. В эксперименте участвовали дети двух подготовительных к школе групп. Одна группа была определена как «контрольная», другая, предполагающая апробирование условий, выдвинутых в гипотезе, - «экспериментальная».

Общее количество детей в экспериментальной группе - 24 дошкольника: 11 девочек, 13 мальчиков.

Все дети экспериментальной группы воспитываются и развиваются в благополучных семьях. Дошкольники активны, любознательны. С желанием посещают занятия, в самостоятельной деятельности организуют игры по интересам, в играх не конфликтуют, стараются продолжать игру длительное время.

Многие дошкольники группы занимаются в кружках по интересам. У ребят развит познавательный интерес к получению информации. Эмоциональный климат в группе положительный.

Воспитатели группы пользуются уважением детей, они стараются создать в группе атмосферу взаимного уважения, внимания, доверия и любви к детям, обеспечению условий для их комфортного пребывания в группе.

В контрольной группе - 24 дошкольника: 9 девочек, 15 мальчиков.

На констатирующем этапе (сентябрь 2012 г.) мы использовали такие методы исследования, как анкетирование родителей, наблюдение «Изучение особенностей сюжетно-ролевой игры» (Г.А. Урунтаева), методика «Запоминание 10 слов» (А.Р. Лурия), методика «Опосредованное запоминание» (А.Н. Леонтьев), экспертная оценка, метод математической статистики.

Для изучения развития игровой деятельности детей мы провели анкетирование родителей.

Цель анкетирования: выявление игровых интересов и предпочтений ребенка дома.

В анкетирование приняло участие 20 родителей обеих групп. По результатам проведенного опроса было выявлено:

Большинство родителей - 12 человек (60,0%), приобретают игрушки один раз в месяц, 3 родителей (15,0%) - каждую неделю, 1 родитель (5,0%) - по праздникам, 4 родителей (20,0%) - не обращали внимания.

Мотивом для покупки игрушки служат следующие факторы:

- к празднику - 3 родителей (15,0%);

- порадовать ребенка новой игрушкой - 16 родителей (80,0%);

- не подходят по возрасту - 1 родитель (5,0%).

При ответе на вопрос о приобретении игрушек родители отмечали: конструкторы, пазлы, мозаики, кубики, развивающие игрушки, технические игрушки, радиоуправляемые машины, куклы, настольные игры. Спортивные игрушки приобретали - 2 родителей (10,0%). Народные и музыкальные игрушки за полгода никто из родителей не приобретал.

Основное руководство для покупки родители при выборе игрушке отмечают: желание ребенка, далее качество и развивающие функции.

На вопрос о просьбе ребенка купить игрушку после просмотра мультфильмов в основном все родители ответили - да (2 (10,0%) - иногда)

Многие родители на вопрос об антиигрушках затруднялись ответить, некоторые отвечали да, против таких игрушек, но не конкретизировали ответы.

Основные игры, в которые дети предпочитают играть дома, в основном конструкторы, машинки, куклы, мягкие игрушки, настольные игры. 4 родителей (20,0%) отмечали сюжетно-ролевые игры: школа, детский сад, мама-дочка, врач, учитель; 2 родителей (10,0%) - подвижные игры: прятки, догонялки; 1 родитель (10,0%) отметил компьютерные игры.

На вопрос об участии родителей в игре с ребенком основным ответом являлся ответ «иногда» (2 родителей (20,0%) - нет).

Никто из родителей не мастерит игрушки ни сам, ни совместно с ребенком. На это есть определенные ответы: «Все есть в магазине», «Все можно купить». «Покупные игрушки более качественные»

На вопрос «Какие игрушки Ваш ребёнок использует в сюжетных играх?» преобладали ответы: куклы, машинки, конструкторы, мягкие игрушки.

Вывод: Обобщая результаты опроса можно увидеть, что ценностные ориентации родителей относительно значимости развития игровой деятельности, подбора игрового материала, совместных игровых действий (ребенок-родитель) актуализированы и реализованы в повседневной жизнедеятельности семьи довольно поверхностно.

Мы на констатирующем этапе изучили особенности сюжетно-ролевой игры у детей старших групп и провели наблюдение за самостоятельной сюжетно-ролевой игрой в естественных условиях по схеме (Г.А. Урунтаева) [38, с. 123 - 129].

В результате наблюдения мы определили уровень развития сюжетно-ролевой игры в соответствии с возрастом детей и получили следующие результаты:

В экспериментальной группе замысел игры более устойчив, но не статичен у 12 дошкольников (50,0%); также 12 дошкольников (50,0%) создают в игре модель родительских отношений; комбинируют в играх знания, почерпнутые на занятиях, из наблюдений, книг, рассказов взрослых 11 детей (45,8%).

У 16 дошкольников (66,7%) ролевое взаимодействие содержательно, разнообразны используемые ими средства выразительности. Речь занимает все большее место в реализации роли. Она не только обозначается словом, но через речь раскрывается сущность ролевых отношений, насчитывается 7 - 10 ролей в играх.

14 дошкольников (58,3%) заменяет часто игровое действие словом. Они осуществляют игровое действие с предметами-заместителями, природным материалом, игрушками, собственными поделками. Широко используют в игре подсобный материал. По ходу игры они подбирают или заменяют необходимые предметы.

Соблюдают правила игры и осознают, что их соблюдение является условием реализации роли 9 дошкольников (37.5%).

В контрольной группе замысел игры более устойчив, но не статичен у 11 дошкольников (45,8%); 13 дошкольников (54,2%) создают в игре модель родительских отношений; комбинируют в играх знания, почерпнутые на занятиях, из наблюдений, книг, рассказов взрослых 11 дошкольников (45,8%).

У 12 дошкольников (50,0%) ролевое взаимодействие содержательно, разнообразны используемые ими средства выразительности. Речь занимает все большее место в реализации роли. Она не только обозначается словом, но через речь раскрывается сущность ролевых отношений, насчитывается 7 - 10 ролей в играх.

10 дошкольников (41,7%) заменяет часто игровое действие словом. Они осуществляют игровое действие с предметами-заместителями, природным материалом, игрушками, собственными поделками. Широко используют в игре подсобный материал. По ходу игры они подбирают или заменяют необходимые предметы.

Соблюдают правила игры и осознают, что их соблюдение является условием реализации роли 9 дошкольников (37,5%).

Исследование процесса произвольного запоминания у дошкольников проводилось с помощью методики «Запоминание 10 слов» (А.Р. Лурия) [9, с. 105 - 107].

Методика предназначена для изучения процесса произвольного запоминания у детей от 6 - 7 лет. Сам ход заучивания дает представление об устойчивости и концентрации внимания, о работоспособности, о способности ребенка к достаточно скучной целенаправленной деятельности. Проводится в тишине. Стимульный материал - 10 простых слов, не связанных друг с другом по смыслу. Например: 1) год, слон, мяч, мыло, соль, шум, река, пол, весна, сын или: 2) гора, пила, роза, мыло, нога, перо, очки, река, диван, хлеб

Желательно иметь несколько таких наборов.

Диагностику мы проводили как сюжетно-ролевую игру «Школа» (урок - родное слово).

Инструкция для каждого ребёнка: «Сейчас я хочу проверить, как ты умеешь запоминать слова. Я буду говорить тебе слова, а ты слушай их внимательно и постарайся запомнить. Так как все слова никто с первого раза не запоминает, я прочитаю их тебе несколько раз. После каждого раза ты будешь повторять все слова, какие ты запомнил, в любом порядке». Инструкция при 2-м предъявлении: «Сейчас я повторю слова еще раз, а ты запоминай и повтори за мной все, какие запомнил, в том числе и те, которые говорил в прошлый раз». При 3 и 4 предъявлении достаточно сказать «Слушай еще раз», при 5 - Сейчас я прочитаю слова в ПОСЛЕДНИЙ раз, а ты постараешься повторить побольше». В тех случаях, когда ребенок воспроизводит слова очень медленно и неуверенно, можно стимулировать его словами «Ещё! Постарайся вспомнить ещё!». После заучивания ребенок занимается другими заданиями, а в конце исследования необходимо проверить, сколько слов осталось у него в памяти (отсроченное воспроизведение).

В норме при первом предъявлении воспроизводится 3 - 5 слов, при пятом - 8 - 10. Отсроченное воспроизведение - 7 - 9 слов. Результаты заносятся в протокол исследования.

Методика «Опосредованное запоминание» (А.Н. Леонтьев) [9, 11 - 113] направлена на исследование способности пользования вспомогательными средствами (в данной методике - предметными картинками) для запоминания и припоминания. От момента запоминания и до момента отсроченного воспроизведения должно пройти (40 - 60 мин).

В варианте методики для детей 6 - 10 лет для запоминания предъявляется набор из 30 карточек: диван, гриб, корова, умывальник, стол, ветка земляники, ручка для перьев, самолет, географическая карта, щетка, лопата, грабли, автомобиль, дерево, лейка, дом, цветок, тетради, телеграфный столб, ключ, хлеб, трамвай, окно, стакан, постель, телега, настольная электрическая лампа, картина в раме, поле, кошка. Методику мы проводили сюжетно-ролевую игру «Школа» - урок ознакомления с окружающим миром).

Слова для запоминания: свет, обед, лес, учение, молоток, одежда, поле, игра, птица, лошадь, дорога, ночь, мышь, молоко, стул.

Инструкция: «Ты должен запомнить слова, которые я назову, а чтобы их легче было запоминать, выбери самую подходящую картинку из тех, которые я дал тебе» (перед ребенком раскладывают картинки). Если ребенок понял инструкцию, то можно начинать исследование.

Процедура проведения: называют слово, ребенок выбирает подходящую картинку и объясняет связь между словом и картинкой. В случае затруднения ребенку оказывают помощь. Когда все слова названы и картинки подобраны, последние складываются стопочкой и убираются. После окончания работы с ребенком, перед его уходом, ему показывают одну за другой картинки и просят вспомнить слово. Если у ребенка возникают трудности в понимании цели задания, необходимо объяснить на примере, показав связь между словом и картинкой. Данные заносятся в протокол исследования.

Результаты диагностики произвольного и опосредованного запоминания показали следующее:

В экспериментальной группе высокий уровень произвольного запоминания определен у 2 дошкольников (8,3%). Они смогли запомнить 9 - 10 слов после 5-го предъявления, 8 - 9 слов при отсроченном воспроизведении. Средний уровень определен у 8 дошкольников (33,3%). Они смогли запомнить 6 - 8 слов после 5-го предъявления, 5 - 7 слов при отсроченном воспроизведении. Уровень ниже среднего определен у 10 дошкольников (41,7%). Они смогли запомнить 3 - 5 слов после 5-го предъявления, 3 - 4 слова при отсроченном воспроизведении. Низкий уровень определен у 4 дошкольников (16,7%). Они смогли запомнить 0 - 2 слова после 5-го предъявления, 0 - 2 слов при отсроченном воспроизведении.

Высокий уровень опосредованного запоминания определен у 4 дошкольников (16,7%). Они смогли запомнить 11 - 14 слов при отсроченном воспроизведении. Ассоциативная способность 11 - 12 слов. Средний уровень опосредованного запоминания определен у 6 дошкольников (25,0%). Они смогли запомнить 7 - 10 слов при отсроченном воспроизведении. Ассоциативная способность 9 - 10 слов. Уровень опосредованного запоминания ниже среднего определен у 6 дошкольников (25,0%). Они смогли запомнить 3 - 6 слов при отсроченном воспроизведении. Ассоциативная способность 6 - 8 слов. Низкий уровень опосредованного запоминания определен у 8 дошкольников (33,3%). Они смогли запомнить 0 - 2 слова при отсроченном воспроизведении. Ассоциативная способность 0 - 5 слов.

В контрольной группе высокий уровень произвольного запоминания определен у 2 дошкольников (8,4%). Они смогли запомнить 9 - 10 слов после 5-го предъявления, 8 - 9 слов при отсроченном воспроизведении. Средний уровень определен у 6 дошкольников (25,0%). Они смогли запомнить 6 - 8 слов после 5-го предъявления, 5 - 7 слов при отсроченном воспроизведении. Уровень ниже среднего определен у 8 дошкольников (33,3%). Они смогли запомнить 3 - 5 слов после 5-го предъявления, 3 - 4 слова при отсроченном воспроизведении. Низкий уровень определен у 8 дошкольников (33,3%). Они смогли запомнить 0 - 2 слова после 5-го предъявления, 0 - 2 слов при отсроченном воспроизведении

Высокий уровень опосредованного запоминания определен у 3 дошкольников (12,5%). Они смогли запомнить 11 - 14 слов при отсроченном воспроизведении. Ассоциативная способность 11 - 12 слов. Средний уровень опосредованного запоминания определен у 2 дошкольников (8,3%). Они смогли запомнить 7 - 10 слов при отсроченном воспроизведении. Ассоциативная способность 9 - 10 слов. Уровень опосредованного запоминания ниже среднего определен у 6 дошкольников (25,0%). Они смогли запомнить 3 - 6 слов при отсроченном воспроизведении. Ассоциативная способность 6 - 8 слов. Низкий уровень опосредованного запоминания определен у 13 дошкольников (54,2%). Они смогли запомнить 0 - 2 слова при отсроченном воспроизведении. Ассоциативная способность 0 - 5 слов.

С целью объективной оценки уровня развития мнемических процессов запоминания и воспроизведения на основе диагностики произвольного и опосредованного запоминания была собрана группа экспертов в составе трех человек:

1. Заведующая МБДОУ №7 «Золушка» г. Южно-Сахалинска Кузнецова О.Г., высшая квалификационная категория, стаж работы 40 лет.

2. Воспитатель подготовительной группы МБДОУ №7 «Золушка» г. Южно-Сахалинска Червоненко Л.А., первая квалификационная категория, стаж работы 11 лет.

3. Воспитатель подготовительной группы МБДОУ №7 «Золушка» г. Южно-Сахалинска Хворова Е.О., первая квалификационная категория, стаж работы 7 лет.

Группой экспертов были определены критерии оценки уровня развития мнемических процессов запоминания и воспроизведения. Оценка проводилась по 5-ти балльной школе.

5 баллов (высокий уровень) - называются все предметы (слова) точно, показывает идентичное изображение, скорость включения операционных механизмов в процессе запоминания высокая, умеет управлять процессом запоминания, применяет различные способы организации запоминаемой информации, мнемическая деятельность эффективна.

4 балла (средний уровень) - допускаются небольшие неточности, небольшое количество лишних слов, показывает схожее изображение с общим силуэтом и назначением, затрачивает наибольшее количество времени, скорость включения операционных механизмов в процессе запоминания невысокая, не отличается умением управлять процессом запоминания, применяет один-два способа организации запоминаемой информации, мнемическая деятельность мало эффективна.

3 балла (низкий уровень) - ребёнок называет наименьшее количество слов, много неточностей, показывает совершенно другое изображение, скорость включения операционных механизмов в процессе запоминания очень низкая, не владеет умением управлять процессом запоминания, не может применять различные способы организации запоминаемой информации, мнемическая деятельность не эффективна.

В экспериментальной группе высокий уровень развития мнемических процессов запоминания и воспроизведения определен у 2 дошкольников (8,4%), средний уровень - у 11 дошкольников (45,8%), такое же количество дошкольников имеет низкий уровень развития мнемических процессов запоминания и воспроизведения.

В контрольной группе высокий уровень развития мнемических процессов запоминания и воспроизведения определен у 1 дошкольника (4,2%), средний уровень - у 7 дошкольников (29,2%), низкий уровень - у 16 дошкольников (66.7%).

С помощью t - критерия Стьюдента [30; 31] определим, уравновешенны ли группы по уровню развития мнемических процессов запоминания и воспроизведения.

Но, сначала проверим нормальность распределения первого ряда по Н.А. Плохинскому - уровень развития мнемических процессов запоминания и воспроизведения в экспериментальной группе.

1. Найдем среднее арифметическое:

= 3,6

2. Построим вспомогательную таблицу:

Таблица 6

№	x	(xi - М)	(xi - М)2	(xi - М)3	(xi - М)4
1	3	-0,6	0,4	-0,2	0,13
2	4	0,4	0,2	0,06	0,03
3	4	0,4	0,2	0,06	0,03
4	4	0,4	0,2	0,06	0,03
5	3	-0,6	0,4	-0,2	0,13
6	3	-0,6	0,4	-0,2	0,13
7	3	-0,6	0,4	-0,2	0,13
8	5	1,4	2,0	2,7	3,8
9	4	0,4	0,2	0,06	0,03
10	4	0,4	0,2	0,06	0,03
11	5	1,4	2,0	2,7	3,8
12	4	0,4	0,2	0,06	0,03
13	4	0,4	0,2	0,06	0,03
14	3	-0,6	0,4	-0,2	0,13
15	3	-0,6	0,4	-0,2	0,13
16	4	0,4	0,2	0,06	0,03
17	3	-0,6	0,4	-0,2	0,13
18	3	-0,6	0,4	-0,2	0,13
19	4	0,4	0,2	0,06	0,03
20	4	0,4	0,2	0,06	0,03
21	3	-0,6	0,4	-0,2	0,13
22	3	-0,6	0,4	-0,2	0,13
23	4	0,4	0,2	0,06	0,03
24	3	-0,6	0,4	-0,2	0,13
итого	87		10,6	8,3	9,4

3. Найдем среднее квадратичное отклонение:

= 0,68

4. Найдем асимметрию:

= 1,1

5. Определим ошибку репрезентативности для асимметрии (m_A):

= 0,5

6. Найдем эксцесс:

= -1,2

7. Определим ошибку репрезентативности для эксцесса (m_Е):

= 1

8. Вычислить отношение

;

2,2 ? 3 - верно -1,2 ? 3 - верно

Вывод: ряд - уровень развития мнемических процессов запоминания и воспроизведения в экспериментальной группе имеет нормальное распределение признака, т.е. может обрабатываться методами корреляционных связей.

Проверим нормальность распределения второго ряда - уровень развития мнемических процессов запоминания и воспроизведения в контрольной группе.

1. Найдем среднее арифметическое:

= 3,4

2. Построим вспомогательную таблицу:

Таблица 7

№	x	(xi - М)	(xi - М)2	(xi - М)3	(xi - М)4
1	3	-0,4	0,2	-0,06	0,03
2	3	-0,4	0,2	-0,06	0,03
3	4	0,6	0,4	0,2	0,1
4	3	-0,4	0,2	-0,06	0,03
5	3	-0,4	0,2	-0,06	0,03
6	3	-0,4	0,2	-0,06	0,03
7	5	1,6	2,6	4,1	6,6
8	4	0,6	0,4	0,2	0,1
9	3	-0,4	0,2	-0,06	0,03
10	3	-0,4	0,2	-0,06	0,03
11	4	0,6	0,4	0,2	0,1
12	3	-0,4	0,2	-0,06	0,03
13	3	-0,4	0,2	-0,06	0,03
14	3	-0,4	0,2	-0,06	0,03
15	4	0,6	0,4	0,2	0,1
16	3	-0,4	0,2	-0,06	0,03
17	4	0,6	0,4	0,2	0,1
18	3	-0,4	0,2	-0,06	0,03
19	3	-0,4	0,2	-0,06	0,03
20	4	0,6	0,4	0,2	0,1
21	4	0,6	0,4	0,2	0,1
22	3	-0,4	0,2	-0,06	0,03
23	3	-0,4	0,2	-0,06	0,03
24	3	-0,4	0,2	-0,06	0,03
итого	81		8,6	6,5	7,8

3. Найдем среднее квадратичное отклонение:

= 0,61

4. Найдем асимметрию:

= 1,2

5. Определим ошибку репрезентативности для асимметрии (m_A):

= 0,5

6. Найдем эксцесс:

= -0,64

7. Определим ошибку репрезентативности для эксцесса (m_Е):

= 1

8. Вычислить отношение

;

2,4 ? 3 - верно 0,64 ? 3 - верно

Вывод: ряд - уровень развития мнемических процессов запоминания и воспроизведения в экспериментальной группе имеет нормальное распределение признака, т.е. может обрабатываться методами корреляционных связей.

Сформулируем гипотезы:

H0 - дети экспериментальной группы не превосходят детей контрольной группы по уровню развития мнемических процессов запоминания и воспроизведения и уравновешенны;

H1 - дети экспериментальной группы превосходят детей контрольной группы по уровню развития мнемических процессов запоминания и воспроизведения и уравновешенны.

Экспериментальная группа

1 ряд: 3, 4, 4, 4, 3, 3, 3, 5, 4, 4, 5, 4, 4, 3, 3, 4, 3, 3, 4, 4, 3, 3, 4, 3 n1 = 24

Контрольная группа

2 ряд: 3, 3, 4, 3, 3, 3, 5, 4, 3, 3, 4, 3, 3, 3, 4, 3, 4, 3, 3, 4, 4, 3, 3, 3 n2 = 24

Составим вспомогательную таблицу:

хi	хi - М1	(хi - М1)І
3	-0,6	0,4
4	0,4	0,2
4	0,4	0,2
4	0,4	0.2
3	-0,6	0,4
3	-0,6	0,4
3	-0,6	0,4
5	1,4	2,0
4	0,4	0,2
4	0,4	0,2
5	1,4	2,0
4	0,4	0,2
4	0,4	0,2
3	-0,6	0,4
3	-0,6	0,4
4	0,4	0,2
3	-0,6	0,4
3	-0,6	0,4
4	0,4	0,2
4	0,4	0,2
3	-0,6	0,4
3	-0,6	0,4
4	0,4	0,2
3	-0,6	0,4
		? = 12,4

Вывод: так как tэмп. попадает в зону незначимости, следовательно не имеется статистически значимых различий в показателях уровня развития мнемических процессов запоминания и воспроизведения в 1 и 2 группах. Дети экспериментальной группы не превосходят детей контрольной группы по уровню развития мнемических процессов запоминания и воспроизведения и уравновешенны.

3.2 Организация сюжетно-ролевых игр, направленных на запоминание и воспроизведение детей

Чтобы отследить, влияет ли сюжетно-ролевая игра на запоминание и воспроизведение дошкольников, на формирующем этапе (октябрь 2012 г. - февраль 2013 г.) был составлен перспективный план проведения сюжетно-ролевых игр и программа специальных упражнений и игр по развитию мнемических процессов у дошкольников.

Организуя игры детей, мы были участником игр, взяв на себя роли «заведующей детским садом» и «главного повара». Остальные роли были распределены между детьми по желанию. В ходе игры мы давали задания «завхозу» - закупить в магазине продукты для детского сада, перечисляли продукты, давали указания «запомни». «Главный повар» детского сада следил за тем, чтобы «повара» правильно распределяли продукты для блюд, для этого «заведующая» с «медицинской сестрой» составляли меню, «повара» запоминали составляющие блюд, а затем отбирали продукты для их приготовления. Мы были в центре игры, поддерживали интерес к ней, напоминали детям: «внимательно слушай, запоминай».

В сюжетно-ролевой игре «Магазин» дошкольники внимательно выслушивали и старались выполнить наши поручения. Их поведение в игре «Магазин» было подчинено этой цели.

С.П. не только выслушивал поручения, но и произносил названные слова, а некоторые просил повторить, т.е. использовал уже определенный прием запоминания. При передаче поручения называл правильно три слова и после безуспешной попытки вспомнить («вот, что еще …вот, что…») заявлял: «Все, остальное забыл».

Дети в игре «Магазин» не только выслушивали поручения, но и пытались активно запомнить его. Иногда это выражалось в том, что выслушивая поручение, они шевелили губами, повторяя слова про себя. Передавая поручение, эти дети не просто выпаливали его, но и старались вспомнить позабытое.

Например, Ю.Л., усердно занятая приготовлением обеда, несколько раз напоминала о том, что надо купить соль. Когда до нее дошла очередь идти в «Магазин», она с озадаченным выражением лица спрашивала: «А что купить? Соль?». «Заведующая» объясняла ей, что этого недостаточно, и перечисляла еще четыре предмета, которые нужно купить. Девочка выслушивала внимательно и кивала головой. Взяв сумочку и «деньги», уходила, но быстро возвращалась обратно.

Ю.Л.: «Нужно купить молоко, соль, а еще что? Я забыла».

«Заведующая» снова повторяла поручение. На этот раз Ю.Л. шепотом произносила вслед за «заведующей» каждое слово и, сказав уверенно: «Теперь я знаю что, я все запомнила», уходила. В «Магазине» она с серьезным видом обращалась к «продавцу» и с небольшими паузами припоминала четыре предмета из пяти. «Еще что-то надо купить, только я забыла что», - говорила она.

А.С., выслушивая поручение, беззвучно шевелил губами, затем как бы мысленно повторял его (нахмуривал лоб, щурил глаза) припоминал быстро три слова. Пауза. Щурил глаза, говорил беспокойно: «Ой, что же, что же еще? Нет, я не могу вспомнить, что еще купить…»

Эти примеры показывали, что у детей старшего дошкольного возраста запоминание, как и припоминание, зависит не от случайных ситуативных моментов, а от наличия специального намерения, специальной цели и способов запоминания.

Наличие в поведении детей специального содержания, специальных процессов, подчиненных цели запомнить и припомнить поручение, являлось главным моментом.

Самый простой способ запоминания, который применяли дети - это повторение поручения вслед за взрослым. Этот способ легко осознавался детьми, и они нередко указывали на него, отвечая на вопрос о том, как им удалось запомнить порученное.

Д.Ч. так говорил об этом: «Я повторял слова шепотом».

Повторение, с помощью которого осуществлялось запоминание, принимало как бы двойную форму. Ребенок повторял вслух или про себя поручение. Это самый ранний прием. Повторение здесь просто сопровождало процесс «принятия» поручения. В дальнейшем повторение приобретало уже новую форму и функцию. Ребенок повторял поручение не в процессе выслушивания его, а после того, как оно выслушано. Объективно функция такого повторения состояла в воспроизводящем повторении. Иногда оно приобретало очень ясно выраженную внешнюю форму. Например, Ж.К. выслушивал поручение до конца и быстро направлялся в «Магазин», но вскоре возвращался обратно: «Я запомнил только капусту, а что еще купить?» - обращается он к «заведующей». Значит, на пути к «Магазину» Ж.К. пробовал повторить поручение.