Особенности коррекционного обучения, воспитания детей с нарушениями речи

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

• 1. Психологическое особенности, методы обучения, коррекции, воспитания детей с нарушением устной речи
• 2. Программа и методы психолого-педагогической диагностики детей с нарушениями устной речи
• 3. Особенности логопедической работы с детьми с тяжелыми нарушениями речи
• Список литературы
• 

1. Психологическое особенности, методы обучения, коррекции, воспитания детей с нарушением устной речи

Рассмотрим особенности внимания детей с нарушениями речи.

Согласно исследованиям Т. Бахмач, С.Ю. Коноплястого, Л.Г. Обуховской, Т.В. Сак внимание детей с нарушением речи имеет следующие особенности:

а) уменьшение устойчивости, концентрации внимания вследствие общей усталости. У детей в процессе целенаправленной деятельности устойчивость внимания быстро снижается. Эти нарушения внимания ярко проявляются, если нарушается режим дня ребенка, при соматических заболеваниях;

б) неадекватные колебания внимания часто без всякой причины. Это может быть следствием незрелости нервной системы; в связи с ограниченным объемом информации, вследствие того, что дети воспринимают не всю ситуацию в целом, а лишь отдельные ее компоненты. Поэтому процесс деятельности затягивается, а результат не всегда соответствует цели;

в) генерализованность и селективность внимания оказывается в неспособности детей сосредоточиться на решении задачи.

Дети с нарушениями речи отличаются по качественным показателям внимания. Например, одним присуще неустойчивое, которое сочетается с достаточным уровнем развития познавательной деятельности (восприятия, памяти, наглядно-образного и словесно-логического мышления). При этом основным фактором является нарушение саморегуляции. Другим детям присущ ограниченный объем внимания, что сочетается с недоразвитием познавательных процессов, замедленным темпом деятельности, недостаточной кратковременной памятью.

Характерная особенность произвольного внимания у детей с нарушениями речи заключается в зависимости от модальности раздражителей (зрительного или слухового): в условиях словесной инструкции детям труднее сосредоточить внимание на выполнении задания, чем в условиях зрительной. Детям сложно, почти недоступно распределять внимание между языком и практическими действиями.

Большинство детей с нарушением речи не могут сосредоточиться и поддерживать нормальный уровень внимания в течение длительного времени. Объем, устойчивость, распределение, переключение внимания у них хуже, чем у ровесников с нормальным развитием. В процессе выполнения учебного задания дети реагируют даже на незначительные раздражители окружающей среды: малозаметное движение предметов или слабый звук отвлекают их внимание. Часто дети концентрируют внимание на второстепенных раздражителях и не реагируют на основные.

Итак, дети с нарушениями речи требуют создания оптимальных условий обучения. Изменение привычных условий предопределяет неустойчивость, потерю внимания.

Воля проявляется во всех видах деятельности человека. Например, труд невозможен без волевого усилия, осознания цели, умения преодолевать препятствия. Воля - необходимое условие учебной деятельности школьника.

У большинства детей с нарушением речи саморегуляция проявляется в недостаточно устойчивой готовности к восприятию информации и недостаточном внимании. Такое нарушение готовности обусловлено изменением соотношения между диффузной и локальной активизацией коры головного мозга. Самое разное превышение диффузного контроль над локальным сопровождается снижением селективного восприятия сенсорной информации и является причиной увеличения временных параметров реагирования.

У некоторых детей с нарушением речи скорость восприятия различных раздражителей, отдельные пробелы предъявленных сигнальных изображений возникают вследствие высокой истощаемости нервной системы, пониженной устойчивости внимания. Дисфункция высших психических процессов органического генеза у детей с нарушением речи особенно заметна в первые годы обучения в школе. Например, одни дети действуют очень быстро, импульсивно, не задумываясь, проявляя при этом двигательную расторможенность, другим присуща замедленность действий, наименьшая неудача вызывает у них растерянность, болезненную реакцию, нарушает целенаправленность деятельности.

На развитии словесной регуляции деятельности негативно сказываются речевые отклонения, в частности несформированность грамматических структур, ограниченность лексического запаса (С.М. Заплатна, Н.В. Чередниченко, М.К. Шеремет).

Для старших дошкольников с нарушением речи свойственны следующие особенности саморегуляции: дети достаточно уверенно воспринимают сенсорные правила задания, одновременно им трудно усваивать логическую часть инструкции; самоконтроль в процессе деятельности осуществляется в основном без учета правил, требующих осмысления; в процессе выполнения логическая часть задачи выпускается почти полностью; на завершающем этапе деятельности дети не могут сопоставить полученные результаты с заданными. Также обнаруживаются трудности в организации двигательного контроля. Все это негативно отражается на развитии действий, направленных на решение конкретной задачи.

Особенности саморегуляции имеют место у младших школьников с нарушением речи. Так, в исследовании И.В. Мартыненко были выяснены особенности саморегуляции детей шестилетнего возраста с нарушением речи, которые учились в первом классе. В процессе выполнения задания по образцу у большинства детей оказались несформированными умение ориентироваться в задании и планировать его выполнение. Несовершенными были действия процессуального и итогового самоконтроля. К тому же не было действий контроля в процессе выполнения всего задания. У детей оказалось недостаточным речевое сопровождение действий. Например, при выполнении экспериментального задания они не ставили учителю уточняющих вопросов, не стремились выяснить правильно ли они выполняют задание. Для сравнения: дети с нормальным развитием, которые также принимали участие в экспериментальном исследовании, в процессе решения задачи ставили множество вопросов учителю, делали замечания друг другу. После выполнения задания они сравнивали выполненные работы, рассказывали о конкретных деталях рисунка. Итак, у шестилетних детей с нарушением речи вследствие системного речевого недоразвития имеет место недостаточно сформированная словесная регуляция действий.

У школьников с нарушением речи в течение обучения в начальной школе наблюдается недоразвитие всех структурных компонентов произвольного поведенческого акта: запоминание и осознание инструкции, выработка и содержание внутреннего плана действий, оперативный и конечный самоконтроль. Трудности выполнения задания по правилам в этой категории детей в меньшей степени связаны с непониманием правил, чем с трудностями их выполнения, обусловленными недостатками формирования внутреннего плана как интеллектуального структурного компонента произвольного действия.

У некоторых учеников нарушения саморегуляции проявляются уже во время ознакомления с инструкцией. При этом дети учитывают лишь часть требований, не соблюдают последовательность выполнения. Это особенно ярко проявляется тогда, когда нужно учитывать несколько требований по выполнению задачи, вычленить из него основные и второстепенные цепочки.

Неумение детей организоваться, направить свою деятельность в соответствии с инструкцией отображается на контроле исполнительной составляющей образа действия. Несовершенство операционного самоконтроля приводит к тому, что дети пропускают отдельные изображения, поэтому вынуждены снова возвращаться к уже просмотренным аспектам работы, разрушая тем самым предварительно определенный порядок. Также это связано с неумением использовать оптимальные способы организации контроля, что вызывает значительные затраты времени на выполнение задания.

Трудности пооперационного самоконтроля чаще всего возникают вследствие нарушения регулирующей функции речи, что негативно сказывается на словесном опосредовании тех действий и операций, которые выполняются. Очень часто у детей наблюдается попытка перевести свернутое в уме действие контроля в его развернутую внешнеречевую форму. Даже тогда, когда дети правильно понимают задачи и помнят его, возможно несовпадение между инструкцией и деятельностью: ребенок помнит всю инструкцию, но на конкретном этапе как бы забывает, как она должна действовать.

Особенность контроля за результатом выражается в том, что во время выполнения задания дети до определенной степени способны контролировать процесс отдельного этапа, одновременно потребность работать с задачей, состоящий из многих этапов, приводит их к серьезным трудностям. Это также связано с неумением планировать работу как каждого конкретного этапа, так и всей работы в целом. Недостатки контроля за результатом особенно заметны тогда, когда задача усложняется; это вызывает большое количество ошибок, многочисленные импульсивные действия, к тому же добавится неумение адекватно использовать инструкцию и применять оптимальные способы организации контроля.

Рассмотрим развитие личности ребенка с нарушением речи.

В процессе исследования развития личности с нарушением речи (И.Ю. Левченко, И.С. Марченко, Г.Х. Юсунова) выявили ряд особенностей, которые заключаются в заниженной самооценке, коммуникативных нарушениях, проявлениях тревожности и агрессивности. В зависимости от уровня коммуникативных нарушений и отношения к речевому дефекту дошкольники с нарушениями речи делятся на три группы:

1) детей не беспокоит собственный речевой дефект, поэтому нет трудностей с языковым контактом; активно взаимодействуют со взрослыми и ровесниками, применяя невербальные средства общения;

2) у детей возникают трудности в процессе установления контакта с окружающими, они не стремятся к общению, избегают ситуаций, в которых требуется применять речь. В процессе игры прибегают к невербальным средствам общения, остро переживают свой речевой дефект;

3) у этих детей наблюдается речевой негативизм - отказываются общаться, закрыты, могут быть агрессивными, имеют заниженную самооценку.

У большинства детей с осложненным вариантом общего недоразвития речи (по К.М. Мастюкову) возможна чрезмерная расторможенность поведения. Такие дети импульсивны, иногда трудно предсказать, что они способны сделать в следующую минуту. Гипердинамический ребенок не помнит обид, не держит зла, хотя часто конфликтует с ровесниками и сразу мирится с ними. Возникают ситуации, когда ребенок чрезмерно вспыльчивый, драчливый, не по-детски агрессивный, жестокий. Это бывает вследствие глубокого впечатления головного мозга и повышенной судорожной готовности.

Неуравновешенное, импульсивное поведение ребенка утомляет родителей. Это приводит к тому, что они чаще прибегают к негативным средствам воздействия на него, чем к положительным. Мать постоянно контролирует его поведение, ограничивает свободу. Зато совместных занятий, достаточного эмоционального общения между матерью и малышом не происходит. Мать сравнивает его с другими детьми и не в его пользу. Сына (дочь) постоянно упрекают, его (ее) ругают, могут прибегать даже к дрессировке. Со временем, применяя такие меры, малыша убеждают - он плохой. У него повреждена, чрезмерно возбудимая нервная система, поэтому он озлобляется и начинает агрессивно протестовать; в ответ на постоянные замечания, давление прибегает к агрессивной реакции, направляя агрессию на меньших, слабых или животных.

Для такого ребенка есть большая вероятность, что его не примут сверстники, взрослые в детском саду, а затем - в школе. Он шумный, чрезмерно подвижный, не умеет играть по правилам и организовывать игру, потому мешает другим. Без разрешения берет чужие игрушки, вследствие неосторожности или намеренно разрушает построенные другими конструкции. Малышом недовольна воспитательница. В связи с чрезмерной подвижностью может вызвать беспорядок в группе, спровоцировать к беготне других детей. У него несовершенна мелкая моторика, поэтому ему трудно вырезать из бумаги, лепить, рисовать. При малейшей неудачи ребенок с раздражением бросает неудачно сделанное изделие. На прогулке гипердинамический малыш кричит, бегает, трогает других детей, без страха залезает на деревья или сооружения на детской площадке.

У детей с осложненным видом общего недоразвития речи может наблюдаться гиподинамический синдром - слабая стимуляция активности головного мозга в результате повреждения подкорковых структур головного мозга. Признаком гиподинамического синдрома есть слабые, вялые, гипотонические мышцы. Поэтому ребенок малоподвижен, часто имеет избыточный вес, неуклюж, с недостаточно координированными движениями; руки движутся как бы сами по себе, а при ходьбе неподвижно свисают вдоль туловища, кажется, будто они мешают ребенку. Такой малыш избегает игры с детьми, что связано с неуклюжестью, неповоротливостью. Про таких детей говорят, что они "спят на ходу", их трудно чем-то заинтересовать, побудить что-то делать, мыслительные процессы замедлены, им трудно выучить стихотворение, запомнить сказку.

В семье к такому малышу мать более благосклонна, чем отец, ведь он тихий, спокойный, не беспокоит. Отец, наоборот, в ребенке разочарован. Если это сын, то он не оправдывает его надежд на то, что тот будет расти ловким, сильным. Мальчик чувствует неприязнь отца и со временем остро переживает это отчуждение.

У детей с гиподинамическим синдромом не складываются отношения со сверстниками. В основном они замкнуты, избегают подвижных игр, играют уединенно или с детьми моложе возрастом; преобладает пониженное настроение; они нерешительны, робки, замедлены. Лучше чувствуют себя в обычных условиях, поэтому на предложение пойти на прогулку, поиграть в новую игру, научиться делать новое изделие чаще всего отвечают отказом. Если дети чувствуют нестабильность, они жалуются на головную боль, недомогание, усталость; у них плохое настроение, возникает раздражение.

Гиподинамический малыш тяжело привыкает к детскому саду, постоянно плачет, просится к маме. На занятиях ребенок очень медленный, неуверенный в своих силах, при малейших трудностей прекращает работу, постоянно нуждается в помощи воспитательницы, ее одобрении.

Характерной особенностью дошкольного возраста является формирование у детей многочисленных навыков, прежде всего, трудовых. Это навыки самообслуживания - одевание, личная гигиена, пользования столовым прибором, иглой, ножницами и др. Формируется много учебных навыков: движения карандашом, штриховки, вырезания, наклеивания, сгибания и т.д., а также основные физкультурные навыки: шаг, бег, прыжки, лазание, ползание, повороты, ловля и бросание мяча; движения под музыку и их изменение в соответствии с особенностями ее темпа и ритма. У детей с нарушениями речи, по сравнению с нормальным развитием, формирование трудовых и учебных навыков происходит значительно медленнее. Долгое время движения детей остаются неуклюжими, нечеткими. У них часто наблюдается нарушение моторики, что является следствием недостаточного развития тактильно-моторных ощущений, необходимых для организации любой деятельности. Эти нарушения, прежде всего, влияют на способность детей к рисованию, ручному труду.

Чтобы научиться выполнять какое-то действие, например, разрезать бумагу по начерченной линии, им требуется значительно больше времени, чем их сверстникам с нормальным развитием. Действия длительное время остаются неровными, разбросанными и медленными. Также дети во время овладения новым навыком очень быстро устают. Даже тогда, когда достаточно владеют элементарными техническими приемами, они не проявляют достаточной настойчивости на занятиях. У них заниженная критичность к собственной и чужой работе.

2. Программа и методы психолого-педагогической диагностики детей с нарушениями устной речи

С целью определения адекватной стратегии и технологии обучения, воспитания и развития детей с нарушениями речи, а также предоставления им целенаправленной психолого-медико-педагогической помощи чрезвычайно важна комплексная диагностика уровня и своеобразия их развития, выявление причин нарушений и отклонений в развитии.

Психологическому обследованию предшествует психоневрологическое, физиологическое, психофизиологическое обследование, чтобы выявить влияние биологических и социальных негативных факторов на развитие личности ребенка. Психологическое обследование - это часть психолого-медико-педагогического изучения ребенка. Квалификация отклонения развития и прогнозирования уровня достижений ребенка с речевой патологией осуществляется на основе комплексного обследования специалистов различных профилей.

Задача психологического изучения заключается в раскрытии сущности особенностей психического развития личности ребенка с нарушениями речи и усвоении им социокультурного опыта. Результаты психологического исследования - одни из основных критериев в диагностике нарушений в общем комплексе медико-психолого-педагогического обследования.

Основные принципы психолого-педагогического обследования ребенка с нарушениями речи.

Принцип целостного изучения всех психических характеристик отдельного индивидуума конкретизирует общеметодологические принципы детерминизма и системности. Он лежит в основе концепции Л.С. Выготского о структуре дефекта, что позволяет осуществить системный анализ того или иного нарушения, в том числе и нарушения речевой сферы. Наиболее подробно этот принцип раскрывается в рамках психологии деятельности, согласно которой человек лучше проявляет себя в процессе предметно-манипулятивной, игровой, учебной, трудовой деятельности. Такой подход помогает лучше понять особенности всех сфер психики испытуемого.

Принцип личностного подхода является чрезвычайно важным в процессе обследования лиц с нарушениями речи. Личностный подход - это подход к ребенку по мере сформированности его сознания (по К.К. Платоновому, личность - человек как носитель сознания) и системы ценностей, определяющих ее жизненную позицию, поведение. Без учета направленности поведения, которая определяется состоянием эмоционально-волевой сферы ребенка, психологическая помощь не является эффективной. Логопсихолог должен воспринимать любого ребенка, его родителей как уникальных, автономных индивидов, по которым признается право свободного выбора, самоопределения, право жить собственной жизнью.

Принцип деятельностного подхода. Обследование обязательно должно осуществляться с учетом ведущей деятельности ребенка. Если это дошкольник, то в контексте игровой деятельности, если школьник - то в учебной. В некоторых случаях, например, при задержке психического развития и, в частности, речевого, игровые методики актуальны и в младшем школьном возрасте. Кроме того, нужно ориентироваться также на личностно значимый для ребенка или подростка вид деятельности.

Принцип динамического изучения ребенкалогопатами заключается в том, что при обследовании важно выявить не только то, что ребенок знает и умеет, но и его способность к обучению, то есть выявить уровень его обучаемости. Этот принцип вытекает из теории Л.С. Выготского о соотношении обучения и развития, согласно которой выделяются зона актуального развития, которая определяется задачами, которые ребенок решает самостоятельно, и зона ближайшего развития, которая определяется задачами, с которыми ребенок справляется с помощью взрослого. С целью прогнозирования успеха ребенка есть специальные диагностические методики. В случае нарушений развития эти методики имеют значение для дифференциальной диагностики.

Принцип сравнения предусматривает количественное и качественное сравнение данных констатирующего или учебного эксперимента с подобными при нормальном развитии.

Принцип каузальности (этиопатогенетический). Психолого-педагогическое обследование лиц с речевыми нарушениями должно быть больше сконцентрированным не на внешних проявлениях отклонений в развитии, а на истоках или причинах, обуславливающих отклонение. Сложная структура дефекта, иерархия соотношений между симптомами и их причинами определяют цели и задачи диагностики.

Принцип сочетания индивидуальных и коллегиальных форм обследования позволяет достигать наилучших результатов. Коллегиальная форма может быть полезной в процессе психолого-педагогического обследования, когда один специалист выступает в роли помощника другого, организуя поведение ребенка, создавая положительный эмоциональный фон, особенно при анализе полученных результатов, создавая адекватную картину психического статуса ребенка.

Принцип качественно-количественного подхода в процессе анализа данных, полученных во время психологического обследования, ориентирует логопсихолога на то, чтобы, с одной стороны, в основе формальных количественных показателей лежало качественное определение единиц этих измерений, а с другой - чтобы результаты обследования не сводились к формальным показателям, а чтобы был проведен качественный анализ процесса решения задачи - способов логической последовательности операций, настойчивости в выполнении задания и т.п. Качество выводов зависит от тщательности и точности проведенных исследований, а основу точности составляет качественная логическая диагностическая гипотеза.

Рассмотрим программу диагностики детей с нарушением речи.

Программа состоит из пяти модулей, которые могут использоваться как все вместе, так и автономно.

Модуль 1: ориентировочный.

Логопедической экспресс-диагностике предшествует ознакомление учителя-логопеда с представленной документацией.

Обычно перечень необходимых документов обговаривается заранее с родителями при записи на обследование и его объём может зависеть от характера трудностей, которые испытывает ребёнок. По ходу изучения медицинской документации логопед составляет представление о возможной этиологии речевой патологии, и её патогенезе. Особое внимание необходимо обратить на данные о протекании беременности и родов, о раннем развитии ребёнка, на наличие тяжёлых и/или хронических заболеваний. Однако необходимо учитывать, что в медицинской документации не всегда указываются достоверные сведения. Поэтому в процессе знакомства с медицинской документацией логопед намечает те вопросы, которые он будет обсуждать в личной беседе с родителями. [3]

Модуль 2: проверка уровня сформированности устной речи.

Для обследования устной речи используется диагностический материал О.Б. Иншаковой "Альбом для логопеда".

Процедура модуля 2 начинается с установления контакта специалиста с ребёнком, через беседу исследуются представления об окружающем мире, выясняются интересы и занятия ребёнка. Учитель-логопед, в беседе с ребёнком, уже с первых моментов обследования может отметить следующее:

-качество звукопроизношения;

-уровень речевой активности в целом (адекватная, слабая, чрезмерная);

-развёрнутость высказываний.

При предъявлении картин с недостающими элементами, контурным, пунктирным, зашумлённым изображением отмечается сформированность предметного гнозиса, буквенного гнозиса и праксиса..

По результатам анализа качества различных сторон речи, посредством наблюдения, логопед намечает направления дальнейшего логопедического обследования. Обследование фонематического восприятия является обязательным направлением в процедуре обследования учащихся начальных классов при наличии у них специфических ошибок, выражающихся в виде смешений и замен оппозиционных согласных в сильной позиции, пропусков гласных и других проявлений, обусловленных недостаточностью фонематического восприятия и звуко-буквенного анализа. [3]

Модуль 3: проверка уровня сформированности навыка письма.

Если в процессе анализа письменных работ были обнаружены ошибки, обусловленные несформированность языковых средств, необходимо провести углублённое обследование письменной речи. В качестве дополнительных тестов можно использовать различные виды записи, способствующие выявлению ведущего звена в структуре дефекта: письмо под диктовку, списывание и другое. [3]

Модуль 4: проверка уровня сформированности навыка чтения.

Как правило, нарушения письма и чтения выступают в комплексе. Поэтому после выполнения небольших по объёму письменных работ можно предложить для чтения текст. В ходе чтения логопед обращает внимание на:

- умение правильно показать печатные и прописные буквы;

- способность правильно называть буквы;

- способность чтения слогов, слов, предложений, текста и отмечается характер допускаемых ошибок (замены, искажения, пропуски, перестановки букв);

- характер чтения (побуквенное, по слоговое, слитное, выразительное);

- понимание прочитанного;

- отношение ребёнка к чтению.

Модуль 5: информирование родителей.

По результатам экспресс-диагностики учитель-логопед формулирует логопедическое заключение. Даются рекомендации родителям.

Результаты индивидуальной диагностики (модуль 2-4) заносятся в протокол, в случае, если экспресс-диагностика проводится в группе (модуль 3-4), то это отражается в справке для администрации образовательного учреждения. Производится количественный анализ, показывающий, как ученики класса справились наиболее и наименее успешно. Сравниваются результаты диагностики письма данного года и предыдущего или с началом учебного года, делается вывод о динамике развития письменной речи учащихся.

Таким образом, данная программа помогает: учителю-логопеду своевременно прогнозировать нарушения речевого развития ребёнка, разработать или подобрать коррекционные программы с учетом полученных результатов; педагогу определить причины трудностей в обучении русскому языку у учеников начальных классов и оказать индивидуальную помощь; администрации отслеживать динамику учебных способностей учащихся начальной школы и принимать административные решения по подбору программы обучения, соответствующей возможностям ребенка; родителям понять проблемы и трудности ребенка, помочь их преодолеть.

Но в логопсихологии важно не только выяснение психологического диагноза, но и определения прогноза развития ребенка, раскрытие его потенциальных возможностей, что, собственно, и составляет основную задачу логопсихологии как науки.

Предусмотреть развитие возможно путем использования формовочного или учебного, эксперимента, который является продолжением констатирующего эксперимента.

В логопсихологии формовочный (учебный) эксперимент может быть частью дифференциальной диагностики, что позволяет качественно оценить состояние психических явлений, выяснить характер процесса решения задачи, а не только зафиксировать статистический результат. Формовочный эксперимент позволяет выявить качественный профиль нарушенного развития, что в работе логопсихолога может стать бесценным профессиональным достоянием. Осуществляя исследовательскую работу, создавая психологический портрет ребенка с нарушениями речевого развития, следует помнить, что в единой структуре психического развития нужно разграничивать три основных компонента - возрастной, индивидуальный и патологический.

В логопсихологии активно применяется метод наблюдения как самый доступный и такой, что дополняет ограничения экспериментального метода.

Метод самонаблюдения (интроспекция) как стратегия получения эмпирических психологических данных при наблюдении за самим собой чаще всего используется в работе с подростками и взрослыми, которые имеют нарушения речи. Этот метод дополняет картину индивидуальной жизни обследуемого посредством сопоставления самонаблюдения с внешними проявлениями, например, речевого дефекта.

Не менее широко в логопсихологии используется метод беседы и как самостоятельный метод, и как то, что дополняет экспериментальные исследования. Беседа как метод психологического исследования отличается от обычной целеустремленностью, методичностью, систематизированностью, объективностью и профессиональностью. Этот метод невозможно использовать, не установив доверительные и дружеские отношения между психологом и испытуемым.

В работе с лицами, имеющими нарушения речевой сферы, во время беседы возникают проблемы, связанные с особенностями дефекта. Психологу нужно хорошо разбираться в механизмах речевых нарушений, знать особенности их течения, ориентироваться в коммуникативных возможностях с учетом структуры речевого недостатка. В некоторых случаях беседа вообще не удается в связи с невозможностью установления речевого контакта.

Нежелание ребенка беседовать, попытки рассказывать о чем-то другом, внезапная замкнутость, формальные односложные ответы - это высоко диагностические признаки. Однако причины их появления различны: от реальной болезненности определенной сферы жизни к невозможности вести беседу в связи с речевым дефектом.

В логопсихологии активно используются тесты личности, которые делятся на тесты действия и ситуационные тесты. Личностные характеристики также определяются с помощью тестов действия, или ситуационных тестов, когда испытуемый получает задание, цель которого для него неизвестна. Чаще всего они воспроизводят ежедневные ситуации.

Анализ продуктов деятельности. Среди методов психологического исследования (без внешнего вмешательства в изучаемые явления) особое место занимает количественный и качественный анализы документальных и материальных источников, позволяющих изучать продукты деятельности лица с речевыми нарушениями. Круг этих источников составляют письма, дневники, автобиографии, фотографии, видеозаписи, творческие результаты в разных видах искусства и т.д. Если речь идет о дошкольном возрасте, то учитываются рисунки, маленькие изделия из различного материала, творческие работы, собственные сказки, рассказы и т.п.

3. Особенности логопедической работы с детьми с тяжелыми нарушениями речи

Обучение и воспитание детей с тяжелой речевой патологией должно осуществляться с позиции индивидуально-дифференцированного подхода, предусматривающего особенности развития каждого ребенка, с одной стороны, и особенности группы в целом, с другой. Содержание коррекционного обучения определяется уровнем психофизического, в том числе и речевого, развития ребенка. Он предусматривает необходимость специальной организации коммуникативной и / или коммуникативно-речевой практики детей, целенаправленного формирования предпосылок для овладения операционными компонентами языка и становления функций речи.

Одновременно с этим дети с ТПР нуждаются в комплексе лечебно-оздоровительных мероприятий, таких как: соблюдение режима дня, водные процедуры, физиотерапия, физическое воспитание, массаж, лечебная гимнастика, ритмика. Важное значение имеет развитие двигательных функций и преодоление даже нерезко выраженных двигательных расстройств. Ведь ранняя стимуляция моторного развития и коррекция двигательных нарушений способствует предупреждению выраженных трудностей в формировании речевой функции.

Логопеду следует сосредоточить свое внимание на проявлениях коммуникативного поведения ребенка, выяснить, каким образом общается ребенок, даже если он делает это непреднамеренно. Это может быть движение, вокализация, выражение лица и т.д. Необходимо последовательно реагировать на них в любых ситуациях взаимодействия так, как будто они являются осознанными действиями. Ребенок должен понять связь между собственным поведением и его последствиями, или положительным подкреплением. При взаимодействии нужно комментировать поведение ребенка и озвучивать свои действия по отношению к ребенку. Это будет способствовать пониманию ребенком результата собственных действий, развитию егоимпрессивной речи.

Формирование и развитие коммуникативных навыков и коммуникативного поведения детей с ТПР происходит путем применения природных и когнитивных методов развития социальных навыков и структурированного обучения.

К естественным методам обучения, которые имеют место в повседневной жизни безречевого ребенка, относят следующие (З. Рабе, Германия):

1). Адаптированная речь. Дети, которые учатся коммуникации с поддержкой, должны иметь коммуникативных партнеров, которые с ними постоянно общаются. Речь таких людей должна быть приспособлена к тому, кого мы учим. Говорить нужно медленно, четко, короткими предложениями и не очень высоким голосом, что дает возможность понять ребенку произнесенное. Между фразами нужно делать паузы, чтобы у ребенка была возможность отреагировать на них и "ответить". Во время общения с ребенком нужно удерживать зрительный контакт.

2) Наблюдение за тем, куда направлен взгляд безречевого ребенка. Дети получают удовольствие от того, что за их коммуникацией следят. Согласно модели природных методов обучения, следя за взглядом ребенка, мы должны отреагировать на него констатацией событий, действий, их объяснением, или, в случае страха, успокоить его.

3). Подхват высказывания. Все попытки звучащей речи ребенка учится коммуникации с поддержкой, должны поддерживаться и учитываться как важные. Ребенок должен осознать, что он может общаться с помощью своих речевых сигналов. Понимание того, что еговоспринимают обеспечивает высокую мотивацию и ведет к новым попыткам коммуникации.

4). Предоставлять ребенку управлять самому. Необходимо поддерживать инициативу к взаимодействию и тему, которой коснулся ребенок, задавать по ней вопросы, дополнять ее. Этим достигается более удлиненное внимание, мотивация к коммуникации усиливается.

5). Синхронная коммуникация. Дети нуждаются в моделях, которым смогут подражать. Под синхронной коммуникацией понимают то, что когда хорошо знакомый человек говорит, он дополнительно выражает отдельные понятия или слова с помощью выбранных методов коммуникации с опорой. Это может быть сопровождение жестами, показ картинки, или символа. Выбирая словарный запас, есть смысл добавлять символы, предлагаемые коммуникативному партнеру. Доказано, что использование синхронной коммуникации способствует овладению речью и, в частности, ее пониманию [2].

По результатам диагностики родители и специалисты вместе составляют индивидуальный план психолого-педагогической помощи ребенку, который предусматривает ближайшие и дальние цели коррекции. При моделировании коррекционного обучения обязательно учитываются индивидуальные компетенции и ограничения личности. Отобранные педагогические мероприятия и когнитивные методы развития ребенка должны базироваться, по возможности, на способностях, которые уже есть у него в качестве задатков.

Реализация плана развития ребенка с ТПР осуществляется в тесном сотрудничестве с родителями. Родителей знакомят с избранными методами коррекционной помощи, чтобы те могли продолжать взаимодействовать с ребенком дома. Результаты такого взаимодействия обсуждаются со специалистами, совместно с которыми вносятся поправки в методы и приемы обращения с ребенком.

Психолого-педагогическая коррекция может включать такие направления работы:

1. Релаксация. Ребенок должен чувствовать себя комфортно, хорошо. В специальном заведении ребенку нужно обеспечить "домашнюю" обстановку, установить с ним прочный эмоциональный контакт. Нельзя работать с ребенком "с трудом", в напряженном ребенке невозможно вызвать желание взаимодействовать, и, тем более, речь. Прежде всего, ребенок должен принять взрослого, поверить ему. Нужная атмосфера достигается различными приемами, но особенно успешными являются игры с водой (в бассейне, ванне, тазике, с применением различных предметов, игрушек, действиями рук, когда с целью установления телесного контакта логопед как бы невзначай прикасается к рукам ребенка).

2. У детей с ТПР часто наблюдаются проблемы энергетического плана по типу гиперактивности, или заторможенности.

Гиперкинетическому ребенку хватает организованности и саморегуляции своего поведения. Он обычно раздражительный, непоседливый и невнимателен. Жизнь такого ребенка в группе должна быть организовано таким образом, чтобы постепенно обезвредить все источники возбуждения. В отношениях с ребенком необходимо следовать "позитивной модели": хвалить, когда заслуживает, подчеркивать успех, избегать повторения слов "нет", "нельзя", говорить сдержанно, спокойно и мягко. Для подкрепления устных инструкций нужно использовать зрительную стимуляцию, придерживаться четкого распорядка дня, оберегать ребенка от переутомления. Ему нужно дать возможность использовать чрезмерную энергию. Желательна физическая активность на свежем воздухе.

В случае гипокинетического поведения, когда ребенок отличается эмоциональной вялостью, бездеятельностью, практической беспомощностью, необходима двигательная стимуляция. Можно использовать технические средства: качели, качалки, стулья вращающиеся. Ребенка можно взять на руки и кружить с ним в ритме вальса, валять по полу. Таким детям показана анималотерапия.

3. Музыкотерапия, пение. Музыкальные занятия снимают или уменьшают контроль ребенка за своей речью - ребенок, подражая пение детей и взрослого, вовлекается в процесс пения. Хорошим есть упражнение, когда вместе с детьми взрослый берется за руки в кругу и все вместе начинают петь любые фразы. Ребенок невольно начинает подпевать. Музыка хорошо стимулирует и уточняет слуховое восприятие, развивает мелодику речи. Большое значение в этом процессе приобретает логоритмика.

4. Работа по развитию восприятия - тактильного, слухового, зрительного. Для развития тактильного восприятия ребенок должен чувствовать форму, величину предмета, фактуру материала, из которого он сделан, его температуру: теплый или холодный т.п. Для этого касаются, щиплют, поглаживают различные предметы, игрушки. Для уточнения слухового восприятия важны различные шумы, а также пространственное расположение источника звуков. Для развития зрительного восприятия используют предметные картинки с контурными, заштрихованными, перевернутыми изображениями. Большое внимание уделяется развитию соматогнозиса и стереогнозиса.

5. Двигательная терапия. Развитие основных движений и их качеств у детей, равновесия и координации, чувства положения собственного тела в пространстве дополнительно отрабатывается на двигательных занятиях. Пространство игрового зала превращается для детей в большой мир, где есть поля, леса, горы с символическим их обозначением с помощью физоборудования, подручных предметов быта и т.д. Этот мир нужно познать, "путешествуя" и преодолевая различные препятствия. Здесь дети ползают на животе, на четырех конечностях, "плавают", "летают", лазают и перелезают, прыгают, поднимаются вверх, спускаются вниз и т.д.

6. Развитие мелкой моторики пальцев при выполнении мелких движений с предметами. Важны занятия по ручному труду, где дети рвут мелко или режут бумагу, располагают мелкий материал на листе бумаги, клеят, лепят, раскрашивают и т.д. Много пользы предоставляет песочная терапия.

7. Развитие инициирования взаимодействия реализуется за счет включения ребенка в деятельность, к которой уже присоединились другие дети и получают от этого удовольствие. Хорошими видами работ является выполнение хорошо знакомых повседневных действий, игры в кругу, особенно если дети держатся за руки, игры в лото, игры с активной подражательной речевой деятельностью. Ребенок с ТПР, подражая действиям других, привлекается к общему процессу их выполнения и непроизвольной озвучки. Ребенок быстрее заговорит тогда, когда просто включается в игру и от него якобы ничего не ждут. Такие проявления необходимо поощрять.

8. Развитие понимания речи. Первоначально наиболее простым видом вещания для детей является ситуативная речь. В условиях наглядной ситуации недостатки понимания слов ребенок компенсирует осмысливанием ситуации, эмоциями, жестами. Мимика и интонация логопеда способствуют наиболее точному пониманию его вопросов, указаний, обращений. У ребенка необходимо выработать ориентацию на слово в точном его значении. Для этого полезно использовать режимные и игровые моменты, двигательные занятия и занятия по ручному труду. Основная же работа по развитию понимания речи происходит на логопедических занятиях и дома по заданиям логопеда. Расширяя словарный запас, широко применяют целенаправленные обзоры-исследование предметов, для понимания грамматических категорий - разного рода схемы, опорные знаки, игры в слова и т.д.

9. Обучение общения с помощью вспомогательных средств коммуникации, в частности посредством обмена изображениями. Данная система позволяет наладить контакт между ребенком и взрослым, помогает строить общую коммуникацию, дает возможность выработать внутреннюю схему высказывания еще на этапе отсутствия звучащей речи. Этот процесс многофазовый, требует последовательного обучения, начиная с наиболее важных для ребенка стимулов. Очень часто в качестве сильного стимула выступает пища. Заранее нужно подготовить необходимый набор картинок, с помощью которых начнется обмен информацией с ребенком, а также сильные стимулы (кусочки фруктов, овощей, конфеты, или игрушки и т.п.). Обучение проходит в несколько этапов (или имеет несколько фаз).

На начальном этапе важно помочь ребенку осуществить обмен картинкой, связывая его с удовлетворением определенной потребности ребенка. В качестве коммуникативного партнера выступает логопед, но рядом с ребенком находится ассистент (в его роли могут выступать родители, помощник воспитателя, психолог), который поможет ребенку осуществить действие-просьбу. Ассистент направляет руку ребенка к картинке, совместными действиями они берут ее и подают коммуникативному партнеру. В ответ ребенок получает от логопеда соответствующий изображенному желаемый стимул. По мере понимания ребенок не нуждается в ассистенте.

Далее ребенка обучают обмену на расстоянии. Ребенок должен приложить определенные усилия и ему снова понадобится ассистент, который поможет осуществить обмен. На этом этапе ребенок должен понять, что он сам может подойти к коммуникативному партнеру, выразить с помощью картинки свою потребность и получить желаемое.

На следующем этапе ребенка учат выбирать желаемый стимул среди нескольких других. Сначала это слабый и сильный стимулы, затем альтернативные. Это могут быть лакомства, игрушки для игры, действия (например, сильный и слабый стимулы: яблоко или лук, будем спать или играть?). Изученные картинки-символы должны находиться в индивидуальных коммуникативных альбомах, или на коммуникативной доске в групповом помещении.

Наконец ребенку предлагается с помощью картинок структурировать предложение, постепенно их расширяя. Важно научить ребенка выражать свои желания, выстраивая с помощью картинок-символов целое предложение. Для этого ребенку снова понадобится ассистент. Но возможно этот процесс превратить и на ряд тренировочных упражнений по формированию у ребенка внутренней программы высказывания и выражением его внешне с помощью картинок на основе альтернативного выбора. Например, у ребенка спрашиваем: Что ты хочешь пить? (в игре: что хочет пить кукла?) Выкладываем картинки: 1) я хочу, 2) пить 3) сок. Вопрос ребенку: Сок из каких фруктов или ягод ты хочешь пить? (или какой?). Выкладываем "Я хочу пить сок из яблок, или Я хочу пить яблочный сок". - Из каких яблок ты хочешь пить сок? - Я хочу пить сок из красных яблок. Относительно деятельности: Я хочу играть машиной. Я хочу играть желтой (большой) машиной. Я люблю сидеть на полу и т.п. В помощь логопеду станет Персонифицированный словарь картинных символов коммуникации Т. Горудко [3].

В дальнейшем ребенка обучают строить предложения с помощью картинок по ситуации, действию, сюжетным картинкам (типа: Девочка играет куклой. Мальчик катается на качелях. Мама поливает красивые цветы).

Список литературы

ребенок речь личность нарушение

1. Белякова Л.И., Дьякова Е.А. Логопедия. Заикание. - М.: Академия, 2003. - 208 с.

2. Волкова Л.С. Логопедия. - М.: Владос, 2007. - 703 с.

3. Филичева Т.Б. Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии. - М., 1989

4. Волкова Л.С., Туманова Т.В., Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Логопедия. Методическое наследие. Фонетико-фонематическое и общее недоразвитие речи. Том 5. - М.: Владос, 2007. - 479 с.

5. Филичева Т.Б. Ястребова А.В. Чиркина Г.В. Основы логопедической работы с детьми. - М.: Аркти, 2003. - 240 с.

6. Ястребова А.В., Спирова Л.Ф., Бессонова Т.Б. Учителю о детях с недостатками речи. - М.: 2001. - 176 с.

Размещено на Allbest.ru