Изучение связи типов мотивации и ошибок целеобразования

46

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Положение о влиянии мотивации на осуществление деятельности - один из ключевых моментов фундаментальной и прикладной психологической науки. Однако вопросы о том, каков характер влияния мотива на различные подсистемы деятельности, как связаны содержательные и динамические аспекты мотивации со структурой деятельности, сохраняют свою актуальность. Можно сказать, что значимая в психологической практике идея о структурирующем влиянии мотива на деятельность находится в самом начале своего теоретического осмысления и экспериментального исследования.

Мотив оказывает влияние на соотношение подсистем деятельности, занимающих различное положение в ее иерархической системе. Это и операциональные, и вербальные, и эмоциональные, и продуктивные компоненты деятельности. Как показывают исследования «развертывание» мотива в виде адекватных его содержанию целей - одна из основных форм регуляции психической активности человека. Специфика мотивации определяет особенности целей субъекта, их последовательность и содержательные характеристики.

Исследование взаимосвязи мотивации и целеобразования проводились как на материале решения задач с отвлеченным от реального преобразования деятельности содержанием (О.К. Тихомиров), так и в решении так называемых комплексных задач (Д. Дернер, И.А. Васильев). Последнее обстоятельство особенно важно, поскольку комплексные задачи моделируют реальные объекты деятельности (управление государством, организация производства и т.п.). Эта линия исследования представляется нам актуальной, поскольку открывается возможность изучения связи мотивации и целеобразования в решении практических в том числе, профессиональных задач, что, безусловно, повышает практическую значимость подобных исследований. Представляемое исследование продолжает эту традицию и предполагает изучение взаимосвязи мотивации и процесса постановки целей в решении задач с практическим содержанием.

Цель: изучение связи различных типов мотивации (внутренней, внешней и амотивации) с ошибками постановки целей студентами - педагогами в решении практических задач.

Объект исследования: процесс целеобразования в решении практических задач;

Предмет исследования: влияние различных типов мотивации на целеобразование в процессе решения практических задач

Гипотеза исследования: Испытуемые - студенты с доминированием внешней мотивации допустят большее количество ошибок в постановке целей, чем студенты с доминированием внутренней мотивации.

Исходя из целей данной работы, были сформулированы следующие задачи:

1. Изучение литературы по проблеме исследования.

2. Разработка программы исследования и подбор методик.

3. Сбор эмпирических данных.

4. Анализ и интерпретация полученных результатов.

В исследовании предполагается следующие методы:

1. Опросник типов мотивации А.Е. Фомина и Н.С. Несмеяновой;

2. Контент - анализ планов учебных занятий студентов - педагогов;

3. Методы статической обработки данных.

В исследовании принимали участие студенты филологического и биолого-химического факультетов Калужского государственного педагогического университета им. К.Э. Циолковского. Выборка исследования составила 28 человек.

1. Проблема целеобразования в психологии

1.1 «Цель» как предмет изучения в психологической науке

В психологической научной литературе под термином «цель» как правило, понимается осознанный образ предвосхищаемого результата, на достижение которого направлено действие человека (Психология. Словарь, 1990). Сходным образом это понятие трактуется также и в философской справочной литературе. Цель «направляет и регулирует действия, пронизывает практику как внутренний закон, которому человек подчиняет свою волю» (Философский словарь, 1986, с. 534).

А.Н. Леонтьев считает процессы постановки целей важнейшим филогенетическим достижением человека как вида и связывает его с переходом предков человека к общественному образу жизни в контексте совместной деятельности: «Возникновение в деятельности целенаправленных процессов - действий исторически явилось следствием перехода к жизни человека в обществе» (Леонтьев, 1975, с. 103). В известном примере о возникновении разделения труда и появлением в этой связи операций не имеющих биологического смысла, Леонтьев показывает, что «тот «промежуточный результат», которому подчиняются трудовые процессы человека, должен быть выделен также и субъективно - в форме представления. Это и есть выделение цели».

Если сделать своеобразный краткий обзор определений понятия цели уже внутри психологической науки, то мы получим довольно разнообразные варианты его понимания:

1. Цель - образ будущего результата (Леонтьев, 1975)

2. Цель - осознанное, т.е. выраженное в словах, предвосхищение будущего результата действия; (Тихомиров, 1984)

3. Цель - внутренне представленная мыслительная задача, поставленная индивидом, которая руководит его поведением и направляет его; (Ребер, 2000)

4. Цель - символическая мысль, образ или идеи, которые представляют точку назначения направленного поведения. В этом знании цель - понятие, связанное с мышлением и используется для описания внутреннего состояния организма, а не внешних условий;

5. Цель - это мысленное предвосхищение результата деятельности. (Кондаков, 2003).

Прежде всего следует привести методологические основы теории целеполагания, то есть некие «посылки», исходя из которых формулируются основные закономерности процесса целеполагания. Эти основы сводятся к трем основным положениям:

1) целенаправленность действий отличает общественную жизнь человека от процессов, происходящих в природе;

2) сами цели обусловлены внешними условиями, законами их изменения, познавая которые человек приобретает возможность использовать эти законы для достижения своих целей;

3) отсутствует полное совпадение целей и результатов человеческой деятельности (Тихомиров, 1984). Таким образом, подчеркивается объективная роль действительности, а также существование поддающихся познанию закономерностей, которые человек реализует через свою сознательную деятельность. С другой стороны, отмечается, что человек, моделируя некий результат, все-таки неспособен точно его предсказать, то есть даже при достижении ожидаемого результата и, казалось бы, полной реализации цели, возникают «побочные», неучтенные результаты.

Разнообразие определений понятия «цель» показывает, что его дефиниции довольно неоднозначны и связаны с разными теоретическим интерпретациями того, что есть «цель». В этой связи нам представляется необходимым перейти к анализу теоретических подходов, в которых это понятие рассматривалось.

История изучения проблемы целей и «целеполагания» начинается с работ психологов «Вюрцбургской школы». Эти психологи (О. Кюльпе, К. Бюлер, Н. Ах, К. Марбе и др.) отказались от ассоцианистского понимания психической активности в целом, и, процессов мышления, в частности. На материале изучения мышления они показали, что мыслительные процессы не могут развиваться по законам ассоциации. Мышление, согласно представителям вюрцбургской школы, возникает только в том случае, когда перед субъектом возникает необходимость стремиться к некоторой заранее заданной цели. В этом подходе цель в некоторых своих аспектах получила название «детерминирующей тенденции». Мышление не возникает как случайное сочетание ассоциаций. Оно направлено на достижение некоторого результата. Нарцисс Ах показал, что течение мысли не подчиняется простым ассоциативным законам, а в существенной степени зависит от инструкции экспериментатора. Поток ассоциаций направлен, а не хаотичен. Именно под влиянием инструкции у испытуемого образуется «представление цели». В итоге образуется связь между представлениями цели и образом раздражителя (задачи), создающие намерение. Детерминирующие тенденции придают мышлению целенаправленный характер, упорядочивая ход мысли (Ярошевский, 1985).

Именно в «вюрцбуржцем» В. Уаттом было введено в психологию мышления понятие задачи. Именно с исследований психологов этой школы основной методологией изучения мышления стало использование в качестве стимульного материала различных задач, каждая из которых и сегодня (в этом состоит сама суть понятия «задача») обязательно включает в себя цель, которую необходимо достигнуть.

О. Кюльпе так комментирует новый метод изучения мышления: «Наше «я» постоянно находится под влиянием той или иной точки зрения или же определенной задачи и ими же побуждается к деятельности. Можно сказать, что и работа «я» служит цели заданной самой собой или другими. Мышление теоретика столь же мало нецелесообразно, как и мышление практика. Психологам постоянно приходится с этим считаться. Испытуемый получает какую-либо задачу, определенное наставление, инструкцию и, находясь под влиянием подобного рода, должен изучать себя при воздействии раздражителей… Самостоятельное значение задач и определяемая ими роль детерминирующей тенденции были совершенно скрыты от ассоциативной психологии» (Кюльпе, 1980, с. 26).

В работах еще одного представителя этой школы Отто Зельца понятие цели также занимает существенное место. Подобно другим вюрцбуржцам создатель теории мышления как совокупности интеллектуальных операций указывает, что этот психический процесс нельзя объяснить законами ассоциации. Так, согласно ассоциативной теории мышления - теории констелляций - решение возникает как результат механического, во многом случайного ассоциирования чувственных представлений и элементов прошлого опыта. Однако уже эксперименты с запоминанием показали, что без намерения запомнить никакие ассоциации между словами не образуются.

Подобное механистическое представление о мышлении в классической психологии Зельц определяет как систему диффузных репродукций. «Основная ошибка теории диффузных репродукций заключается в том, что она вынуждена рассматривать взаимное усиление и торможение изолированных репродуктивных тенденций как единственный фактор, определяющий направление психических процессов» (Зельц, 1980, с. 30). В противоположность этому Зельц предлагает рассматривать взаимодействие субъекта с задаче на основе понятия специфических реакций. В этом случае внешние раздражители и ответы на них четко отделены друг от друга и в идеальном случае взаимопроникновения между ними вообще не происходит. В качестве внешнего раздражителя, вызывающего специфические реакции выступает задач: «Если мы предлагаем испытуемому задачу, то стремление к решению задачи представляет раздражитель, которым может быть возбужден ряд специфических реакций» (там же).

Намерение в таком случае, согласно Зельцу, может рассматриваться как задача которую ставит человек. С этой точки зрения интеллектуальные операции, направленные на поиск средств решения задачи (например, выстраивание и заполнение проблемного комплекса) присоединяются к постановке цели: «Постановка цели, - пишет Зельц, - обыкновенно влечет непосредственно за собой не репродукцию реальных переживаний сознания, но актуализацию более или менее общих интеллектуальных операций, которые пригодны для осуществления поставленной цели» (цит. по. Основные направления исследований…, 1966, с. 49). Именно интеллектуальные операции являются специфическими реакциями на мыслительную задачу. В этом состоит специфика мышления как психического процесса.

Вместе с тем в теории мышления О. Зельца задача не только «запускает» умственную активность. Существенно важным этапом мышления является присвоение задачи, создание на ее основе адекватного антиципирующего комплекса. Отто Зельц был, по видимому, первым психологом, который наметил различение объективной и субъективной (психологической) структуры задачи, которое впоследствии наиболее отчетливо было сделано в рамках гештальтпсихологии К. Дункером. Зельц иллюстрирует данное положение следующим примером. Так, испытуемый получил инструкцию найти родовое слово по отношению к слову «звезда». Он видоизменяет это задание и начинает искать нечто более общее, широкое, не учитывая при этом логической связи (не усматривая отношений между компонентами задачи в терминах вюрцбургской школы) между словом-раздражителем и искомым словом. В результате он выдает ответы типа: «астрономия» или «небо». Другими словами, человек начинает решать не ту задачу, которая была ему предложена. Это пример неадекватного присвоения задачи и постановки субъективной цели отличающейся от объективно представленной в задаче (там же).

Таким образом, понятие цели является одним из ключевых в вюрцбургской школе. Не случайно этот подход к мышлению В.В. Петухов называет «телеологическим» (от латинского telos - цель), а в качестве его важнейшей характеристики выделяет ту, что специфика мышления состоит во внутренней направленности субъекта на достижение цели, в поиске ответа на поставленный вопрос, в решении задачи (Петухов, 1987).

Понятие цели, чаще всего упоминаемой как «требование задачи» стало важнейшим элементом в гештальтпсихологической теории мышления (Вертегеймер, 1987). Согласно этим психологом исходным основанием мышления является проблемная ситуация, которая представляет собой скрытый, не усматриваемый непосредственно конфликт между условием и требованием. Например, в знаменитой задаче К. Дункера испытуемому предлагается решить следующую ситуацию: «Внутри организма существует злокачественная опухоль. Нужно удалить ее при помощи Х-лучей, не повредив при этом здоровые ткани». В данном случае вторая часть ситуации представляет собой требование или цель, которую должен достичь испытуемый (Дункер, 1965).

Гештальтпсихологии специально подчеркивают, что для теоретического объяснения решения задачи вполне достаточно всего двух факторов условий и требований (цели). Все остальные (прошлый опыт, личностные особенности, способности и многие другие) являются внешними по отношению к поиску функционального решения задачи, хотя и могут облегчать или, наоборот, затруднять решение. Попытки объяснить мышление через эти переменные так и получили название «теорий третьего фактора» (там же). В этой связи роль цели в структуре функционального решения становится особенно очевидной, ведь поиск решения, согласно гештальтпсихологам, осуществляется в «пространстве» анализа испытуемым соотношения между условием и требованием.

Реализуется поиск решения через особые эвристические приемы, среди которых специально отметим прием анализа цели. Карл Дункер, один из наиболее талантливых исследователей мышления за всю историю психологии, характеризует ее следующим образом: «Наряду с анализом ситуации в двух его формах - анализом противоречия и анализом материала, для типичного процесса мышления характерным является анализ цели, требуемого, вопрос, «чего, собственно я хочу» и часто дополнительный вопрос «без чего я не могу обойтись». Например, при задаче на облучение решающему может стать ясно, что вовсе не необходимо направлять лучи одним пучком…, что без этого можно обойтись. Аналогичным образом при задаче с маятником может быть найдено, что обычная форма маятника есть нечто такое «без чего можно обойтись». С помощью вопроса о том, что именно требуется, мышление может освободиться от мешающих делу «фиксаций». Сходную роль играет намеренное обобщение постановки проблемы цели, т.е. вопрос: «Что вообще говоря делают когда…»» (там же, с. 120-121).

В исследованиях детерминант поведения личности тезис о целенаправленности человеческой активности был развит другим представителем гештальтпсихологии - Куртом Левином. Подобно тому, как О. Зельц критиковал ассоциативную психологию, за малую жизнеспособность ее теоретических схем, Левин также выступил против понимания психической жизни как течения ассоциаций. По его мнению ассоциативные процессы никак не могут быть регулятором поведения. В этом Левина убедили собственные эксперименты, воспроизводящие исследования Н. Аха. Гештальтистское и, одновременно включающее представление о цели, понимание поведения заключается в том, что «Эти психические процессы являются сами по себе еще и протяженными во времени целостностями». В нашем примере - «целостностями действия», обнаруживающими многообразие до сих пор мало изученных структурных типов. Они могут иметь характер просто «процессуального» действия или быть направленными на определенную конечную цель; могут кружить вокруг этой цели (как иногда при обдумывании) или идти к цели с различных сторон все новыми путями; могут последовательно приближаться к ней и т.п.» (Левин, 2001, с. 102).

В ранних исследованиях К. Левина значимое место в объяснении поведения занимало понятие намерения, которое понималось ученым как сознательное стремление совершить действие в соответствии с намеченной программой, направленной на достижение предполагаемого результата. Намерение как особое функциональное образование психики обязательно предполагает в своем генезе акт целеполагания (Зейгарник, 1981).

Понятие цели является одним из важнейших компонентов теории деятельности. Оно тесно связано с понятием действия. «Действие - это процесс, подчиненный представлению о том результате, который должен быть достигнут, то есть процесс, подчиненный сознательной цели» (Леонтьев, 1975). Но выделение целей и формирование подчиненных им действий влияет на набор функций мотива: функция побуждения, конечно, полностью за ним сохраняется, но функция направления переходит к цели.

Далее уместно будет рассмотреть вопрос о соотношении деятельности и действия, мотива и цели.

Действия ни в коем случае не обособлены от деятельности, это составляющие ее структуру компоненты. «Человеческая деятельность не существует иначе, как в форме действий или цепи действий» (Леонтьев, 1975). То есть один и тот же внутренний или внешний процесс можно рассматривать двояко: со стороны мотива это - деятельность, со стороны цели - действие или их совокупность. Например, моя цель - пройти по улице. Если нам важен мотив того, почему я вышла на улицу, то есть важно побуждение, толкнувшее меня на этот шаг: иду я на встречу с кем-либо или просто вышла прогуляться, - то в поле нашего зрения попадает именно деятельность. Если же мы рассматриваем именно цель моего «променада», то она может распадаться на несколько конкретных целей, которые порождают, в свою очередь, последовательность действий: первая моя цель - дойти до парка, потом - спуститься к реке, потом - не спеша дойти до автобусной остановки, и, наконец, - вернуться домой. Это - уже набор действий.

Однако не следует думать, что действия и деятельность совпадают между собой. Часто мы сталкиваемся с «асимметрией»: одно и то же действие может осуществлять разные деятельности, переходить из одной деятельности в другую - соответственно, одна цель может иметь несколько мотивов. Например, если я решила помыть пол в квартире (цель), то меня может подвигнуть на это: а) тот факт, что пол грязный б) ожидаемый приход гостей в) выдавшийся свободный день, и я понимаю, что в ближайшем обозримом будущем свободных дней больше не предвидится, - как один из данных мотивов, так и сразу несколько могут повлиять на осуществление деятельности. Очевидно и обратное: что один и тот же мотив может реализоваться в разных целях и, соответственно, породить разные действия. Например, чтобы добраться до института (мотив), я могу сформулировать следующие конкретные цели: а) пойти пешком б) сесть на автобус в) поехать на велосипеде (маловероятно, но потенциально возможно). Таким образом, мотив может конкретизироваться в нескольких целях и порождать разные действия, хотя я могу осуществить только одно из вышеприведенных.

Рассматривая данный пример, необходимо принять во внимание, что развернутая деятельность предполагает достижение целого ряда конкретных целей, поэтому уместно говорить о выделении частных целей из общей: в этом случае «роль общей цели начинает играть осознанный мотив, который благодаря его осознанности превращается в мотив-цель» (Леонтьев, 1975) (общий мотив-цель - достичь университета, конкретные цели - образы тех действий, которые я собираюсь осуществить для достижения этой главной общей цели).

Здесь мы вплотную подошли к очень важной и сложной психологической проблеме - проблеме целеобразования. Нужно подчеркнуть, что, помимо объективной стороны целеобразования, которая соотносит ее с мотивом, существует еще и субъективное выделение целей (то есть осознание результата действия, достижение которого осуществляет данную деятельность). Проблему осознания рассматривал О.К. Тихомиров в так называемой смысловой теории мышления. О ней будет сказано ниже, при изложении его концепции в части 1.3.

Вслед за А.Н. Леонтьевым, отметим основные особенности процесса целеобразования. Во-первых, цели не абсолютно произвольны, они подчинены определенным объективным обстоятельствам. Вместе с тем, процесс постановки целей - отнюдь не автоматический и не сиюминутный, он развертывается во времени, является относительно длительным, зависит от особенностей субъекта, осуществляющего целеобразование, и - самое главное - апробируется действием, то есть происходит «предметное наполнение» (Леонтьев, 1975) целей. Далее: цели конкретизируются, то есть выделяются условия, в которых данная цель будет реализовываться. Цель не остается абстрактной, она неизменно реализуется в действии, а для осуществления действия нужны конкретные объективно-предметные условия. Цель, данная в определенных условиях - это задача.

Цель является также центральным «участником» образования смыслового слоя человеческого сознания. Личностный смысл в теории деятельности рассматривается А.Н. Леонтьевым как соотношение мотива к цели. А развитие личности связано с изменениями в системе постановки целей: «Формирование личности предполагает развитие процесса целеобразования и, соответственно, развития действий субъекта. Действия, все более обогащаясь, как бы перерастают тот круг деятельностей, которые они реализуют, и вступают в противоречие с породившими их мотивами. Явления такого перерастания хорошо известны и постоянно описываются в литературе по возрастной психологии, хотя и в других терминах… В результате происходит сдвиг мотивов на цели, изменение их иерархии и рождение новых мотивов - новых видов деятельности; прежние цели психологически дискредетируются, а отвечающие им действия или вовсе перестают существовать, или превращаются в безличные операции» (Леонтьев, 1975, с. 210).

Вместе с тем, А.Н. Леонтьев проблему целей рассматривал как одно из наиболее важных и перспективных направлений исследования в деятельностном подходе: «Более развернутой, - пишет он, - является серия исследований посвященных хотя и специальной, но вместе с тем крупной проблеме, имеющей свою немалую историю в психологии, а именно проблеме целеполагания и формирования промежуточных «целей-гипотез», что, по-видимому, составляет в деятельности один из важнейших творческих процессов. Здесь мне представляется значительным уже тот факт, что процессы, о которых идет речь, составляют одну из образующих не только собственно когнитивной, но и непосредственной практической деятельности» (Леонтьев, 1983, с. 245). Последняя мысль особенно важна в рамках нашей работы, поскольку предполагается в ней изучать связь мотивации и целеобразования.

В когнитивистских исследованиях цель рассматривается как важная станция на пути решения проблем и планирования действий. Человеку как активно ориентирующемуся в мире существу нужны цели, на них опирается его познавательная активность. Цели - это как бы маяки, указывающие направления действия. Поэтому формулирование и переформулирование целей является ведущей когнитивной деятельностью. (Дернер, 1997). В структуре решения мыслительной задачи целеобразование согласно Дернеру занимает один из важных этапов решения проблем (см. рисунок 1).

Целеобразование развертывается вслед за тем, как индивид обнаружил проблему и трансформирует ее в задачу, определяя условия и требования внутри первоначально нерасчлененной проблемной ситуации. На материале практического мышления А.Е. Фомин описывает этот процесс следующим образом: «Когда специалист осознал проблему, он находится в положении сказочного героя, которому надо «пойти туда, не знаю куда и найти то, не знаю что». Вот почему при разрешении проблемы профессионалу нужно обязательно выяснить то, что ему известно и то, что он должен найти. Тогда проблема становится задачей, в которой определено данное (известное) и искомое (неизвестное). Переход проблемы в задачу в мышлении специалиста предполагает постановку им целей своей работы. Процесс формулирования целей деятельности является неотъемлемым звеном в работе профессионала-практика. Не случайно практическое мышление, которое регулирует такого рода деятельность, рассматривается в психологических исследованиях как процесс создания планов, поиска схем действий, разработки целей деятельности» (Фомин, 2007, с. 52).

Рис. 1. Этапы решения проблемы (по Д. Дернеру в модификации А.Е. Фомина)

В рамках когнитивного подходя также важны вопросы, связанные с критериями адекватного формулирования целей. Одним из примеров решения этого вопроса является выделение критериев качественной постановки целей - SMART (там же). В таблице 1 эти критерии раскрыты более полно.

Эта аббревиатура включает пять критериев, расшифровка которых дана в таблице, приведенной ниже.

Таблица 1. Критерии SMART

В следующем разделе проблема качества постановки целей будет рассмотрена более подробно.

Содержательно проблема целей в когнитивном подходе рассматривается в так называемой теории проблемного (или задачного) пространства (Величковский, 2006). Ее авторами являются Г. Саймон и А. Ньюэлл, более известные как разработчики одной из первых попыток создания моделей искусственного интеллекта - «Универсального решателя задач» (Пушкин, 1967, 1971; Брушлинский, 1970).

Согласно этой теории решение проблем это поиск в определенном пространстве, своеобразных психологических координатах, задающих направление решения. Это пространство состоит из различных состояний проблемы. Начальная ситуация решения проблем обозначается в этой теории исходным состоянием, ситуации на пути к цели - промежуточными состояниями, а цель - целевым состоянием (Андерсон, 2002). Различные состояния, которых может достигать решающий проблему, определяют проблемное пространство или пространство состояний. Существует довольно много способов, при помощи которых решатель может переходить от исходного к целевому состоянию. Эти способы носят в данной теории название операторов, которые меняют исходное состояние на целевое. Среди операторов, связанных с целью выделяется уменьшение различий. Этот метод уменьшения различий между текущим и целевым состоянием. Примером применения подобного оператора является решение задачи «Орки и хоббиты», которая является более сложным вариантом известной задачи про волка, козла и капусту. Другое название этого оператора - метод подъема в гору. Еще одним способом достижения целевого состояния является эвристика, открытая в исследованиях К. Дункера и, по сути, заимствованная Г. Саймоном и А. Ньюэллом из его работ - это эвристика анализа цели (там же).

Таким образом, анализ научно-психологической литературы по проблеме целей показывает, что существуют различные подходы в понимании того, что такое «цель» и каково место целей в структуре психической активности человека.

1.2 Классификации целей и ошибки целеобразования

Эмпирическое описание всего разнообразия целей, способов их постановки, их содержания, степени их осознанности и других признаков ставит задачу охарактеризовать различные классификации целей.

Цели классифицируются по множеству параметров. Так, О.К. Тихомиров выделяет цели реальные и идеальные - идеальные цели осознаются субъектом как выходящие за пределы деятельности, которую он способен осуществить, но признаются им потенциально возможными в дальнейшем. Также О.К. Тихомиров обращает внимание на оригинальность при постановке целей и делит их на стандартные (принять пищу) и нестандартные (нарисовать картину). Здесь важна связь цели с результатом: полученный продукт после постановки стандартной цели не может быть сравним с продуктом при реализации цели нестандартной: в последнем случае действие получает «двойную» продуктивность: материальный продукт возникает только на основе нового идеального продукта (Тихомиров, 1984).

Отдельно рассматривает О.К. Тихомиров непроизвольное и произвольное целеобразование (Тихомиров, 1969). В качестве примера непроизвольного целеобразования приводится возникновение гностических целей при решении проблемной задачи. Произвольность цели (например, создание цели при совместной деятельности) предопределяет иерархичность целеобразования, при развернутой, качественной постановке целей имеет место обширная декомпозиция целей. При высоком уровне произвольного целеполагания возможен и следующий «ход»: намеренная маскировка истинных целей и демонстрация мнимых целей. Так, в ситуации общения человек часто ставит цель самоутвердиться, продемонстрировать достоинства собственной личности, но для окружающих он ищет иное оправдание своим словам и поступка.

Также по мнению Р. Бибриха (Бибрих, 1987), все цели можно разделить на близкие, средние и дальние. И это деление можно рассматривать как вариант разделения целей на общие и конкретные, поскольку все существенные отличия общих и конкретных целей в ней сохраняются. Действительно, в дальней цели, как и в общей, отражается, прежде всего, предвосхищаемый результат ряда будущих действий, а в близкой, как и в конкретной, - условия и средства достижения этого результата в наличной ситуации. Часто конкретные цели выбираются исходя из критерия наличия методов. Так, если предложена задача улучшить дисциплину школьников, педагог будет обращать внимание на строгий контроль успеваемости учащихся, психолог - проводить тренинги и беседы, специалист по внеклассной работе - решать задачу в пределах своей сферы.

По особенностям содержания Дитрих Дернер разделяет цели на положительные и отрицательные (Дернер, 1997). Положительные цели включают стремление к желаемому состоянию. Например, человек ставит себе следующую цель: «мне нужно, чтобы к завтрашнему утру я выполнил взятую на дом работу» или «я хочу стать хорошим специалистом» и т.п. Отрицательные цели обозначают стремление устранить нехватку чего-либо. Например: «Для меня главное не услышать от коллег то, что я непорядочный человек» или « «Я хочу, чтобы в моей организации не было ненужных работников, которые даром едят свой хлеб».»

Данная классификация требует дополнительного комментария. Д. Дернер справедливо замечает, что положительное определение качественно отличается от отрицательного: в первом случае мы имеем относительно четкое представление о результате, которого хотим достичь, во втором же случае мы не предвидим результат, а только стремимся избежать чего-то, что нас не устраивает.

Отрицательное целеобразование неконструктивно, так как не желать чего-то - слишком общая и расплывчатая формула. Это вытекает из самой логики отрицания. «Не печь» или «не стул» как объекты определены гораздо менее точно, чем «печь» или «стул»» (Дернер, 1997). Создание отрицательных целей - частая ошибка среди педагогов: «Я хочу, чтобы ученики больше не шумели», «Ученики должны перестать учиться плохо» - такой формулировки совершенно недостаточно для четкого планирования действий. Во время исследования, которому посвящена данная дипломная работа, некоторые испытуемые формулировали именно отрицательные цели. Преподаватель должен помнить об опасности подобных просчетов и, заметив в собственном целеобразовании отрицательную цель, превратить ее в положительную.

Важное различение - это дифференциация Д. Дернером глобальных и специфических целей. Глобальные - это цели, которые определены по отношению к немногим критериям. Эти цели весьма общи и, поэтому очень трудно определить то, достигнута ли такая цель или - нет. Специфические - это цели, которые заданы по отношению ко многим критериям и, следовательно, могут быть очень точно описаны и представлены. Вместе с тем субъекту гораздо легче оценить степень реализации подобных целей.

Д. Дернер указывает, что частым результатом недостаточной декомпозиции целей, неправильного выбора наиболее важных задач, а также неучтенных имплицитных целей является разочарование человека из-за невозможности достижения желаемого результата. При осознании собственных ограниченных способностей и бессилия, когда результаты действия, вышедшие из-под контроля, порождают новые проблемы, становящиеся неподконтрольными, у человека возникает апатия, нежелание продолжать деятельность.

Глобальные цели следует отличать от неясных, в которых отсутствует критерий оценки достигнутого результата. Заявление «Государство будет заботиться о благосостоянии своих граждан» является примером подобной неясной цели, так как непонятно, каков должен быть результат. Подобная «расплывчатость» заключает в себе полителию-то есть множественность целей.

В этой связи Дернер проводит важное различение ясных и неясных целей.

При наличии неясных целей необходимо превратить их в ясные, то есть четко определить критерии, по которым будет оцениваться результат и сформулировать те компоненты, которые входят в данную проблему - по другому, декомпозировать данную цель. Так, говоря о «благосостоянии» граждан, можно указать на сокращение разрыва между богатыми и бедными, на снижение тарифов на жилищно-коммунальные услуги, на упрочение социальных гарантий в сфере здравоохранения, на повышение минимальной заработной платы на экономические меры по сдерживанию инфляции. Таким образом, существует целый комплекс проблем, связанных и переплетающихся между собой, которые недостаточно обозначить простой формулировкой. Д. Дернер остроумно замечает, что, наклеивая один «ярлык» на целый комплекс сложных и противоречивых задач, люди не просто пытаются облегчить для себя их решение, но часто не хотят их решать! Именно так подчас действует правительство, с умением профессионального оратора провозглашающее слишком неясные и неконкретные установки, которые в итоге, так как ничего не предпринимается, оказываются пустыми. «сложный характер проблемы не исчезает от простого словесного обозначения, однако оказывается вне поля зрения» (Дернер, 1997).

«Например, чиновник, возглавляющий отдел кадров, формулирует цель: «Моё подразделение должно работать как можно более эффективно». Сразу возникает ряд вопросов. Во-первых, что значит более эффективно? Ведь эффективность работы любой организации или её подразделения определяется многими показателями: это и объективные результаты, достижения работников, и их субъективная удовлетворенность своим трудом и отношениями с коллегами, и авторитет подразделения в глазах других структур данной организации и многое другое. Во-вторых, эффективно по сравнению с чем? Если с предыдущим состоянием дел, то каково оно? Что конкретно в работе подразделения нуждается в изменениях? То есть эта неясная цель включает в себя множество более частных целей, которые остаются за пределами осмысления специалиста» (Фомин, 2007, с. 54).

Р. Остеррайх вводит в связи с проблемой конкретизации целей (декомпозиции в терминологии Д. Дернера) понятие «эффективности-дивергентности»: «Ситуация характеризуется высокой эффективностью-дивергентностью, если предоставляет много различных возможностей (поэтому «дивергентность») для действий с высокой вероятность успеха (поэтому «эффективность»)» (Дернер, 1997).

При получении промежуточных целей и соответствующих им элементов плана следует стремиться к таким ситуациям, которые предоставляют большую свободу действий. Эти ситуации характеризуются тем, что в них можно действовать эффективно в самых разных направлениях. Другими словами, субъект может ставить и достигать такой промежуточной цели, реализация которой предоставляет ему возможность достигать множества других значимых целей, и, в конечном счете, достигнуть и конечной, основной цели.

Например, в шахматах к подобным ситуациям относятся определенная конфигурация пешек или овладение четырьмя центральными полями. В работе управленца прием к себе на работу высококлассного специалиста не является прямым условием получения хорошего результата, но дает ему возможность более успешно и разнообразно распоряжаться имеющимися ресурсами. Получается, что из таких ситуаций не следует прямо достижение целей, но работа становится более продуктивной (Фомин, 2007).

Интересным и проблематизирующим предложением по классификации целей является выделение Д. Дернером имплицитных и эксплицитных целей. Имплицитные - это те цели, которые не принимаются людьми во внимание, т. к. они сами не знают, что стремятся к этим целям. Другими словами - это неосознаваемые цели в понимании Д. Дернера. Эксплицитные - это цели, которые хорошо осознаются человеком, и к достижению которых он стремится. Это разделение нуждается в пояснении, поскольку противоречит введенным А.Н. Леонтьевым представлениям о целях как осознанных образах будущего результата.

В действительности имплицитной целью Д. Дернер называет то объективное состояние, которое в отечественной психологии мышления принято называть проблемной ситуацией. То есть это ситуация, когда решатель еще не сформулировал цель или цели, или, другими словами, не трансформировал проблемную ситуацию в задачу (как цель, данную в определенных условиях по А.Н. Леонтьеву). Имплицитная цель, тогда, это цель которую нужно достигать, но она не обнаруживается субъектом, не выделяется им при осмыслении проблемной ситуации. Следовательно, ее можно называть «потенциальной целью». Ее вычленение в мышлении - только возможность, но не обязательное, закономерное событие.

Закономерно возникновение побочных, неосознанных целей (или, по классификации Д. Дернера, - имплицитных), которые не отражаются субъектом, но впоследствии отражаются на результатах. В истории мы встречаем немало примеров, когда изобретения, направленные, казалось бы, на благо людям, оборачивались в итоге против них. Академик Андрей Сахаров, создав водородную бомбу, после стал инициатором движения за прекращение ядерных испытаний. Альфред Нобель учредил премию, чтобы «замолить грех» изобретения динамита. Автомобили улучшили жизнь миллиардам, но явились причиной гибели миллионов. Это наиболее глобальные и яркие примеры. Человек не может полностью предсказать результаты своей деятельности, но часто последствия становятся нежелательными. В период решения актуальной задачи человек размышляет только о ней, не задаваясь другими, хотя и сопутствующими вопросами. Подобная ограниченная направленность мышления может привести к неуспеху, отрицательному результату действия. Чтобы этого не произошло, при целеобразовании следует осознать, что должно сохраниться. Стараясь предвидеть результат, человек лишь в незначительной степени учитывает то, что должно быть сохранено. Именно анализ сохраняемого позволяет превратить имплицитные цели в эксплицитные.

Теперь после обзора некоторых существующих классификации целей перейдем к анализу, того, какие ошибки может совершать субъект в процессе постановки целей. Анализ этих ошибок в рамках нашей работы будет касаться профессиональных задач.

Во-первых, - это формулирование цели в виде отрицательного суждения. Например, руководитель фирмы ставит следующую цель: «Я хочу, чтобы в моей организации не было ненужных работников, которые даром едят своей хлеб». Однако, такая цель весьма неопределенна, ведь остается неясным, какие же работники нужны ему на самом деле. В этом случае наш «управленец» встретит существенные препятствия в организации работы отдела. Поскольку отрицательная цель гораздо менее определена, чем положительная, профессионал должен отказаться от формулирования целей подобного рода или превратить их в положительные цели: важно не то, чего я хочу избежать, а то, к чему я стремлюсь.

Во-вторых - это постановка слишком глобальных целей. Например, адвокат на судебном процессе формулирует цель: «отстоять интересы своего клиента в суде». Но, имея лишь такую цель очень трудно планировать свои действия. Ведь отстаивание прав клиента может осуществляться самыми разными способами. Здесь остается неясным, что все-таки необходимо делать, чтобы защитить его. Приведенный пример о студентах - педагогах - наглядная иллюстрация этой ошибки. Не понимая в точности, что же они стремятся развивать у школьника, студенты не могли ответить и на вопрос о том. Каким образом (при помощи каких педагогических приемов, средств, методов) они предполагают достигать своих целей. Отсюда можно сделать вывод о том, что адекватно сформулированные цели уже сами по себе указывают на пути разрешения профессиональной проблемы.

Третья ошибка - постановка неясных целей. Они отличаются от глобальных целей тем, что в них отсутствует четкий, позволяющий судить о том, достигнута цель, или - нет. Здесь специалист не знает точно, как должно выглядеть будущее состояние, главное то, что оно должно быть «другим». Например, чиновник, возглавляющий отдел кадров формулирует цель: «Мое подразделение должно работать как можно более эффективно». Сразу возникает ряд вопросов. Во-первых, что значит более эффективно? Во-вторых, эффективно по сравнению с чем? Если с предыдущим состоянием дел, то каково оно? Что конкретно в работе подразделения нуждается в изменениях? То есть эта неясная цель включает в себя множество более частных целей, которые остаются за пределами осмысления специалиста. Критические замечания в этом случае во многом подобны тем, что можно высказать в случае постановки слишком глобальных целей.

Четвертая ошибка целеобразования - недоучет сложных соотношений между частными целями. Решая какую-то одну проблему, профессионал, как правило, определенным образом воздействует и на состояние других проблем. Так, маркетолог, разрабатывая эффективную рекламу не только, в конечном счете, приносит доход фирме, но и косвенно влияет: на ее репутацию в среде потребителей (вспомним модное сейчас понятие бренда); на возможные доходы сотрудников предприятия, свое собственное положение в этой организации; положение предприятия по отношению к конкурентам и т.д. Важно, что эти воздействия могут иметь разный знак: как положительный, так и отрицательный. В том случае если достижение одной цели положительно связано с достижением другой имеет место позитивное влияние решения одной проблемы на решение других (так происходит в приведенном выше примере). Однако часто дела обстоят совершено по-другому. То есть достижение одной частной цели отрицательным образом сказывается на достижении другой.

Пятая ошибка при целеполагании - неумение расклассифицировать конкретные цели по признаку важности. Человеку свойственно в первую очередь решать наиболее очевидные вопросы, хотя на самом деле они могут оказаться наименее значимыми. Так при пожаре люди бросаются за наиболее дорогими вещами: вытаскивают бытовую технику, компьютеры, забывая о документах. Д. Дернер проводит аналогию с аварией, в которой страдания легко раненых привлекают больше внимания, чем тяжело раненых, поскольку последние не кричат - в результате помощь оказывается тем, кто в ней меньше нуждается. Например, в начале Великой Отечественной Войны неудачи советского руководства объяснялись именно этой проблемой: вместо того, чтобы организованно отразить немецкое отступление они решали наиболее очевидные, но, к сожалению, слишком частные задачи, и отражение атак велось локализовано и нескоординировано. В результате вместо стратегии «кулака» был удары наносились «растопыренными пальцами», и по одному наши подразделения легко разбивались.

Д. Дернер и О.К. Тихомиров отмечают еще одно явление, свойственное развернутому целеобразованию: наличие противоположных конкретных целей. Противоречия кроются в самом социуме (простейший пример: отец и мать могут предъявлять ребенку противоположные требования). Социальные требования усваиваются, и на их основе формируются индивидуальные цели.

Знание ошибок в постановке целей порождает соответствующие правила их формулирования. К ним можно отнести следующие:

· формулируйте цели только в форме положительных высказываний;

· старайтесь «расчленять» слишком глобальные цели на более конкретные;

· поясняйте цели, уточняйте критерии их достижение;

· учитывайте противоречия между целями (Фомин, 2007).

Итак, ошибки целеобразования важно вовремя обнаружить и исправить. В этом деле может помочь знание своеобразных «симптомов» поведения практика (в нашем случае учителя или начинающего учителя), которые указывают на его трудности в формировании адекватных целей.

Первая группа симптомов связана с недостатком конкретизацией целей. Как правило, это различного рода деформации целей и соответствующего им процесса принятия решений. В этом случае, например, менеджер вместо того, чтобы заботиться о благополучии организации, начинает доказывать коллегам, что он вполне соответствует занимаемой должности. В этом случае одна цель (благополучное функционирование фирмы) неосознанно подменяется другой, (я докажу, что я лучше всех). Ясно, что это могут быть самые разнообразные подмены целей, отрицательно сказывающиеся на результатах работы. Чаще всего это характерно для ситуации, когда достижение одних целей противоречит реализации других.

Например, в конце 80-х годов в нашей стране введение рыночных отношений рассматривалось политической элитой как благо и важнейший фактор повышения благосостояния граждан. Однако на деле произошло совершенно обратное. Большинство населения оказалось за чертой бедности. Так, достижение «благих» целей обернулось серьезным ухудшением положения. В этой ситуации многие политики правящей группы стали говорить о временных трудностях переходного периода и необходимости потерпеть до лучших времен. Затем сам этап трудностей и лишений стал рассматриваться политической элитой как закономерный и даже необходимый! Вспомним пример так называемой «шоковой терапии» (резкого, в несколько раз повышения цен) в начале 1992 года, которое называлось этими политиками единственным средством оживления экономики.

Это типичный пример инверсии целей, когда достигнутая цель (которая совершенно отличается от того, что вначале было заявлено) объявляется важным и полезным достижением. В нашем случае инверсию можно резюмировать на примере заявлений политиков начала 90-х годов: начальная цель - «рынок как средство улучшения благосостояния народа»; затем резкое ухудшение положения людей в связи с событиями 1992 года; затем этот результат рассматривается как «необходимый и важный этап экономического развития страны» (Фомин, 2007).

Чтобы как то объяснить противоречия между начальной и реально достигнутой целями, люди могут прибегать к различного рода словесным уловкам, когда это противоречие отрицается на словах.

Д. Дернер приводит следующий пример: испытуемый (выступающий в роли мэра «виртуального» города) ставит цель повысить материальное положение и уровень медицинского обслуживания населения. После успешной реализации этой цели в городе возникает голод. Испытуемый, узнав об этом, говорит: «Ну что же, они должны потуже затянуть пояса и думать о своих внуках». То есть голод объявлен необходимой переходной фазой, несмотря на то, что изначальная установка была диаметрально противоположной (Дернер, 1997). Похожая ситуация происходила и в нашей стране во время перестройки, когда, начиная с 1985 года, был взят курс на разрешение накопившихся кризисов и на социально-экономическое ускорение развития страны, а в итоге в 90-е годы страна пришла к многостороннему, охватывающему все сферы кризису, что тоже в итоге объяснялось необходимым и тяжелым переходным периодом.

Сходные примеры мы можем обнаружить не только в «виртуальной реальности» психологических экспериментов, но и в европейской истории. Так, Максимилиану Робеспьеру, деятелю Великой французской революции, около двух лет удавалось убеждать революционеров, что террор - необходимое средство воплощения идеала социальной справедливости и республиканской добродетели. На словах все сочетается. На деле же происходит полная подмена значений понятий. Для Робеспьера тот, кто отрицает террор на пути к социальной справедливости, просто неправильно толкует понятие «социальная справедливость».

К этой же группе можно отнести и хаотическое поведение - «поведение аварийной службы». В этом случае человек начинает решать случайно попадающие ему на глаз проблемы, ведь ему непонятно, что на самом деле нужно делать, поскольку цель сформулирована нечетко. При этом человек решает, прежде всего, те проблемы, которые очевидны (отбираются проблемы, бросающиеся в глаза) для него и те проблемы, решении которых он считает себя компетентным (Дернер, 1997).

Другая группа «симптомов» связана с недостаточным учетом со стороны специалиста сложных отношений между целями. Чаще всего это характерно для ситуации, когда достижение одних целей противоречит реализации других.

Наиболее опасным «симптомом» в случае недоучета противоречий между частными целями действительности и в случае получения негативного результата является вынуждение людьми т.н. «теорий заговора». Часто человек стремится объяснять неудачи в достижении целей не собственной некомпетентностью, а некими «злыми силам, которые помешали ему довести начатое дело до конца» (Фомин, 2007).

Часто человек стремится объяснять неудачи в достижении целей не собственной некомпетентностью, а некими «злыми силами, которые помешали ему довести начатое дело до конца». Вспомним масштабную практику поисков врагов народа в 30-е - 50-е годы в нашей стране. Все неудачи и ошибки управления объяснялись происками вредителей и шпионов. И сегодня это излюбленный способ объяснения собственных неудач многими политиками и ответственными чиновниками. Постоянно можно слышать по радио, читать в газетах, видеть как, выступая в телевизионных передачах, какой-нибудь политик, объясняя провал того или иного мероприятия, говорит о неких силах, саботирующих его лучшие начинания. Словосочетание «третья сила» часто можно услышать, когда стороны в политических переговорах стремятся объяснить их провал. Подобная установка у практика - тревожный признак и, скорее всего, говорит о недостаточном профессионализме работника.