Особенности психологической работы по коррекции эмоционального развития старших дошкольников с недостатками речевого развития в условиях детского сада

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Введение

Я проходила преддипломную практику в ДОУ.

Место нахождения:

Практика является важнейшей формой подготовки студентов и способствует: закреплению теоретических знаний путем изучения опыта работы предприятий, учреждений, организаций; обеспечивает создание профессиональной компетенции будущего специалиста-психолога; формирует познавательные и творческие способности личности, вырабатывает способность к самообразованию, саморазвитию. Практика базируется на теоретической подготовке по психологическим дисциплинам и их интеграции в решении практических задач психологии; вводит студентов в круг обязанностей психолога ДОУ, дает возможность применить теоретические знания в практической работе с детьми.

Цель преддипломной практики - формирование профессиональной готовности к работе педагогом-психологом ДОУ, овладение всеми видами профессиональной деятельности.

Задачи преддипломной практики:

- закрепить теоретические знания, полученные в период обучения;

- сформировать практические умения и навыки, необходимые для профессиональной деятельности психолога;

- овладеть приемами проведения опытно-экспериментального исследования в рамках работы над ВКР;

- овладеть навыками анализа, систематизации и интерпретации эмпирических данных по результатам опытно-экспериментального исследования;

- сформировать профессиональные умения и навыки в сборе материалов, необходимых для написания ВКР.

Продолжительность преддипломной практики: пять недель и два дня.

Сроки прохождения преддипломной практики:

Режим работы ДОУ установлен Учредителем, исходя из потребностей семьи, возможней бюджетного финансирования и является следующим: все группы функционируют в режиме 5-дневной рабочей недели, по времени - 12-часовое (с 7.00 до19.00) пребывание детей в ДОУ в режиме полного дня. Выходные дни: суббота, воскресенье.

Проектная наполняемость ДОУ - 220 воспитанников. Предельная наполняемость групп детьми: от 1 года до 3 лет - 15 детей; от 3 до 7 лет - 20 детей. На 01.09.2016 г. в детском саду укомплектовано 11 групп, которые посещают 194 ребенка. Анализ контингента воспитанников свидетельствует о их числа нестабильности, что связано с отъездом молодых семей из города.

Кадровый потенциал ДОУ включает: административный состав - 3 человека: заведующий, заместитель заведующего по ВМР, заместитель заведующего по ХР. Обслуживающий персонал - 37 человек. Педагогический персонал - 26 человека, из них: педагог - психолог, два музыкальных руководителя, два инструктора по физической культуре, воспитатели - 21 человек. Общее количество работников - 66 человек.

За последние годы наблюдается динамика повышения образовательного уровня педагогических кадров. С высшим педагогическим образованием - 10 человек (38,5%); со средним педагогическим образованием - 16 человек (62%), из них 2 (12,5%) педагога получают высшее педагогическое образование; со средним специальным непедагогическим - 1 человек (3,8%). По стажу педагогической деятельности 50% педколлектива - молодые педагоги: 5 лет и менее - 3 человек (11,5 %); 10 лет - 1человек (4 %); 15 лет - 12 человек (46 %); 25 лет и более - 10 человек (38,4 %). Высшую квалификационную категорию имеют 5 педагогов (19%); первую - 11 человек (42,3 %); соответствие занимаемой должности - 3 педагога (12%). Таким образом, анализ соответствия кадрового обеспечения показал, что в ДОУ штатное расписание не имеет открытых вакансий, состав педагогических кадров соответствует виду ДОУ.

Цель ДОУ - создание благоприятных условий для полноценного проживания ребенком дошкольного детства, формирование основ базовой культуры личности, всестороннее развитие психических и физических качеств в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями, подготовки к жизни в обществе, к обучению в школе, обеспечение безопасности жизнедеятельности дошкольника.

Воспитательно-образовательный процесс в детском саду подразделен на:

- образовательную деятельность, осуществляемую в процессе организации различных видов детской деятельности: игровой, коммуникативной, трудовой, познавательно - исследовательской, продуктивной, музыкально-художествен-ной, чтения художественной литературы;

- образовательную деятельность, в ходе режимных моментов;

- самостоятельную деятельность детей;

- взаимодействие с семьями детей по реализации образовательной программы.

В ДОУ реализуются:

1. Образовательная программа дошкольного образования ДОУ.

2. Примерная основная образовательная программа дошкольного образования «Радуга» под редакцией Е. В. Соловьёвой.

Цель программ: проектирование социальных ситуаций развития ребёнка и развивающей среды, обеспечивающих позитивную социализацию, мотивацию и поддержку индивидуальности детей через общение, игру, познавательно-исследовательскую деятельность и другие формы активности; сохранение и укрепление психического и физического здоровья детей, формирования у них привычки к здоровому образу жизни; обеспечить каждому ребёнку возможность радостно и содержательно прожить период дошкольного детства.

Группы в ДОУ имеют общеразвивающую и компенсирующую направленность. В общеразвивающих группах осуществляется дошкольное образование в соответствии с образовательной программой ДОУ. В группе компенсирующей направленности осуществляется квалифицированная коррекция недостатков в речевом развитии детей и дошкольное образование в соответствии с образовательной программой ДОУ. Компенсирующая направленность обеспечивается интеграцией в основную общеобразовательную программу дошкольного образования программ и технологий, направленных на коррекцию недостатков в речевом развитии детей.

Важным показателем результатов работы ДОУ является сохранение физического и психического здоровья детей в условиях современного образования. С этой целью организован гибкий режим пребывания детей в ДОУ. В период адаптации родителям предоставлена возможность находиться с ребенком в группе. Заведующим и педагогами проводятся индивидуальные беседы с родителями вновь поступивших детей, в которых выясняются условия жизни, режима, питания, ухода и воспитания в семье. На основании бесед и наблюдений за поведением ребёнка в группе медсестрой даются рекомендации воспитателям и родителям, индивидуальные для каждого ребёнка. Такие мероприятия, как: сбор информации, наблюдения, щадящий режим, закаливание, неполный день пребывания в ДОУ, проводимые в детском саду, помогают установить динамику психологических и эмоциональных качеств у детей и способствуют снижению заболеваемости.

Педагог-психолог ДОУ.

В ДОУ функционирует психологической кабинет.

К основным направлениям деятельности педагога-психолога относятся: психолого-педагогическая диагностика; коррекционно-развивающая работа; здоровьесберегающая деятельность; психолого-педагогическое консультирование; психологическая профилактика и просвещение; методическая работа; психологическое сопровождение управленческих процессов. В рамках каждого направления педагог-психолог осуществляет работу с детьми, воспитателями, другими специалистами дошкольного учреждения, родителями воспитанников.

Необходимым условием реализации ФГОС в настоящее время становится психологическое сопровождение воспитательно-образовательного процесса. При этом важно, чтобы психологическая служба ДОУ ориентировалась не только на диагностику и развивающие занятия с детьми, но и на тесное сотрудничество с педагогическим коллективом и семьёй. Необходимо объединить всех участников педагогического процесса - педагогов, семью, администрацию в реализации общих воспитательно-образовательных задач.

Формы работы педагога-психолога ДОУ:

- индивидуальная (в том числе игровая, песочная терапия, арттерапия и др.) и групповая (детские тренинги);

- психологическая работа в контексте семьи (совместная работа ребенка и родителей).

Педагог-психолог работает в направлениях:

- индивидуальное психологическое консультирование;

- психологическая коррекция детских личностных нарушений, таких как капризность, агрессия, замкнутость и т.д.;

- развивающие занятия как индивидуальные, так и групповые. Это занятия по развитию памяти, мышления, внимания и т.д.;

- индивидуальная психологическая диагностика личности ребенка, уровня психических процессов, а также уровню подготовленности к школе;

- консультирование родителей по вопросам воспитания и развития детей.

Содержание деятельности на практике включает выполнение заданий:

- составить индивидуальный план своей деятельности на практике и согласовать его со своим руководителем практики;

- работать с нормативными документами, регламентирующих деятельность педагога-психолога ДОУ;

- ознакомление со структурой, функциями и деятельностью педагога-психолога;

- принимать участие в плановой деятельности педагога-психолога;

- собрать необходимую информацию для написания ВКР.

Кроме того, в ходе прохождения практики необходимо принимать участие в мероприятиях, в соответствии с планом работы психолога ДОУ и ведение психологической документации; участвовать в жизни коллектива учреждения как полноправный работник, проявляющий интерес к работе, уважение к личности воспитанников, коммуникативность в отношении с коллегами и общественную активность.

Основными видами работ, выполняемых в период практики, являются:

- организационная работа: знакомство с ДОУ, целями, задачами и содержанием деятельности педагога-психолога;

- теоретическая работа, направленная на обоснование, выбор теоретико-методической базы планируемого исследования в рамках подготовки к ВКР;

- практическая работа, связанная с организацией и проведением собственного исследования, сбора эмпирических (экспериментальных) данных для написания ВКР;

- обобщение и анализ полученных в ходе проведением исследования результатов;

- написание отчета о практике.

1. Теоретическая часть

Одна из задач детского сада - сохранение и укрепление здоровья детей, в том числе психического. Эмоции - особая форма психического отражения, которая в форме непосредственного переживания отражает не объективные явления, а субъективное к ним отношение. Эмоции и чувства - специфическая форма отражения действительности: если в познавательных процессах отражаются предметы и явления, то в чувствах - значимость этих предметов и явлений для данного человека в конкретной ситуации.

Дошкольный возраст - благодатный период для организации работы по эмоциональному развитию детей. Ребенок-дошкольник впечатлителен, открыт для усвоения социальных и культурных ценностей, стремится к признанию себя среди других людей. У него ярко прослеживается неотделимость эмоций от процессов восприятия, мышления, воображения. По данным психологов, опыт эмоционального отношения к миру, обретаемый в дошкольном возрасте, весьма прочен и принимает характер установки. Осваивая социальную обусловленность эмоций, дети овладевают нормативными категориями, эталонами их проявления, что способствует начальному становлению эмоциональной культуры личности. Ребенок с развитыми эмоциями легче преодолевает эгоцентризм, лучше включается в учебно-познавательные ситуации, успешнее само реализуется в деятельности.

Особую актуальность проблема особенностей развития эмоциональной сферы приобретает для детей с проблемами в развитии речи. На нестабильность эмоционально-волевой сферы у детей с нарушением речи обращают внимание многие исследователи. Так, Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.В. Запорожец и др. отмечают, что все психические процессы у ребенка развиваются при непосредственном участии речи. Однако, в последние годы увеличивается число дошкольников с недостатками речи, характерной особенностью которых являются вторичные отклонения в физическом и психическом развитии. При этом наблюдается качественное своеобразие развития всех психических процессов, в том числе эмоционально-личностном: ребенок с речевыми отклонениями не уверен в себе, тревожен, у него занижена самооценка, ограничивается овладение социальным опытом, нарушается эмоциональное восприятие окружающего мира. С возрастом эти проблемы усугубляются. Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева (1990) отмечают, что в психическом облике этих детей наблюдаются отдельные черты общей эмоциональной незрелости, слабая регуляция произвольной деятельности; отмечаются аффективные реакции: дети осознают свой дефект, вследствие чего появляется негативное отношение к речевому общению, инициативы в общении обычно такие дети не проявляют, зачастую этому мешают непонимание словесных инструкций или невозможность высказать свое пожелание. Л.И. Белякова, Ю.Ф. Гаркуша, О.Н. Усанова, Э.Л. Фитередо (1991) указывают на то, что эти дети, как правило, не прибегают к речевому общению с целью уточнения инструкции. Такие особенности речевого развития, как бедность и не дифференцированность словарного запаса, явная недостаточность глагольного словаря, своеобразие связного высказывания, препятствуют осуществлению полноценного общения. Следствием этих трудностей являются снижение потребности в общении, несформированность форм коммуникации (диалогическая и монологическая речь, особенности поведения: незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм). Данное утверждение во многом объясняет свойственную, в отличие от детей с нормальным речевым развитием, пассивность, сензитивность, зависимость от окружающих, склонность к спонтанному поведению, повышенную обидчивость и ранимость, страхи. Ограниченность речевого общения ребенка во многом способствует и развитию отрицательных качеств характера: застенчивости, нерешительности, замкнутости, заниженной самооценке, агрессивности. Как следствие затрудняются не только процесс межличностного взаимодействия детей, но и создаются серьезные проблемы, которые сказываются при развитии и обучении.

Среди работ, посвященных исследованию развития эмоционально-волевой сферы детей при речевых нарушениях, можно назвать и работы В.М. Шкловского, В.И. Селиверстова, Л.А. Зайцевой, Л.Е. Гончарук, Г.А. Волковой и других. Так, Л.М. Шипицина, Л.С. Волкова (в результате исследований, выполненных, в частности, с использованием «Цветовых выборов» Люшера) выявили некоторые особенности эмоционально-личностных качеств у старших дошкольников с общим недоразвитием речи. В отличие от детей с нормой речевого развития, многим детям с нарушениями речи свойственна пассивность, сензитивная зависимость от окружающих, склонность к спонтанному поведению. У значительной части (40%) детей как с нарушенной речью обнаруживается свойство концентричности, что свидетельствует об их сосредоточенности на собственных проблемах, склонности все переживания держать в себе, замкнутости. И.Ю. Кондратенко проводила исследование эмоциональной сферы детей с ОНР, полученные данные показывают, что для детей с недоразвитием речи характерно дифференцированное представление о своих эмоциональных состояниях, им трудно мимическими средствами передать эмоции гнева, страха, удивления. Изучение выразительности речи выявило, что 53% детей с ОНР не смогли адекватно выразить эмоционально-смысловое содержание высказывания. Частота употребления эмоциональной лексики в устной речи детей с ОНР в два раза ниже, чем у детей с нормальным речевым развитием. Установлено, например, что при дислалии часто наблюдается нарушение вегетативной нервной системы, сочетающиеся с большей эмоциональной чувствительностью, возбудимостью и неуравновешен-ностью детей данной категории. Р.И. Мартынова (1963) в своих исследованиях указывает на повышенную раздражительность, плаксивость, обидчивость, расторможенность, аффективность и агрессивность детей данной категории. При этом, нередко отклонения вызываются не самим речевым нарушением, а отношением к нему окружающих. Неадекватное восприятие взрослыми и сверстниками речевых трудностей ребенка, могут привести к его эмоциональной, мотивационной и волевой незрелости.

Следовательно, такие дети нуждаются в дополнительных занятиях на развитие и коррекцию эмоционально-личностной сферы Организованная психолого-педагогическая работа в этом направлении может не только обогатить эмоциональный опыт дошкольников с недостатками речевого развития, но и значительно смягчить недостатки в их эмоциональном развитии.

Задача психолога ДОУ выявить специфические психологические реакции, характерные для данного дефекта. В начале каждого учебного года в ДОУ проводится развернутое психо-педагогическое изучение детей, включая исследование эмоционально-личностной сферы каждого ребенка с недостатком речи. За время работы психолога в детском саду выявлена существенная разница эмоционального развития среди детей с правильной речью и детьми, имеющими недостатки в речи. Эти дети, начиная осознавать свой недостаток, становятся молчаливыми, застенчивыми, нерешительными, тревожными, испытывают страхи, проявляют агрессию в поведении и т.д.

Для изучения эмоционально-личностной сферы психолог ДОУ используют различные методики, затем по результатам обследования планируется коррекционная работа по развитию эмоционально-личностной сферы.

психический эмоция дошкольный

2. Организация исследования и выбор методик

Цель нашего исследования: выявить особенности эмоционального развития старших дошкольников с недостатками речевого развития (в сравнении со сверстниками с нормальным развитием речи).

Объект исследования - эмоциональное развитие старших дошкольников с недостатками речевого развития. Предмет - особенности эмоционального развития старших дошкольников с недостатками речевого развития.

Гипотеза. Предполагаем, что эмоциональное развитие старших дошкольников с недостатками речевого развития имеет свои особенности и существенно отличается от эмоционального развития сверстников с нормальной речью.

Для достижения цели и подтверждения гипотезы необходимо решить следующие задачи:

1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования.

2. Провести экспериментальное исследование на выявление особенностей эмоционального развития детей с недостатками речевого развития.

3. Разработать основные направления по коррекции эмоционального развития старших дошкольников с недостатками речевого развития.

К исследованию привлечена группа воспитанников в возрасте от 6 до 6,5 лет в количестве 10 человек. В соответствии с поставленной целью исследования выборка разделилась на две группы: 5 детей с нарушением речи (экспериментальная группа) и 5 с нормальным речевым развитием (контрольная группа). При комплектации экспериментальной выборки учитывались схожесть клинической картины речевого нарушения: все дети имеют заключение - фонетическое недоразвитие речи (ФНР) с нарушением произношения свистящих и шипящих звуков (замена и искажение), при нормальном физическом и фонематическом слухе и нормальном строении речевого аппарата.

Экспериментальное исследование в ходе практики предполагает:

- проведение диагностики на выявление исходного уровня эмоционального развития старших дошкольников с недостатками речи и дошкольников с нормальным речевым развитием;

- анализ и обобщение результатов диагностики;

- разработать рекомендации по коррекционной работе по итогам диагностики.

Обследование проводилось в первой половине дня в отдельном помещении, индивидуально с каждым ребенком. При диагностировании соблюдались требования: доступность, четкость инструкций; доступный темп предъявления заданий; единообразие условий проведения эксперимента для всех детей; соответствие заданий целям исследования.

Для решения задач экспериментальной работы были использованы методики Е.И. Изотовой, М. Люшера, М.З. Друкаревич, так как именно данные методики подходят для проведения диагностического психолого-педагогического обследования детей старшего дошкольного возраста, и наиболее полно характеризуют особенности эмоционального развития и наличие негативных эмоциональных проявлений.

Методика №1. «Эмоциональная идентификация» (автор Е.И. Изотова).

Цель: выявить зависимость восприятия и понимания детьми разных эмоциональных состояний человека от имеющегося у них запаса знаний и владения соответствующими словесными обозначениями.

Стимульный материал: пиктограммы (схематическое изображение эмоций различной модальности), фотографии лиц взрослых и детей с различным эмоциональным выражением. Детям показывали изображения лиц людей, задача детей была определить их настроение и назвать эмоцию. Предлагалось определить такие эмоции, как радость, печаль, гнев, страх, презрение, отвращение, удивление, стыд, интерес, спокойствие. Сначала детям предлагаются изображения (фотографии), по которым было легко узнать эмоциональные состояния, затем схематические (пиктограммы) изображения эмоциональных состояний. Детям предлагается соотнести схематическое изображении эмоций с фотографическим. После того, как дети называли и соотносили эмоции, педагог предлагает каждому ребёнку изобразить разные эмоциональные состояния на своем лице.

Оценивается восприятие экспрессивных признаков (мимических), понимание эмоционального содержания, идентификация эмоций, вербализация эмоций, воспроизведение эмоций (выразительность и произвольность), актуализация эмоционального опыта и эмоциональных представлений, индивидуальные эмоциональные особенности. Также оцениваются виды педагогической помощи, которая потребовалась ребёнку: ориентировочная (о), содержательная (с), предметно-действенная (п-д). Все данные заносятся в протокол и оценивались в баллах.

1 балл - высокий уровень развития эмоциональной сферы. Ребёнок правильно назвал все эмоциональные состояния, смог соотнести пиктограммы с фотографическими изображениями. Изобразил различные эмоциональные состояния. Помощи ребёнку не потребовалось.

0,5 балла- средний уровень развития эмоциональной сферы. Ребенку потребовалась содержательная помощь. Ребёнок смог определить 4 - 6 эмоций, правильно назвал эти эмоции и смог их выразительно изобразить.

0 баллов - низкий уровень развития эмоциональной сферы. Потребовалось два вида помощи: содержательная и предметно-действенная. Ребёнок смог правильно обозначить, соотнести и воспроизвести до 4 эмоциональных состояний.

Методика №2. Цветовой тест Люшера (автор М. Люшер).

Цель: выявить особенности эмоционального состояния, наличие тревожности и агрессивности детей.

Стимульный материал: набор карточек из 8 цветов: серого (0), темно-синего (1), сине-зеленого (2), оранжево - красный (3), светло - жёлтый (4), фиолетового (5), коричневого (6) и черного (7). Ребёнку предлагается выбрать из предложенного ряда цветовых карточек самый приятный для него в настоящий момент цвет, затем наиболее приятный из оставшихся - и так до последней карточки. Выбранные карточки переворачивались. Педагог фиксирует в протокол все выбранные ребёнком карточки в позициях от 1 до 8.

Характеристика цветов (по Люшеру) включает в себя 4 основных и 4 дополнительных цвета. Первый выбор в тесте Люшера характеризует желаемое состояние, второй - действительное. Выполнение теста оценено в баллах при соотнесении обоих выборов ребёнка:

1 - Основные цвета занимают первые 5 позиций. Отсутствует личностный конфликт и негативные проявления эмоциональных состояний.

0,5 - Основные цвета занимают преимущественно первые позиции (1,2,3) дополнительные цвета подняты на 4, 5 позицию. При этом основные цвета не занимают позицию дальше 7. Наблюдается тревога, стресс невысокой степени.

0 - Основные цвета занимают преимущественно позиции с 5 - 8. Дополнительные цвета подняты на позиции с 1 - 5. Наблюдается сильная тревога и стресс, агрессия высокой степени.

Методика №3. «Рисунок несуществующего животного» (автор М.3. Друкаревич).

Цель: Выявить особенности эмоциональной сферы, наличие тревожности, негативных эмоциональных проявления, скрытых страхов.

Детям предлагается на чистом листе бумаги простым карандашом средней мягкости нарисовать животное, которого нет в природе. Детям даётся инструкция, что нельзя рисовать животное, которое они видели в мультфильмах. Каждый ребёнок должен придумать своё животное. Дети должны придумать своему животному необычное имя и рассказать о нём.

Оценивается расположение животного на листе бумаги, характер линий и их толщина, размер животного, наличие у него частей тела и их количество, положение головы относительно рисующего, наличие дополнительных частей тела, имя животного и рассказ о нём. Во время проведения экспериментального задания экспериментатор заносил данные в протокол. Выполнение задания оценивалось в баллах:

1 - Нарисовал вымышленное животное. Животное расположено в центре листа, животное среднего размера, характер линий ровный, нажим на карандаш средней силы, ребёнок составил полный рассказ, в котором не наблюдалось наличие скрытых страхов и негативных эмоциональных проявлений.

0,5 - Нарисовал вымышленное животное, но потребовалась помощь экспериментатора. Животное маленького размера расположено внизу листа или вверху. Наблюдается прерывистый характер линий, сильный нажим. В рассказе о животном наблюдаются проявление скрытых страхов и агрессии.

0 - Отказался от выполнения задания, или не смог нарисовать несуществующее животное даже с помощью педагога. Проявил агрессивный настрой по отношения к заданию.

Проведение обследования по методикам.

В результате проведенной диагностики развития эмоциональной сферы у дошкольников, были получены результаты.

По методике № 1 «Эмоциональная идентификация» Е.И. Изотовой дошкольники с недостатками речи показали следующие результаты:

- 20% детей имеют высокий уровень эмоционального развития (они смогли правильно назвать и соотнести 7-9 эмоций);

- у 20% детей был выявлен средний уровень развития эмоциональной сферы (они правильно определили и соотнесли 4-6 эмоциональных состояний);

- 60% показали низкий уровень развития эмоциональной сферы (они смоги определить и соотнести до 3 эмоциональных проявлений).

У детей с нормальным речевым развитием выявлено, что:

- 60% имеют высокий уровень развития эмоциональной сферы (они правильно определили и соотнесли 8-10 эмоциональных состояний);

- 40% детей имеют средний уровень развития эмоциональной сферы (они правильно смогли определить и соотнести только 6 эмоциональных состояний);

- низкий уровень эмоциональной сферы не показал ни они ребёнок.

Результаты методики «Эмоциональная идентификация» Е.И. Изотовой представлены на рис. 1.

Рисунок 1 - Результаты исследования уровня развития эмоциональной сферы у дошкольников по методике «Эмоциональная идентификация» Е.И. Изотовой, %

Результаты методики «Эмоциональная идентификация» Е.И. Изотовой показали, что дошкольники с недостатками речи, в отличие от детей с нормальным речевым развитием (трудность вызвали такие эмоции как отвращение и презрение), чаще ошибались в понимании эмоциональных состояний: особые трудности у них вызывала идентификация таких эмоций как: спокойствие, презрение, отвращение, интерес, стыд. Если почти все дошкольники с нормальным речевым развитием смогли правильно соотнести схематические изображения эмоций с фотографическими, то часть детей с недостатками речи с заданием могли справиться с помощью лишь психолога.

По методике № 2 цветовой тест М. Люшера у дошкольников с недостатками речи выявлено:

- у 60% детей наличие тревожности и агрессивности высокой степени (основные цвета занимали преимущественно позиции с 5-8, дополнительные цвета подняты на позиции с 1-5);

- у 40% детей - тревожность средней степени (основные цвета опущены до 7 позиции);

- низкую степень тревожности не показал ни они ребёнок.

Среди дошкольников с нормальным речевым развитием:

- 80% детей с низкой степенью тревожности (у них не было обнаружено негативных эмоциональных проявлений);

- 20% показали наличие средней степени тревожности и стресса (подняли дополнительные цвета на 4-5 позицию и опустили основные цвета на 6-7).

Результаты восьмицветного тест М. Люшера представлены на рис. 2.

Рисунок 2 - Результаты исследования эмоционального состояния, наличие тревожности и агрессивности у дошкольников по тесту М. Люшера, %

Цветовой тест М. Люшера, как видно из диаграммы, выявил у детей экспериментальной группы наличие высокого уровня тревожности и агрессивных проявлений.

По методике № 3 «Рисунок несуществующего животного» М.З. Друкаревич выявлено следующее.

У детей с недостатками речи:

- 80% показали наличие высокого уровня тревожности и скрытых страхов;

- 20% детей обнаружили средний уровень тревожности и страхов;

- низкий уровень не выявлен ни одного ребенка.

У детей с нормальным речевым развитием:

- высокий уровень тревожности имеют 20%;

- средний уровень зафиксирован у 20%;

- низкий уровень зафиксирован у 60%.

Результаты методики «Рисунок несуществующего животного» М.З. Друкаревич представлены на рис. 3.



Рисунок 3 - Результаты исследования негативных эмоциональных проявления, наличие тревожности, скрытых страхов по методике «Рисунок несуществующего животного» М.З. Друкаревич, %

Подтверждение особенностей развития эмоционального развития у детей с нарушением речи получило и при анализе результатов теста «Рисунок несуществующего животного» М.З. Друкаревич. Многие дети с недостатками речи, при рисовании несуществующего животного показали тревожность, так как линии у них имели неровный характер, прорисованы недостаточно или неаккуратно, заходили друг на друга, сам рисунок животного был мелкий либо изображение находилось в каком-либо углу, что показывает пониженный уровень самооценки у детей и наличие скрытых страхов. Кроме того, были рисунки животных, на которых присутствует несколько выраженных агрессивных деталей: рога, когти, острые зубы. В рассказе эти животные оцениваются как злые. Но, например, бинозавр у Ромы улыбается, т.е. его агрессивность носит оборонительный, ситуативный характер. У мышобел у Алины с рогами и с шипами - добрый, питается травой, т.е. данном случае уместно говорить о достаточно высоком уровне самоконтроля.

И хотя дошкольники с нормальным развитием речи тоже испытывали трудности в изображении несуществующего животного, но в их рисунках животные с невыраженными признаками агрессии, например, рисунок Даши - улыбающийся кошкозавр без шипов и когтей. В рассказе о нем она сказала, что это доброе животное, питается Вискасом и газировкой. Если говорить о характере линий, то у этих детей, они как правило ровнее, четко прорисованы. Их рассказы о животном также были более полным.

Итак, проведенная диагностика по всем методикам выявила исходный уровень развития эмоциональной сферы у старших дошкольников с недостатками речи в сравнении дошкольниками с нормальным речевым развитием, которые оформлены в таблицу. Результаты диагностики эмоционального развития у старших дошкольников с недостатками речи в сравнении дошкольниками с нормальным речевым развитием в целом по группе представлены в табл. 1.

Таблица 1 - Результаты констатирующего эксперимента по трем методикам диагностики эмоционального развития, %

Показатели	Экспериментальная группа (дети ФНР)	Контрольная группа (дети с нормальным речевым развитием)
	Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень	Высокий уровень	Средний уровень	Низкий уровень
Методика № 1	20	20	60	60	40	0
Методика № 2	60	40	0	80	20	0
Методика № 3	80	20	0	20	20	60

Таким образом, проведенное исследование показало, что у детей с недостатками речи имеются особенности в развитии эмоциональной сферы. Вследствие своего дефекта у большинства их них повышен уровень тревожности, имеются скрытые страхи, занижена самооценка, они замкнуты, не уверены в себе. Также детям с нарушениями речи могут быть присущи: раздражительность, агрессивность, негативизм по отношению к себе, обидчивость, пониженная наблюдательность, трудности общения с окружающими и налаживания контакта с ними, вследствие понимания своего отличия от нормально говорящих сверстников, понимание и переживание своего дефекта.

Известно, что сама по себе эмоциональная сфера качественно не развивается, особенно у детей с речевым недоразвитием, а доминирование отрицательных эмоций над положительными приводит к частому переживанию состояний грусти, печали с перенапряжением всех систем организма, что приводит к развитию соматических заболеваний. Поэтому, развитие эмоциональной сферы должно рассматриваться в качестве одной из наиболее важных, приоритетных задач воспитания детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи. Выявленные нами особенности эмоциональной сферы у старших дошкольников с недостатками речи, в отличие от эмоционального развития детей того же возраста с нормальным речевым развитием, говорят о необходимости проведения коррекционной работы, направленной на стабилизацию эмоциональной сферы у дошкольников исследуемой группы.

Разрабатывая мероприятия формирующего эксперимента, направленные на стабилизацию эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста с недостатками речи, используя при этом игры и музыкотерапию, мы исходили из того, что роль игр состоит в снятии или коррекции избытка тревожности, скованности и страха, неуверенности в себе и застенчивости; а музыка является источником развития чувств, глубоких переживаний и открытий ребенка, приобщая его к духовным ценностям, она развивает эмоциональную сферу, заставляя ребенка сочувствовать и сопереживать другим.

Результат нашего исследования показал, что эмоциональное развитие у детей с нарушением речи отстает от развития данной сферы у детей с нормальным речевым развитием и имеет свои особенности.

Так, особенности эмоционального развития дошкольников с нарушениями речи характеризуются тем, что вследствие своего дефекта у большинства их них повышен уровень тревожности, имеются скрытые страхи, занижена самооценка, они замкнуты, не уверены в себе. Эти дети часто испытывают отрицательные эмоции, такие как: раздражительность, агрессивность, беспокойство, злобу и агрессию в поведении, негативизм по отношению к себе, обидчивость, а также трудности общения с окружающими и налаживания контакта с ними, вследствие понимания своего отличия от нормально говорящих сверстников, понимания и переживания своего дефекта.

Таким образом, проанализировав результаты эксперимента, можно сделать вывод: эмоциональное развитие старших дошкольников с недостатками речи значительно ниже и имеет свои особенности, в отличие от детей с нормальной речью, развитие эмоциональной сферы которых, происходит в соответствии с возрастной нормой.

Следовательно, гипотеза, выдвинутая нами в начале исследования, получила подтверждение.

Заключение

Я за время прохождения практики в ДОУ я получила опыт работы педагога-психолога в дошкольном учреждении, закрепила и расширила теоретические и практические знания, умения, навыки, полученные при изучении учебных дисциплин предметной подготовки. А также отработала умения использовать различные формы, средства, методы и методики психологической деятельности, в том числе диагностики и интерпретации результатов диагностики.

В первый период практики я познакомилась с организацией работы ДОУ в целом. Затем познакомилась со спецификой деятельности педагога-психолога, с нормативными, методическими документами, регулирующими его работу; ознакомилась с организацией и технологией работы психологического кабинета; принимала участие в плановой работе психолога, присутствовала на занятиях разных групп и делала их анализ; самостоятельно провела ряд методик, анализировала результаты, подбирала коррекционно-развивающие упражнения; выполняла другие поручения руководителя практики; посетила родительское собрание.

Во второй период практики, в соответствии с темой дипломной работы, используя диагностический инструментарий, осуществила обследование особенностей эмоционального развития у группы детей старшего дошкольного возраста с недостатками речи. Результаты обследования выявили эти особенности и подтвердили поставленную гипотезу исследования.

Было установлено, что вследствие своего дефекта у большинства из обследуемых детей с нарушениями речи повышен уровень тревожности, имеются скрытые страхи, занижена самооценка, они замкнуты, не уверены в себе. Также им присущи: раздражительность, агрессивность, негативизм по отношению к себе, обидчивость, пониженная наблюдательность, трудности общения с окружающими и налаживания контакта с ними, вследствие понимания своего отличия от нормально говорящих сверстников, понимание и переживание своего дефекта.

Таким образом, проведенное исследование позволил сделать вывод о необходимости проведения работы, направленной на стабилизацию эмоциональной сферы у дошкольников исследуемой группы.

Кроме того, в ходе практики, собран и систематизирован теоретический и практический материал для выпускной квалификационной работы.

В целом у меня остались очень хорошие впечатления о практике: сложились доброжелательные отношения с детьми, с воспитателями и психологом. Практика дала мне много практических знаний, умений и навыков, необходимых в работе психолога ДОУ; позволила понять работу педагога-психолога, изучить приемы, методы и принципы проведения диагностических и коррекционных мероприятий.

Думаю, что практика в детском дошкольном учреждении безусловно мне пригодиться в дальнейшем, при построении своей профессиональной деятельности. Хотя были и определенные трудности, и прежде всего - это недостаточная активность и непонимание родителями важности психологической работы с детьми: диагностики, коррекции и профилактики выявленных проблем.

Литература

1. Бабаева Т.И. Условия социально-эмоционального развития ребенка в дошкольном детстве / Т.И. Бабаева // Социально-эмоциональное развитие ребенка в дошкольном периоде: материалы межд. семинара. - 2009. - С. 34.

2. Балашова В.П. Особенности развитии эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи / В.П. Балашова // Молодой ученый. - 2016. - №2. - С. 767-770.

3. Григорьева Н. Развитие эмоциональной сферы / Н. Григорьева // Дошкольное воспитание. - 2010. - №2. - С. 61-64.

4. Дошкольная логопсихология. Учебное пособие / Под редакцией профессора В.И. Селиверстова. - М.: Владос, 2008. - 175с.

5. Ежкова Н. Дошкольный возраст: образование с учетом эмоционального компонента / Н. Ежкова // Дошкольное воспитание. - 2014. - № 8. - С. 4.

6. Ежкова Н.С. Эмоциональное развитие детей дошкольного возраста. Ч. 1: учеб.-метод. пособие: в 2 ч. / Н.С. Ежкова. - М.: Владос, 2010. - 127с.

7. Иванова Г.П. Театр настроений: коррекция и развитие эмоционально- нравственной сферы у дошкольников / Г.П. Иванова. - М.: Сфера, 2012. - 88с.

8. Изотова Е.И. Эмоциональная сфера ребёнка: теория и практика: учеб. пособие / Е.И. Изотова, Е.В. Никифорова. - М.: Академия, 2004. - 288с.

9. Калягин В.А. Логопсихология: учеб. пособие / В.А. Калягин, Т.С. Овчинникова. - М.: Академия, 2007. - 320с.

10. Карелина И. О. Эмоциональное развитие детей 5-10 лет / И.О. Карелина. - Ярославль: ЯГПУ, 2012. - 144с.

11. Козачек О.В. Программа развития эмоционально-волевой сферы детей 5-7 лет / О.В. Козачек, А.В. Черняева. - Волгоград: Учитель, 2013. - 70с.

12. Козырская И.Н. Развитие эмоциональной сферы дошкольников средствами музыкотерапии / И.Н. Козырская, Л.А. Нижегородова // Концепт. - 2016. - Т. 15. - С. 1166-1170.

13. Колодич Е.Н. Коррекция эмоциональных нарушений у детей и подростков / Е.Н. Колодич. - Минск.: РИПО, 1999. - 94с.

14. Косякова О.О. Логопсихология: Учебное пособие / О.О. Косякова. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2007. - 146с.

15. Крюкова С.В. Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь. Программы эмоционального развития детей: практ. пос. / С.В. Крюкова, Н.П. Слободяник. - М: Генезис, 2010. - 208с.

16. Кряжева Н.Л. Мир детских эмоций. Дети 5-7 лет / Н.Л. Кряжева. - Ярославль: ЯГПУ, 2011. - 208с.

17. Листик Е.М. Изучение условий становления способности к распознаванию эмоций по выражению лица у детей старшего дошкольного возраста / Е.М. Листик // Психолог в детском саду. - 2014. - № 1. - С. 21.

18. Люшер М. Дошкольники. Определение уровня психоэмоционального состояния / М. Люшер. - СПб: Иматон, 2009. - 79с.

19. Мелешко А.В. Особенности эмоционально-волевой сферы младших школьников с тяжёлыми нарушениями речи / А.В. Мелешко // Актуальные вопросы оказания помощи детям с речевыми нарушениями. - 2013. - С. 12.

20. Микляева Н.В. Работа педагога-психолога в ДОУ: Методическое пособие / Н.В. Микляева, Ю.В. Микляева. - М.: Айрис-пресс, 2005. - 384с.

21. Минаева В.М. Развитие эмоций дошкольников. Занятия. Игры / В.М. Минаева. - М.: АРКТИ, 2003. - 48с.

22. Мухина В.С. Детская психология: Учеб. / В.С. Мухина; Под ред. Л.А. Венгера. - М.: Просвещение, 1985. - 272с.

23. Осипова А.А. Общая психокоррекция. Учебное пособие / А.А. Осипова. - М.: Сфера, 2002. - 510с.

Размещено на Allbest.ru