Особенности развития зрительного внимания у детей младшего дошкольного возраста

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Методы исследования: анализ литературы, констатирующий эксперимент, диагностические методики, количественный и качественный анализ полученных данных результатов.

Теоретическая значимость: заключается в обобщении теоретических основ по проблеме развития зрительного внимания у детей младшего дошкольного возраста.

Практическая значимость: разработана программа и методические рекомендации по развитию зрительного внимания у детей младшего дошкольного возраста, которые могут быть использованы в практике работы ДОУ.

Глава 1. Теоретические основы развития внимания у детей младшего дошкольного возраста

1.1 Характеристика внимания как психического познавательного процесса

Феноменологию внимания отличает ряд специфических черт. Одни ученые (А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, А.И. Розов, Ж. Годфруа и др.) утверждают, что как особого, независимого процесса внимания не существует, что оно выступает лишь как сторона или момент любого другого психологического процесса или деятельности человека [34]. Другие (П.Я. Гальперин, С.Л. Кабыльницкая) полагают, что внимание представляет собой вполне независимое психическое состояние человека, специфический внутренний процесс, имеющий свои особенности, несводимые к характеристикам других познавательных процессов [11, с. 61].

Р.С. Немов же указывает на то, что правильное решение обсуждаемой проблемы состоит в том, чтобы попытаться соединить и учесть обе вышепредставленные точки зрения ученых, т.е. увидеть во внимании и сторону процессов и явлений, и нечто самостоятельное, независимое от них. Это значит, встать на точку зрения, согласно которой внимание как отдельный, рядоположенный другим психический процесс не существует, но представляет собой вполне особенное состояние, характеризующее все эти процессы в целом [28, с. 207].

Такие противоречивые взгляды на проблему внимания порождают различные объяснения его сущности. Н.Н. Ланге выделил следующие основные подходы к проблеме природы внимания [21, с. 103]:

- внимание как результат двигательного приспособления. Приверженцы этого подхода исходят из того, что раз мы можем произвольно переносить внимание с одного предмета на другой, то внимание не возможно без мускульных движений. Именно движения приспосабливают органы чувств к условиям наилучшего восприятия;

- внимание как результат ограниченности объема сознания. Не объясняя, что они понимают под объемом сознания и какова его величина, И. Герберт и У. Гамильтон считают, что более интенсивные представления вытесняют или подавляют менее интенсивные;

- внимание как результат эмоции. Эта теория, особенно блестяще развитая в английской ассоциационной психологии, указывает на зависимость внимания от интересности представления [55];

- внимание как результат апперцепции, т.е. как результат жизненного опыта индивида;

- внимание как особая активная способность духа. Некоторые психологи, пораженные своеобразием явлений внимания, принимают его за первичную и активную способность, происхождение которой необъяснимо;

- внимание как усиление нервного раздражителя. Согласно данной гипотезе внимание обусловлено увеличением местной раздражительности центральной нервной системы;

- теория нервного подавления пытается объяснить основной факт внимания - преобладание одного представления над другими - тем, что лежащий в основе первого физиологический нервный процесс задерживает или подавляет физиологические процессы, лежащие в основе других представлений и движений, результатом чего является факт особой концентрации сознания.

Среди современных отечественных психологов трактовку внимания предложил П.Я. Гальперин. Основные положения его концепции можно свести к следующим [11, с. 4]:

- внимание является одним из моментов ориентировочно-исследовательской деятельности и представляет собой психологическое действие, направленное на содержание образа, мысли, другого феномена, имеющегося в данный момент в психике человека;

- по своей функции внимание представляет контроль за этим содержанием. В каждом действии человека есть ориентировочная, исполнительская и контрольная части. Эта последняя и представлена вниманием как таковым;

- в отличие от действий, направленных на производство определенного продукта, деятельность контроля, или внимание, не имеет отдельного, особого результата;

- с точки зрения внимания как деятельности психического контроля все конкретные акты внимания - и произвольного и непроизвольного - являются результатом формирования новых умственных действий.

Следует отметить, что все указанные теории опираются на реальные факты, однако, абсолютизируя выделенные феномены, они игнорируют все остальные проявления.

В настоящее время, общепринято следующее определение: внимание - это направленность и сосредоточенность сознания на каком-либо реальном или идеальном объекте, предполагающие повышение уровня сенсорной, интеллектуальной или двигательной активности индивида [42, с. 94].

Различают пять свойств внимания: сосредоточенность, устойчивость, объем, распределение и переключение [35, с. 204].

Сосредоточенность внимания - это удержание внимания на одном объекте или одной деятельности при отвлечении от всего остального. Сосредоточенность внимания обычно связана с глубоким, действенным интересом к деятельности, какому-либо событию или факту. Степень или сила сосредоточенности - это концентрация, или интенсивность, внимания.

Концентрация - это поглощение внимания одним объектом или одной деятельностью. Показателем интенсивности является невозможность отвлечь внимание от предмета деятельности посторонними раздражителями.

Устойчивость внимания - это длительное удержание внимания на предмете или какой-нибудь деятельности. Устойчивым мы называем такое внимание, которое способно в течение долгого времени оставаться непрерывно сосредоточенным на одном предмете или на одной и той же работе.

Противоположностью устойчивого внимания является внимание неустойчивое, колеблющееся, которое то и дело ослабляется или отвлекается на что-либо [35, с. 205].

Устойчивость внимания у людей различна. Одни могут очень долго, без отвлечения сосредоточиваться на предмете своей деятельности, другие обладают этой способностью в значительно меньшей степени. Но и у одного и того же человека устойчивость внимания может колебаться. Это зависит от осознания цели деятельности и ее значимости, от отношения к выполняемой работе.

Объем внимания - это количество объектов, которые охватываются вниманием одномоментно, одновременно.

Человек с большим объемом внимания может заметить больше предметов, явлений, событий. Объем внимания во многом зависит от знания объектов и от связи их друг с другом.

Распределение внимания - это умение выполнять две или более различные деятельности, удерживая на них свое внимание.

Чтобы успешно выполнять одновременно две работы, хотя бы одну из них надо знать настолько хорошо, чтобы она выполнялась автоматически, сама собой, а человек лишь время от времени контролировал и регулировал ее сознательно. В этом случае основное внимание можно будет уделить второй работе, менее знакомой человеку [14, с. 205].

Существенной стороной внимания является его переключение, т. е. способность быстро переходить от одной деятельности к другой. Сознательное переключение внимания не надо путать с отвлекаемостью внимания.

Успех переключения зависит от особенностей предыдущей и новой деятельности и от личных качеств человека. Если предыдущая работа интересная, а последующая нет, то переключение происходит трудно, и наоборот.

Переключение внимания - это сознательное и осмысленное перемещение внимания с одного предмета или действия на другие, перестройка внимания, его переход с одного объекта на другой в связи с изменением задачи деятельности [14, с. 208].

Переключение внимания всегда сопровождается некоторым напряжением, которое выражается в волевом усилии. Если, отвлекаясь, человек меняет объект внимания непроизвольно, то, переключая внимание, он сознательно ставит цель заняться чем-то новым. Внимание быстрее и легче переключается от менее важного для личности предмета к более значимому.

Таким образом, внимание - это один из тех познавательных процессов человека, в отношении сущности и права на самостоятельное рассмотрение которых среди психологов до сих пор нет согласия. Внимание - это направленность и сосредоточенность сознания на каком-либо реальном или идеальном объекте, предполагающие повышение уровня сенсорной, интеллектуальной или двигательной активности индивида. Внимание человека обладает пятью основными свойствами: устойчивостью, сосредоточенностью, переключаемостью, распределением и объемом.

Внимание в жизни и деятельности человека выполняет много различных функций. Оно активизирует нужные и тормозит ненужные в данный момент психологические и физиологические процессы, способствует организованному и целенаправленному отбору поступающей в организм информации в соответствии с его актуальными потребностями, обеспечивает избирательную и длительную сосредоточенность психической активности на одном и том же объекте или виде деятельности.

Вниманием определяется точность и детализация восприятия, прочность и избирательность памяти, направленность и продуктивность мыслительной деятельности - словом, качество и результаты функционирования всей познавательной активности [2].

Для перцептивных процессов внимание является своеобразным усилителем, позволяющим различать детали изображений. Для человеческой памяти внимание выступает как фактор, способный удерживать нужную информацию в кратковременной и оперативной памяти, как обязательное условие перевода запоминаемого материала в хранилища долговременной памяти. Для мышления внимание выступает как обязательный фактор правильного понимания и решения задачи. В системе межчеловеческих отношений внимание способствует лучшему взаимопониманию, адаптации людей друг к другу, предупреждению и своевременному разрешению межличностных конфликтов [16, с. 52].

Выделяется три вида внимания: 1) внимание непроизвольное - самое простое и генетически исходное; 2) внимание произвольное; 3) внимание послепроизвольное.

По своему происхождению и способам осуществления обычно выделяют два основных вида внимания: непроизвольное и произвольное [2].

Непроизвольное внимание, наиболее простое и генетически исходное, называют также пассивным, вынужденным, так как оно возникает и поддерживается независимо от стоящих перед человеком целей. Деятельность захватывает человека в этих случаях сама по себе, в силу своей увлекательности или неожиданности. Человек невольно отдается воздействующим на него предметам, явлениям, выполняемой деятельности. Стоит нам услышать по радио интересную новость, как мы невольно отвлекаемся от работы и прислушиваемся. Возникновение непроизвольного внимания связано с различными физическими, психофизиологическими и психическими причинами. Эти причины тесно связаны между собой, но их для удобства можно разделить условно на категории [44, с. 117].

К первой группе причин относятся характер и качество раздражителя, прежде всего его сила или интенсивность. Всякое достаточно сильное раздражение: громкие звуки, яркий свет, сильный толчок, резкий запах невольно привлекают наше внимание. Важную роль при этом играет не столько абсолютная, сколько относительная сила раздражителя. Поэтому если днем шаги в коридоре не привлекут внимания, то те же шаги ночью в полной тишине заставят нас прислушаться. Особое значение имеет контраст между раздражителями. То же самое относится к длительности раздражителя, а также к пространственной величин и форме предмета. В ту же группу причин следует отнести и такое качество раздражителя, как его новизна, необычность. При этом под "новизной" понимают не только появление ранее отсутствовавшего раздражителя, но и изменение физических свойств действующих раздражителей, ослабление или прекращение их действий, отсутствие знакомых раздражителей, перемещение раздражителей в пространстве.

Ко второй группе причин, вызывающих непроизвольное внимание, относятся те внешние раздражители, которые соответствуют внутреннему состоянию человека, и, прежде всего имеющимся у него потребностям. Так, сытый и голодный человек будут по-разному реагировать на разговор о пище.

Третья группа причин связана с общей направленностью личности. Именно поэтому, идя по одной и той же улице, дворник обратит внимание на мусор, архитектор или художник - на красоту здания. Направленность личности тесно связана с ее прежним опытом и чувствами, поэтому их также включают в эту группу причин. То, что интересно нам, что вызывает у нас определенную эмоциональную реакцию, является важнейшей причиной непроизвольного внимания [9, с. 118].

В отличие от непроизвольного произвольное внимание управляется сознательной целью. Оно тесно связано с волей человека и выработалось в результате трудовых усилий, поэтому его еще называют волевым, активным, преднамеренным. Приняв решение заняться какой-нибудь деятельностью, мы выполняем это решение, сознательно направляя наше внимание даже на то, что нам неинтересно в данную минуту, но чем необходимо заниматься. Основной функцией произвольного внимания является активное регулирование протекания психических процессов.

Причины произвольного внимания по своему происхождению не биологические, а социальные: оно не созревает в организме, а формируется у ребенка при его общении со взрослыми. На ранних фазах развития функция произвольного внимания разделена между двумя людьми - взрослым и ребенком. Первый выделяет объект из среды, указывая на него и называя словом, ребенок отвечает на этот сигнал, прослеживая жест, схватывая предмет или повторяя слово. Таким образом, данный предмет выделяется для ребенка из внешнего поля. Впоследствии дети начинают ставить цели самостоятельно. Следует отметить тесную связь произвольного внимания с речью. Развитие произвольного внимания у ребенка проявляется вначале в подчинении своего поведения речевой инструкции взрослых, а затем, по мере овладения речью, - в подчинении своего поведения собственной речевой инструкции [33].

Несмотря на качественное отличие от непроизвольного внимания, произвольное также связано с чувствами, с интересами, с прежним опытом человека. Однако влияние этих моментов при произвольном внимании не опосредованное, а косвенное. Оно опосредуется сознательно поставленными целями, поэтому в данном случае интересы выступают как интересы цели, интересы результата деятельности. Сама деятельность может непосредственно не занимать нас, но так ее выполнение необходимо для решения поставленной нами задачи, то и она становится интересной в связи с этой целью [36, с. 119].

Этот вид внимания возникает всякий раз, когда человек решает приступить к выполнению любого действия. И в этом смысле оно служит для выполнения поставленной и принятой к исполнению задачи.

Традиционно выделяют следующие характеристики или свойства произвольного внимания: концентрированность, устойчивость, распределение, переключение и объем.

Концентрированность характеризует степень сосредоточенности на одном и том же предмете, объекте деятельности. Иногда случается так, что человек, решая производственную задачу, настолько углубляется в работу, что практически не видит и не слышит того, что происходит вокруг. Такое углубление в деятельность характеризуется большой ясностью и отчетливостью в сознании человека того, на что направлено его внимание. Именно высокая концентрация внимания позволяет замечать в предметах и явлениях значительно больше, чем при обычном состоянии сознания. При недостаточно концентрированном внимании сознание как бы скользит по предметам, не задерживаясь подолгу на каждом из них. В результате впечатление от предметов оказывается расплывчатым, нечетким.

Важнейшей характеристикой внимания является устойчивость. Она проявляется в длительной сосредоточенности на одном предмете или воображаемом объекте в рамках одной и той же деятельности. Устойчивость внимания имеет очень большое значение для успешности любой деятельности, особенно для учебной и трудовой. Чрезвычайно важно уметь сохранять устойчивость внимания в неблагоприятных условиях, когда действуют различные отвлекающие от дела раздражители [41].

Наряду с устойчивостью и концентрированностью внимания его важнейшей характеристикой является объем, определяемый количеством одномоментно воспринимаемых элементов. Объем внимания ограничен. Так, если взрослому человеку предъявить на небольшой промежуток времени набор различных, не связанных между собой предметов, человек воспримет не более 5-8. У детей объем внимания еще меньше, в такой же ситуации ребенок воспримет не более 3-4 предметов. Ограниченность объема внимания при восприятии разрозненных, не имеющих связи предметов, определяется физиологическими причинами. Этот объем условно можно назвать механическим объемом внимания. Однако дело меняется, если предъявляются хорошо знакомые или легко связываемые между собой предметы. Умение быстро анализировать, систематизировать, связывать воедино различные элементы, оказывающиеся в поле зрения, может существенно увеличить его объем.

Ограниченность объема внимания накладывает свой отпечаток и на другое его свойство - распределяемость. Распределение внимания предполагает наличие в процессе работы не одного, а по крайней мере двух фокусов сосредоточения, существующих одновременно. В современной психологии объем внимания (точнее его ограниченная емкость) и распределяемость являются предметами многочисленных экспериментальных исследований. Доказано, что "двойное внимание" одинаково эффективное по отношению к обоим видам выполняемой деятельности возможно как результат длительного и трудоемкого обучения. Именно поэтому в большинстве случаев качество выполнения двойной задачи оказывается хуже, чем в тех случаях, когда внимание концентрируется на чем-то одном, причем эти ограничения объясняются причинами физиологического плана, т.е. ограниченностью активационных ресурсов [10].

Еще одним свойством-навыком внимания является его переключаемость. Она характеризует способность человека сознательно перемещать фокус внимания с одного объекта на другой. Эта способность также формируется постепенно.

Экспериментальные исследования показывают, что индивидуальный уровень развития характеристик произвольного внимания в значительной степени определяется свойствами нервной системы. Так, было показано, что подвижность, инертность, сила и слабость нервной системы оказывают влияние на все характеристики внимания [9].

Устойчивое, легко распределяемое и переключаемое внимание в большей степени присуще людям с сильной и подвижной нервной системой. Инертная и слабая нервная система проявляет себя в неустойчивом, плохо переключаемом и распределяемом внимании. Сочетание инертности с силой дает иную картину: устойчивость внимания улучшается, становится возможным среднее по эффективности переключение и распределение внимания.

Изучая этот вид внимания, психологи разделили его еще на три подвида:

- собственно произвольное;

- произвольное волевое;

- произвольное выжидательное.

Произвольное волевое внимания возникает всякий раз, в ситуации конфликта между выбранным объектом или направлением деятельности и объектами или тенденциями внимания непроизвольного.

Выполняя некоторое задание, которое мы уже сочли особо важным для себя, мы можем столкнуться с непосредственным воздействием на нас посторонних раздражителей, включающих непроизвольное (инстинктивное) внимание. Эволюция придала нам способность непроизвольно реагировать на все новое, быстрое, яркое, громкое, и тому подобное, что возникает в этом мире. Поэтому сосредоточенно работая над чем-либо важным для себя мы, невольно, отвлекаемся на громкие звуки за окном или иные сильные раздражители.

К одному из видов произвольного внимания психологи относят внимание выжидательное. Оно связано с волевой сосредоточенностью на ожидании определенного события, которое должно произойти в скором времени.

С понятием выжидательного внимания неразрывно связано и является по сути синонимичным ему, другое понятие - бдительность [28].

Таким образом, индивидуально устойчивые особенности высшей нервной деятельности человека накладывают свой отпечаток на формирования свойств произвольного внимания в одних случаях, способствуя их оптимальному функционированию, в других, - ограничивая их развитие.

Н.Ф. Добрыниным был выделен еще один вид внимания, который, подобно произвольному, носит целенаправленный характер и требует первоначальных волевых усилий, но затем человек как бы "входит" в работу: интересными и значительными становятся содержание и процесс деятельности, а не только ее результат. Такое внимание было названо психологом послепроизвольным [16].

Послепроизвольное внимание характеризуется длительной сосредоточенностью, напряженной интенсивностью умственной деятельности, высокой производительностью труда [2].

Кроме вышепредставленных видов внимания, Л. Венгер выделяет также: природное и социально обусловленное внимание, непосредственное и опосредованное, чувственное и интеллектуальное [9].

Природное внимание дано человеку с самого рождения в виде врожденной способности избирательно реагировать на те или иные внешние или внутренние стимулы, несущие в себе элементы информационной новизны.

Социально обусловленное внимание складывается прижизненно в результате обучения и воспитания, связано с волевой регуляцией поведения, с избирательным сознательным реагированием на объекты.

Непосредственное внимание не управляется ничем, кроме того объекта, на который оно направлено и который соответствует актуальным интересам и потребностям человека. Опосредованное внимание регулируется с помощью специальных средств, например жестов, слов, указательных знаков, предметов.

Таким образом, под вниманием мы понимаем направленность психики (сознания) на определённые объекты, имеющие для личности устойчивую или ситуативную значимость, сосредоточение психики (сознания), предполагающее повышенный уровень сенсорной, интеллектуальной или двигательной активности.

1.2 Психологические особенности развития внимания у детей дошкольного возраста

внимание сознание познавательный зрительный

В младшем дошкольном возрасте дети уже интересуются многим, внимательно слушают взрослых, подолгу следят за их работой и сами могут ставить перед собой определенные задачи, стараясь выполнить их. Увлекаясь какой-нибудь игрой, они всецело уходят в свои занятия. Внимание их может быть достаточно концентрированным, но остается малоустойчивым. Так, ребенок с интересом сосредоточенно слушает сказку, его глаза широко раскрыты, даже рот приоткрыт от волнения, но вот в комнату вбегают играющие дети, и внимание ребенка отвлечено в сторону, о сказке он забыл. Этой неустойчивостью детского внимания пользуются опытные воспитатели, которые умело отвлекают ребенка от того, чем ему нельзя заниматься, переключая его внимание на другие предметы.

Так у трехлетнего ребенка в течение 10 минут было в среднем зафиксировано три отвлечения, у четырех - пятилетнего их было меньше двух, в возрасте 6 лет - только одно [10, с. 49].

Начиная со старшего дошкольного возраста, дети становятся способными удерживать внимание на действиях, которые оказываются для них интеллектуально значимыми, например, на играх-головоломках и т.д. (В.С. Мухина) [26, с. 24]. По данным В.Д. Чесноковой, 3 - 4-летние дети способны сознательно и целенаправленно уделять внимание предлагаемой деятельности, однако их внимание носит нестойкий характер. К 4 - 4,5 годам у ребенка формируется способность подчинять все свои действия, сосредоточивать все свое внимание на той деятельности, которую задает взрослый. Но лишь к 6-7 годам внимание ребенка начинает представлять собой цельный, сформировавшийся процесс, хотя и не достигает того уровня, который присущ подростку [34].

Специальными наблюдениями установлено, что если у детей младшего возраста (3 - 4 года) продолжительность деятельности при выполнении какого-либо задания взрослых в среднем не превышает 17,5 минуты, то в условиях дидактической игры она достигает 22,1 минуты, у дошкольников (5 - 6 лет) в первом случае продолжительность деятельности - 62,8 минуты, во втором - 71,7 минуты [19, с. 74].

О значительном развитии устойчивости внимания на протяжении дошкольного возраста говорят и данные Н.Л. Агеносовой. Предлагая вниманию детей дошкольного возраста несложную по содержанию картинку, она фиксировала время ее рассматривания. При этом специально замерялся интервал времени между моментом, когда взор ребенка впервые обращался к картинке, и моментом, когда ребенок отвлекался от нее. Среднее время, затрачиваемое детьми разного возраста на свободное рассматривание картинки, показывает, что устойчивость внимания - сосредоточенное рассматривание - возрастает от младшего к старшему дошкольному возрасту почти в 2 раза (с 6,8 до 12,3 секунды) [19, 127].

Исследование устойчивости внимания ставит перед собой задачу установить, насколько прочно и устойчиво сохраняется внимание к определенной цели в течение какого-либо времени, отмечаются ли при этом колебания в устойчивости, и когда внимание начинает отвлекаться побочными раздражителями.

Устойчивость внимания была объектом исследования Н.Л. Агеносовой [23, с. 14]. Детям предлагалось рассмотреть несложную сюжетную картинку. Фиксировался интервал времени, при котором дети смотрели на картинку не отвлекаясь. Опыты показали, что среднее время сосредоточенного рассматривания возрастает от младшего дошкольного к старшему дошкольному возрасту почти в два раза (с 6,8 до 12,3 сек.).

В исследованиях Т.В. Петуховой дети раскладывали по коробкам обрывки цветной бумаги. И вновь показано, что старшие дошкольники более длительное время могут заниматься заданным делом и гораздо меньше при этом отвлекаются (средняя продолжительность деятельности у 2,5 - 3,5-летних детей - 17,5 минуты, у 5,5 - 6,5-летних - 62,8 минуты) [23, с. 38].

С возрастом все характеристики устойчивости внимания повышаются, растет продолжительность сосредоточения и удержания его на объекте, уменьшается частота отвлечений, сокращается длительность пауз. По данным А. Берлайн ребенок одного года может быть занят одним делом не более 14,5 минут, трехлетний - до 27 минут [29, с. 6].

Исследования, проведенные Т.В. Петуховой, показывают, что старшие дошкольники не только более длительное время могут заниматься малоинтересной работой (по заданию взрослого), но гораздо реже отвлекаются на посторонние объекты, чем младшие дошкольники. Сравнительные данные по возрастам представлены в таблице 1 [34, с. 42].

Таблица 1. Сравнительная характеристика средней продолжительности деятельности и отвлечений детей дошкольного возраста

Может вызвать удивление значительная разница в результатах, которые касаются продолжительности устойчивого внимания. Видимо, это можно объяснить тем, что к явлениям внимания относят разнородные действия: в одном случае это сосредоточенность, в другом обсуждается длительность более сложной деятельности.

Анализ различных исследований (данные А.А. Люблинской, Е.А. Стребелевой, Д.Н. Исаева, М.Ф. Фомичевой, В.С. Мухиной) показывает, что устойчивость внимания определяется ресурсными возможностями организма, характером деятельности, уровнем познавательной активности, развитием речи.

Первоначально произвольное внимание у дошкольника очень неустойчиво. Обычно необходимо, чтобы взрослый организовал его деятельность и чётко определил стоящее перед ним задание. Лишь при этих условиях дошкольники могут на первых порах обнаружить произвольное внимание [27, с. 156].

Так, например, воспитатель изменила обычное расположение игрушек и мебели в одной из комнат детского сада, поместила на витрину новую книгу, но дети не обратили на это никакого внимания. Тогда она поставила перед ними специальное задание: отмечать каждый раз, приходя утром в группу, какие изменения произошли в их комнате, придав этому заданию характер игры-соревнования (кто точнее и лучше заметит произошедшие перемены). После этого дети, приходя утром в группу, сосредоточенно рассматривали окружающую обстановку, отмечая малейшие изменения, произошедшие в ней со вчерашнего дня. Так, организовав соответствующим образом деятельность детей, воспитатель заставил их намеренно обратить внимание на некоторые особенности окружающей обстановки.

Недостаточная устойчивость внимания затрудняет протекание целенаправленной познавательной деятельности в целом и обусловливает в дошкольном возрасте многие трудности мыслительной деятельности, прежде всего операционного порядка. Известно, что у дошкольника особенно трудно осуществляется внутренняя психическая деятельность, протекающая преимущественно на уровне представлений и понятий, когда требуется включение внимания более высокого уровня. Так, например, Н.Н. Поддъяков отмечает, что формирование у детей умения произвольно представлять предмет в том виде, как он воспринимался, - это сложный и длительный процесс, имеющий особую структуру, организованную по иерархическому принципу [33, с. 49].

По словам Л.В. Занкова, у дошкольников нет припоминания в собственном смысле слова, хотя он уже способен к сосредоточению внимания во время воспроизведения [34, с. 78]. В отличие от взрослого, который не ограничивается сосредоточением, а ищет в памяти нужный образ, маленький ребенок просто ждет. Для осознания функционирования внутренней психической деятельности необходимо участие внутренне направленного внимания. Наличие устойчивого внутренне направленного внимания, сосредоточенного на образах, мыслях и их связях, является необходимым условием формирования внутреннего плана действия, то есть для опосредствованности внимания, характеризующей его как высшую психическую функцию.

Сохранение внимания на мыслительных связях может рассматриваться как этап в процессе интеллектуализации внимания. Оно дает возможность дифференцировать не только сенсорные и нравственные эталоны, но и их системы. Следовательно, сохранение внимания в задаваемой деятельности имеет решающее значение применительно к задаче усвоения детьми общественно-исторического опыта (Л.А. Венгер) [9]. По данным Ю.Г. Трошихиной, те дети-дошкольники, которые обнаруживали низкие показатели процесса запоминания, имели низкие показатели и устойчивости внимания [45, с. 69].

В дальнейшем у старших дошкольников при надлежащей организации воспитательной работы появляется умение более самостоятельно организовывать своё внимание, без ежеминутной помощи со стороны взрослого. Важное значение при этом имеет опыт, который ребёнок накапливает в процессе коллективных игр с правилами, в ходе обязательных занятий и при выполнении несложных трудовых заданий.

Необходимость соблюдать известные правила, подчинять свои действия определённым требованиям вырабатывает у ребёнка умение намеренно сосредоточивать своё внимание на сознательно намеченном объекте. Возрастает роль речи, второй сигнальной системы в организации детского внимания, что придаёт ему произвольный характер. Выполняя задание по инструкции взрослого, дети старшего дошкольного возраста проговаривают инструкцию в 10-12 раз чаще, чем младшие дошкольники (В.С. Мухина) [26, с. 128]. Слово в виде инструкции и требования взрослого выступает как фактор, помогающий ребенку овладеть своим вниманием. Для дошкольников слово или жест взрослого приобретают доминирующую роль в направленности и избирательности их внимания. При помощи словесной инструкции взрослый целенаправленно привлекает внимание ребенка к тем способам и операциям, которые дают ребенку возможность достичь поставленной цели. Точность следования инструкции взрослого служит важным показателем уровня психического развития ребенка.

Направленность и избирательность произвольного внимания дошкольника может быть рассмотрена в двух планах. Во-первых, с точки зрения формирующейся произвольности выбора объекта сосредоточения, во-вторых, в плане изменения характера тех объектов, которые привлекают внимание ребенка.

По критерию произвольности как характера активности внимание ребенка развивается в направлении от преимущественной ориентации на те объекты внешнего мира, которые его привлекают и на которых он непроизвольно сосредоточен, к возможности произвольно выделять объекты и их свойства в соответствии с задачей, которую вначале формируют взрослые. В дальнейшем ребенок сам, по собственной инициативе осуществляет волевой выбор и отбор объектов своего внимания [27].

Вторая характеристика направленности внимания несет в себе содержательные черты и отвечает на вопрос, какие объекты и что именно в этих объектах выбирает ребенок, как специфика выбора связана с его возрастом. Особо подчеркнем, что изменение выбора объектов внимания неразрывно связано с динамикой уровня развития личности ребенка.

В раннем детском возрасте объектами внимания оказываются предметы, непосредственно связанные с удовлетворением биологических потребностей ребенка. С возрастом связи ребенка и окружающего мира становятся более опосредствованными, увязанными с теми раздражителями, которые сами не могут удовлетворить потребность, а лишь сигнализируют о ней. Именно поэтому столь велика роль слова и речи, опосредствующая и направляющая внимание ребенка в общем онтогенезе его развития. В содержательном отношении избирательность внимания дошкольника связана с его мотивационной сферой, и, прежде всего со значимостью отражаемых объектов. Несмотря на ярко выраженные типологические, индивидуальные и половые различия, избирательность внимания во многом обусловлена возрастом ребенка.

Если у ребенка 4-5 лет превалирует своего рода естественный отбор предметов, которые привлекают внимание, то у детей 5-6 лет все большее значение приобретает осознанный, произвольный выбор борющихся между собой раздражителей [38].

Общей тенденцией в развитии мотивации произвольного внимания у старших дошкольников, по мнению С.Л. Рубинштейна [36, с. 238], является перенос центра тяжести от внешней стороны личности к ее внутренней стороне. Однако не только у дошкольника, но даже в младшем школьном возрасте, уровень осознанности мотивов остается низким, а волевая активность совершается преимущественно по внешней стимуляции.

Объем внимания, как и всей психики, ограничен и составляет 7±2 единицы. В дошкольном возрасте он существенно ниже и теснее связан с пропускной способностью органов чувств. Именно поэтому дошкольники не могут провести классификацию сразу по двум и тем более по трем признакам. Например, они не справляются с заданием разложить фигуры с учетом цвета, размера и формы.

Узкий объем внимания в сочетании с трудностями распределения не позволяет дошкольнику проводить наблюдение и давать оценку последствий, к которым приводят или приведут его собственные действия. С этим связаны многочисленные "проступки" ребенка, причиной которых часто оказывается именно невозможность проследить и затем предусмотреть последствия своих действий. Последнее очень важно с точки зрения формирования такой черты характера, как ответственность, для морального волевого поведения. Дети до 6-летнего возраста не могут одновременно воспринять два раздражителя в пробе "лицо-руки" (одновременное прикосновение к правой щеке и левой руке): ощущение прикосновения к лицу блокирует прикосновение к руке. Однако если ребенку сказать, что было два прикосновения, то он может воспринять оба. Для расширения объема внимания необходимо не просто включение все большего количества учитываемых признаков, условий компонентов задачи, но также их ассимиляция, включение в структуру опыта, иерархизация, что требует зрелости соответствующих механизмов. В то же время известно, что у ребенка еще не сформированы координационные структуры и отсутствует единый фиксированный центр, из которого производилось бы иерархизированное управление всей системой. Так, ассоциативные связи, осуществляющие межанализаторные связи, созревают лишь к пяти годам, притом не одновременно. Все это приводит к затруднениям оперирования с целостной системой раздражителей у детей дошкольного возраста [26, с. 83].

Изменение деятельности ребенка может происходить путем простой замены. Причиной может служить исчерпание побуждения к деятельности из-за потери интереса или монотонности. Случайно образовавшаяся связь также приводит к полной замене деятельности. Так, выполняемая деятельность отодвигается на второй план под влиянием непредвиденных обстоятельств, особенно если они удивительны и заманчивы. Причиной прекращения деятельности дошкольника может стать наступающее истощение. Ребенок прекращает начатую деятельность независимо от того, решена поставленная задача или нет: только старшим дошкольникам удается довести работу до конца. У дошкольников можно наблюдать также перескакивание внимания с одной деятельности или объекта на другие без достаточного основания, что нарушает структуру выполняемой работы. Таким образом, дошкольник еще не владеет собственно переключением внимания как интеллектуально-волевым действием, которое включает в себя осознание необходимости и возможность изменить способ или характер деятельности. Приемам переключения внимания его приходится специально обучать. Так, переключение внимания облегчается, если проведен предварительный анализ ситуации, ребенку известно, от чего следует отвлекаться. Полезно, например, уловить порядок смены в повторяющейся последовательности либо найти "переключатель", символизирующий переход к новому способу действий (знак в ключе). Поскольку дошкольник затрудняется в осознании конца этапа или цикла работы, следует помочь ему организовать этот процесс, используя опору на наглядный знак, символизирующий конец цикла работы. За счет этого произвольная регуляция, организованная взрослым на первых этапах развития ребенка, превращается в его саморегуляцию. Поэтому ребенок приучается сам формировать ход и последовательность работы, изменять ее характер и способы выполнения [3, с. 102].

Отметим, что инерция ранее сложившихся действий создает как бы фон торможения, затрудняющий переход от сделанного к новому. Как указывал Л.С. Выготский, формирование жестких стереотипов мешает переключению. Необходимо сформировать обобщенные умения, обеспечить смену приемов при непрерывном действии, то есть создать у ребенка готовность к переключению внимания [10]. Для реальной деятельности требуется, чтобы в поле внимания оказывались многие объекты с различными свойствами, находящиеся в разнообразных отношениях друг к другу.

Таким образом, дети младшего дошкольного возраста уже интересуются многим, внимательно слушают взрослых, подолгу следят за их работой и сами могут ставить перед собой определенные задачи, стараясь выполнить их. Увлекаясь какой-нибудь игрой, они всецело уходят в свои занятия. Внимание их может быть достаточно концентрированным, но остается малоустойчивым. К концу дошкольного периода начинают появляться зачатки более активного, произвольного внимания. Его возникновение - важное психическое новообразование данного возраста. Значительно возрастает концентрация, объем и устойчивость произвольного внимания; складываются элементы произвольности в управлении вниманием на основе развития речи, познавательных интересов; волевых усилий старшего дошкольника.

1.3 Характеристика и особенности развития зрительного внимания у детей младшего дошкольного возраста

Зрительное внимание - важная сторона познавательной деятельности. Воспитателю детского сада необходимо знать особенности его формирования. "Внимание, - писал К.Д. Ушинский, - есть та дверь, которую не может миновать ни одно слово ученья, иначе оно не попадет в душу ребенка" [51, с. 41].

Формирование зрительного внимания всегда было важным звеном процесса обучения. "Однако, - пишет А.П. Усова, - воспитание внимания неправомерно начало выделяться в самостоятельную задачу, решаться изолированно от усвоения знаний и умений" [49, с. 94].

Развитие зрительного внимания непосредственно зависит от позиции взрослого в общении с ребёнком, а также от того, как он организует деятельность ребенка. Важное значение для развития зрительного внимания ребенка имеет режим дня. Он создает опорные точки в жизни детей, служит внешним средством ее организации, облегчает переключение, распределение, концентрацию внимания.

Внимание детей приобретает определенные качества в зависимости от деятельности, в которой оно проявляется и формируется, в зависимости от того, как направляется эта деятельность [15].

Очень важен организационный момент проведения образовательной деятельности. Если она проходит спокойно и быстро, все необходимое приготовлено заранее и у воспитателя есть время обратить особое внимание на тех, у которых замедлен переход от игры к "рабочему состоянию", то, как правило, отмечается быстрое сосредоточение детей. Однако так бывает не всегда. Иногда организационный момент затягивается до четырех и более минут, хотя длительность организационного момента не должна превышать минуты.

Включение детей в работу способствует прежде всего способ раскрытия цели занятия, его содержание. Важно чтобы сообщаемое на занятии вызывало у детей живой интерес и любознательность, привлекало их внимание к словам воспитателя.

Внимание детей необходимо поддерживать в течение последующих этапов занятия. Объяснение, по данным А.П. Усовой, не должно затягиваться более 5 минут, иначе наступает ослабление внимания [50].

Объяснение задания должно быть немногословным, нацеливать детей на главное.

Дети выполняют его самостоятельно или с помощью воспитателя. При этом можно использовать метод поэтапной инструкции, разработанный А.П. Усовой. Например, на первом занятии воспитательница объяснит и покажет, как рисовать фигуру человека. На втором - предложит ребенку нарисовать на доске данную фигурку. Третье занятие было на тему "Изобразить маму, папу и т.д. (на выбор ребёнка)", где дети выполняли работу самостоятельно. Поэтапное объяснение послужило опорой для поддержания зрительного внимания во время выполнения задания.

Воспитатели часто используют показ, объяснение, образец. В процессе образовательной деятельности дети как будто внимательно слушают. Но когда воспитатель просит повторить, не все могут ответить.

Во время объяснения и в течение образовательной деятельности необходима эмоциональная разрядка, смена приемов. Воспитатель приводит интересные примеры, используя иллюстрации, задает вопросы в несколько необычной форме, напоминает отдельным детям, что спросит их [56].

Сочетание слова воспитателя с применением наглядности широко используется в практике обучения. Формы этого сочетания различны: использовать образец или вместо него картинку, рисунок, и не только в начале объяснений, но и в середине, конце.

Большую роль в развитии зрительного внимания оказывает дидактическая игра.

Р.И. Жуковская рассматривает дидактическую игру в качестве игровых приемов обучения на занятиях по усвоению, обогащению и закреплению полученных знаний, раскрывает возможности дидактической игры в процессе прямого обучения. Игровые приемы повышают интерес детей к занятию, развивают сосредоточенность, внимание, способствуют направлению действий и движений детей в соответствии с указаниями воспитателя, обеспечивают лучшее усвоение программного материала всеми детьми. Жуковская показывает целесообразность применения дидактических игр в качестве вспомогательного средства образовательной работы, приема обучения на занятиях и этим исчерпывает поставленную перед собой узкую задачу. Важно отметить, что ей удается сохранить игровое своеобразие дидактической игры [17].

В.Р. Беспалова осуществляет иной подход к дидактической игре, указывая, в частности, что дидактическая игра "является вторым типом занятия, т. е. приемом практикования упражнения и дальнейшего обогащения знаний детей" [4, с. 17]. В соответствии с этим исходным положением она стремится придать дидактической игре черты, свойственные занятиям как форме организации прямого обучения детей взрослым. В.Р. Беспалова отмечает, например, что дидактическая игра ведет к овладению знаниями прямым путем, программный материал ставится в поле зрения всех детей группы, дети приучаются в дидактических играх к деятельности умственного характера, направление которой определяет воспитатель путем выяснения и показа. В.Р. Беспаловой были разработаны игры-драматизации, в которых воспитатель организует действия детей на основе текста стихотворений. Однако, считая дидактическую игру видом занятия, она не делает последнего шага к признанию ее самостоятельного значения как особой формы обучения.

Е.И. Удальцова подходит к дидактической игре как важному средству обучения дошкольников, ей было изучено дидактическое назначение, возможности в усвоении новых и закреплении имеющихся знаний, умений, навыков, в развитии речи, счета. При этом Е.И. Удальцова считает, что, несмотря на дидактическую направленность, обучающие игры остаются играми, детей увлекает игровое действие. Обучающие задачи воспринимаются детьми в процессе игры. Автор анализирует особую структуру дидактических игр, раскрывает значение и взаимосвязь обучающих задач, игрового действия и правил, благодаря чему обучение приобретает игровой характер, отличный от прямого обучающего воздействия. Однако Удальцова тоже включает дидактическую игру в организационную форму прямого обучения - занятия, говорит о дидактических играх на занятиях по родному языку, счету [46].

Таким образом, как видно из рассмотренных исследований, дидактическая игра считается важным средством образовательной работы с дошкольниками, ей отводится определенное место в системе организованного обучения на занятиях (как части занятия, как виду занятия, как приему обучения). В организационном отношении дидактические игры включаются в занятия. Занятия, впитавшие в себя дидактические игры (а также и дидактические материалы), являются единственной формой организации обучения в детском саду.