Коррекция саморегуляции у дошкольников с умственной отсталостью посредством целенаправленной игровой деятельности

Размещено на http://www.allbest.ru/

34

2

Размещено на http://www.allbest.ru/

Коррекция саморегуляции у дошкольников с умственной отсталостью посредством целенаправленной игровой деятельности

Автор проекта

Комарова А.А.

Исходные данные к работе

дошкольник коррекционный игровой упражнение

Место и роль саморегуляции в жизни человека достаточно очевидны, если принять во внимание, что практически вся его жизнь есть бесконечное множество форм деятельности, поступков, актов общения и других видов целенаправленной активности. Именно целенаправленная произвольная активность, реализующая все множество действенных отношений с реальным миром вещей, людей, средовых условий, социальных явлений и т.д., является основным модусом субъектного бытия человека.

Исследование саморегуляции у детей с умственной отсталостью связано с решением одной из фундаментальных проблем специальной психологии и педагогики - развитием способности к регуляции собственного поведения, к преодолению трудностей в различных видах деятельности, то есть с раскрытием психологических условий формирования ребенка как активного субъекта собственной деятельности и поведения. Таким образом, проблема саморегуляции является одной из наиболее важных проблем психологии. Ее исследование открывает большие возможности для понимания и содержательного объяснения общих закономерностей построения и реализации человеком своей произвольной активности (деятельности, поведения, общения), для определения условий успешного психического развития ребенка, для понимания феномена общего уровня субъектного развития человека, для исследования индивидуально-типических особенностей деятельности и поведения, для продуктивного участия в решении широкого спектра очень разнообразных практических задач.

4 Перечень вопросов, подлежащих разработке:

1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме саморегуляции в норме и при умственной отсталости;

2. Охарактеризовать возможности формирования саморегуляции у дошкольников посредством игры;

3. Определить уровень сформированности саморегуляции у детей с умственной отсталостью;

4. Реализовать систему коррекционных занятий по развитию саморегуляции у детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью посредством игры.

5. Оценить эффективность коррекционной программы.

6. Иллюстративный материал (раздаточный материал, электронный носитель).

В качестве иллюстративного материала использован раздаточный материал, на котором представлены основные результаты исследования в виде таблиц (в количестве 5). А также использована презентация (электронный носитель) в формате Power Point, на которой отражены основные компоненты работы, а также результаты исследования на слайдах.

АННОТАЦИЯ

дошкольник коррекционный игровой упражнение

Выпускная квалификационная работа выполнена с целью определения эффективности коррекционной программы с использованием игры для формирования саморегуляции у детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью.

Исследование аспектов формирования саморегуляции у детей с отклонениями в развитии требует достаточно серьезного изучения процессов развития и становления личности. С помощью анализа зарубежного, отечественного и собственного опыта была разработана коррекционно-развивающая программа, в которой предложен комплекс игровых упражнений, направленных на формирование и развитие саморегуляции, самоконтроля у детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью посредством игры.

Работа состоит из 3 глав. Первая глава включает в себя анализ проблемы, описание понятий саморегуляция, игра и раскрытие специфики формирования саморегуляции у дошкольников с умственной отсталостью посредством игровой деятельности. Вторая глава включает в себя исследование особенностей саморегуляции у дошкольников с умственной отсталостью и содержание целенаправленной коррекционной деятельности. В третьей главе представлен анализ результатов проведенного исследования.

введение

Актуальность. Место и роль саморегуляции в жизни человека достаточно очевидны, если принять во внимание, что практически вся его жизнь есть бесконечное множество форм деятельности, поступков, актов общения и других видов целенаправленной активности. Именно целенаправленная произвольная активность, реализующая все множество действенных отношений с реальным миром вещей, людей, средовых условий, социальных явлений и т.д., является основным модусом субъектного бытия человека. От степени совершенства процессов саморегуляции зависит успешность, надежность, продуктивность, конечный исход любого акта произвольной активности. Более того, все индивидуальные особенности поведения и деятельности определяются функциональной сформированностью, динамическими и содержательными характеристиками тех процессов саморегуляции, которые осуществляются субъектом активности [49].

Саморегуляция целенаправленной активности выступает как наиболее общая и сущностная функция целостной психики человека, в процессах саморегуляции и реализуется единство психики во всем богатстве условно выделяемых ее отдельных уровней, сторон, возможностей, функций, процессов, способностей и т.п.

Исследование саморегуляции у детей с умственной отсталостью связано с решением одной из фундаментальных проблем специальной психологии и педагогики - развитием способности к регуляции собственного поведения, к преодолению трудностей в различных видах деятельности, то есть с раскрытием психологических условий формирования ребенка как активного субъекта собственной деятельности и поведения [46].

Исследования детей с умственной отсталостью так или иначе затрагивали регуляторную сферу. В работах, посвященных изучению познавательной деятельности у детей с аномалиями в развитии, саморегуляция рассматривалась либо в контексте изучения других психических функций и процессов (Т.В. Егорова, И.А. Коробейников, В.И. Лубовский, Н.Г. Лутонян, Н.А. Менчинская, Л.И. Переслени, Н.Г. Поддубная, В.Л. Подобед, П.Б. Шошин и др.), либо в отдельном ее проявлении как функции самоконтроля (Е.Б. Аксенова, Ю.Б. Максименко, О.А. Конопкин, У.В. Ульенкова и др.). Исследователи отмечали инфантильные черты личности детей с умственной отсталостью, недостаточное целеполагание, повышенную внушаемость и уход от ответственности, незрелость эмоционально-волевой сферы, неадекватную самооценку, неумение вести себя в соответствии с требованиями ситуации (Н.Л. Белопольская, Л.В. Кузнецова, И.Ю. Кулагина, Е.И. Липкина, Т.В. Пускаева, Е.С. Слепович, О.А. Конопкин, У.В. Ульенкова и др.).

В онтогенезе способность к саморегуляции у нормально развивающихся детей формируется к началу школьного обучения. Учебная деятельность требует наличия у ребенка определенного уровня развития произвольности поведения, проявляющегося в умении следовать указаниям взрослого, самостоятельно работать по образцу, контролировать свои действия и поступки (Л.И. Божович, Л.А. Венгер, Н.И. Гуткина, А.В. Запорожец, Е.О. Смирнова, Д.Б. Эльконин).

Практическую значимость этой проблемы обусловливают актуальность исследования психолого-педагогических условий формирования саморегуляции у детей с умственной отсталостью на современном этапе развития специальной психологии.

Таким образом, проблема саморегуляции является одной из наиболее важных проблем психологии. Ее исследование открывает большие возможности для понимания и содержательного объяснения общих закономерностей построения и реализации человеком своей произвольной активности (деятельности, поведения, общения), для определения условий успешного психического развития ребенка, для понимания феномена общего уровня субъектного развития человека, для исследования индивидуально-типических особенностей деятельности и поведения, для продуктивного участия в решении широкого спектра очень разнообразных практических задач [49].

В связи с вышесказанным мы нашли актуальным рассмотрение специфики вопроса коррекции саморегуляции деятельности детей с умственной отсталостью, что и определило тему нашего исследования: «Коррекция саморегуляции у дошкольников с умственной отсталостью посредством целенаправленной игровой деятельности».

Цель исследования: определить эффективность коррекционной программы с использованием игры для формирования саморегуляции у детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью.

Объект: дети старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью.

Предмет: эффективность целевых игровых упражнений, воздействующих на формирование саморегуляции у детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью.

Гипотеза исследования: процесс развития саморегуляции у детей с умственной отсталостью будет успешнее, если реализовать системную коррекционно - развивающую работу посредством игры в образовательном процессе.

Предмет, цель и гипотеза исследования определяют следующие задачи:

1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме саморегуляции в норме и при умственной отсталости;

2. Охарактеризовать возможности формирования саморегуляции у дошкольников посредством игры;

3. Определить уровень сформированности саморегуляции у детей с умственной отсталостью;

4. Реализовать систему коррекционных занятий по развитию саморегуляции у детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью посредством игры.

5. Оценить эффективность коррекционной программы.

Реализация программы настоящего исследования осуществлялась посредством следующих методов: теоретическое осмысление психолого-педагогических исследований в области специальной, возрастной и педагогической психологии; групповой констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты с детьми старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью; методы математической обработки.

Методы, которые мы избрали, соответствуют требованиям нашего исследования и дают наиболее объективные результаты.

В ходе работы для исследования использовались методики:

Методика Н.В. Ульенковой (определение уровня саморегуляции)

Методики для выявления особенностей развития саморегуляции в некоторых видах детской деятельности (извлечение из комплекта методик Семаго Н.Я., Семаго М.М. для оценки развития деятельности детей):

Конструктивная деятельность:

«Пирамидка»

«Разрезные картинки»

«Дорисуй фигуры»

Коммуникативно - речевая деятельность:

«Диалог по картинке»

«Игровая ситуация»

Полученные результаты были обработаны методом математической статистики с использованием G - критерия знаков.

Исследование проводилось на базе МАДОУ ЦРР ДС № 473 г. Челябинска. В исследование принимали участие воспитанники учреждения группы компенсирующей направленности - 13 детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ САМОРЕГУЛЯЦИИ ПОСРЕДСТВОМ ИГРЫ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ

1.1 Понятие саморегуляции

В жизнедеятельности любого человека большое значение имеет проблема регуляции активности в изменяющихся условиях окружающей действительности. Согласно современным представлениям, сущностной характеристикой целостной психики человека является именно саморегуляция целенаправленной активности, способность «творить себя», которая делает человека свободным и сознательным субъектом собственной жизнедеятельности [49]. В процессах саморегуляции реализуется единство психики во всем богатстве условно выделяемых ее отдельных уровней, сторон, возможностей, функций, процессов, способностей и т. п. Понятие «саморегуляция» носит междисциплинарный характер.

Саморегуляция есть системный процесс, обеспечивающий адекватную условиям изменчивость, пластичность жизнедеятельности субъекта на любом из ее уровней. В работах многих авторов содержится попытка вычленения собственно психологического аспекта саморегуляции.

Развитие и становление идей саморегуляции происходило в тесной связи с такими направлениями психологических исследований, как регуляция деятельности, стиль деятельности, мотивация, воля, произвольность, самодетерминация, ответственность и принятие решений, а также в контексте проблемы общей структуры и динамики человеческой активности.

Труды И.М. Сеченова и И.П. Павлова положили начало формированию представлений о регуляторном характере протекания психических явлений и процессов. Огромная заслуга в постановке и раскрытии важных аспектов проблем психической саморегуляции принадлежит В.М. Бехтереву, а также его ученикам и последователям в лице Л.Ф. Лазурского, М.Я. Басова, В.Н. Мясищева.

Согласно В.М. Бехтереву, психическая саморегуляция - это сознательное воздействие человека на собственную сферу психических явлений (психических процессов, состояний, свойств) с целью поддержания или изменения характера их функционирования [22]. А.В. Запорожец, основываясь на мысли И.П. Сеченова, выдвинул гипотезу о том, что непроизвольные движения человека превращаются в произвольные, благодаря тому, что они становятся ощущаемыми, т.е. осознаваемыми [27].

Интерес к проблеме психической саморегуляции значительно повысился в последние десятилетия. Об этом свидетельствуют многочисленные обращения к феномену саморегуляции в самых различных психологических исследованиях. Например, в традиционных исследованиях регуляции психических состояний, в психологии принятия решений, в различных отраслях психологии: инженерной, возрастной, медицинской и других[49].

Современное представление о саморегуляции (о содержании и механизмах этого процесса, его формировании и проявлениях) складывается на основе общих научных принципов детерминизма и развития, на основе субъектно-деятельностного подхода к изучению психических явлений (С.Л. Рубинштейн, М.Я. Басов, А.Н. Леонтьев, Б.М. Теплов, А.А.Смирнов, Б.Г. Ананьев).

В значительной мере развитие основных положений о саморегуляции связано с развитием системного подхода, оказавшегося наиболее плодотворным в изучении психических явлений. Исходя из системного подхода, мы полагаем саморегуляцию активности человека как систему, обладающую определенным системными качествами (целостность, структурность, иерархичность, взаимосвязанность со средой), как специфическую форму активности человека, которая реализует влияние сложившихся личностных структур разного уровня индивидуальности на особенности целенаправленной активности [49].

Не менее плодотворным оказался структурно-функциональный подход, разрабатываемый в лаборатории саморегуляции под руководством О.А. Конопкина в Психологическом институте РАО. Этот подход позволил выделить и исследовать основные звенья системы саморегуляции и реализующие их регуляторные процессы, и на этой основе создать модель системы саморегуляции произвольной активности человека. О.А. Конопкиным были разработаны представления о функциональной структуре системы осознанной саморегуляции произвольной активности человека [33]. Им и его учениками по результатам изучения саморегуляции широкого круга профессиональной и учебной деятельности в 90-х годах была развита концепция осознанного саморегулирования произвольной активности человека, в которой обобщены данные исследований саморегуляции осознаваемой активности субъекта в достижении поставленных целей в разных видах деятельности. Ядром этой концепции является представление о целостной системе осознанной саморегуляции произвольной активности, позволяющей реализоваться субъектной целостности; понимание того, что при содержательном анализе субъектных характеристик внимание уделяется той или иной осознаваемой целенаправленной активности, которая имеет определенный личностный смысл и относительно которой человек выступает как ее инициатор и творец [34].

Согласно структурно-функциональной модели О.А. Конопкина систему саморегуляции можно представить в виде функциональных звеньев: постановка и принятие субъектом целей его произвольной активности; создание субъективной модели значимых для деятельности условий; формирование программы исполнительских действий; контроль и коррекция результатов деятельности.

Такой подход дает возможность выделить единую для разных видов произвольной активности функциональную структуру процессов саморегуляции, отражающую наиболее «...устойчивое, инвариантное в процессах регуляции деятельности относительно разнообразия ее собственно психологических, содержательных и операционально-исполнительских моментов» [34]. Чем выше сформированность регуляторных функций и гармоничнее целостный процесс саморегулирования активности, тем выше будет уровень адаптации конкретного индивида.

Еще одно теоретическое основание исследования личностных аспектов саморегуляции - это концепция стиля саморегуляции личности, разрабатанные Моросановой В.И. по мере накопления данных об индивидуальных особенностях саморегуляции [48]. Необходимость создания данной конценпции диктовалась результатами изучения саморегуляции в ходе решения научно-практических задач по оказанию психологической помощи спортсменам и политикам, при исследовании учебной деятельности школьников и студентов. Занятия психологической практикой особенно ясно показывают, что на проявление творческости, самостоятельности и других субъектных системных свойств, опосредствующих достижение профессиональных и учебных целей, прежде всего, оказывают влияние личностные особенности, характерологический склад человека, его самосознание, направленность, осознаваемые в различной мере побудители деятельности. И в то же время применяемые на практике методы личностной диагностики и составляемые на их основе личностные характеристики малоэффективны: они не дают инструментальной информации о том, как особенности личности реализуются в индивидуальных особенностях саморегуляции, которые определяют ее поведение в профессиональной или учебной ситуации, в какой степени и какими средствами конкретная личность будет добиваться достижения поставленной цели. Именно благодаря психологической практике и эмпирическим исследованиям у Маросановой В.И. сформировалась убеждение, что личностные особенности влияют на деятельность не непосредственно, а через сложившиеся индивидуальные способы саморегуляции активности.

Осознанную саморегуляцию мы понимаем вслед за О.А. Конопкиным как системно организованный процесс внутренней психической активности человека по инициации, построению, поддержанию и управлению разными видами и формами произвольной активности, непосредственно реализующей достижение принимаемых им целей [50].

В индивидуальных особенностях саморегуляции находит отражение то, как человек планирует и программирует достижение цели, учитывает значимые внешние и внутренние условия, оценивает и корректирует свою активность для получения субъективно приемлемых результатов [48].

В последние годы активно развиваются взгляды на саморегуляцию с позиций индивидуально-стилевого подхода (О.А. Конопкин, В.И. Моросанова и др.), где ключевым понятием является стиль саморегуляции. По мнению этих авторов, необходимо отличать индивидуальный стиль активности и индивидуальный стиль саморегуляции этой активности, как две специфические стороны реализации психической активности, тесно взаимосвязанные между собой.

Стиль саморегуляции выступает тем интегративным образованием, которое опосредует взаимовлияния различных личностных свойств (интегральной индивидуальности по В.С. Мерлину), и в то же время, является основой для формирования индивидуальных стилей конкретных видов деятельности и реализации различных видов активности [49].

В отечественной психологии проблемы саморегуляции традиционно рассматривались в русле деятельностного подхода. Неслучайно большинство ранних отечественных исследований проблем саморегуляции было связано с изучением регуляции какой-либо конкретной деятельности: профессиональной (изучение сенсомоторной деятельности человека -оператора), учебной, спортивной и т.д.

В исследовании Н.Д. Заваловой с соавторами [25] представлены результаты теоретического и экспериментального исследования регулирующей функции образа в деятельности человека.

Таким образом, проблема саморегуляции психической активности занимает одно из центральных мест при субъектном подходе к исследованию психики (К.А. Абульханова-Славская, П.К. Анохин, Н.А. Бернштейн, Д.А. Ошанин, О.А. Конопкин и др.).

Если проблемой активности человека занимались давно и достаточно успешно, то проблема субъектной активности, т.е. активности развиваемой самим субъектом, им самим организуемой и контролируемой, стала предметом пристального изучения сравнительно недавно. Даже в работах основных разработчиков понятия «субъект» эти аспекты не дифференцируются.

С.Л. Рубинштейн считал необходимым выделить во внутреннем пространстве субъектный план психической активности, не сводимый только к уровню сознания. «Исходная специфика человека, человеческого существования заключается в том, что во всеобщую детерминацию бытия включается не сознание само по себе, а человек, как осознающее существо, субъект не только сознания, но и действия» [58].

Совершенно определенно вопрос об индивиде как субъекте психической активности сформулировала К.А. Абульханова-Славская: «Личность выступает как центр регуляции, интегрирующий показания разных уровней и разных модальностей активности...», а также «...субъект полагает себя не только как цель, но и как средство развития собственной психики» [1].

К.А. Абульханова-Славская понимает под психической саморегуляцией человека его способность к организации собственной активности; ее мобилизации, регулирования, согласования с объективными требованиями и активностью других людей. В процессе саморегуляции субъектом деятельности регулируется уровень психической активности, соответствующий данным условиям деятельности, длительность напряжения, производится точный расчет психических ресурсов и их рационального расходования. Все эти параметры системным образом регулируются самим человеком, являющимся субъектом деятельности [1].

Таким образом, мы можем констатировать, что проблема саморегуляции затрагивалась в контексте многих научных исследований, однако их содержательный анализ не является специальной задачей настоящей работы. Данный обзор ведется с позиции изучения исходного для нас понятия саморегуляции деятельности как важнейшего компонента в структуре общей обучаемости (общей способности к учению).

1.2 Формирование саморегуляции в детском возрасте

Одно из важнейших качеств личности, которое интенсивно развивается в дошкольном возрасте саморегуляция и самоконтроль, т.е. способность владеть и управлять своим поведением. Саморегуляция и самоконтроль - решающие условия готовности ребенка к школьному обучению [8].

О формировании у детей дошкольного возраста саморегуляции в познавательной деятельности и поведении, как необходимом условии подготовки их к обучению в школе, говорят А.В. Запорожец, Л.А. Венгер, Н.Н. Поддьков, указывая на важнейшую задачу детского сада - учить детей управлять своими познавательными процессами в соответствии с учебными задачами, учить устанавливать взаимоотношения со сверстниками и взрослыми, основанные на совместном выполнении серьезной деятельности [55].

Исследования последних лет А.М. Леушина, В.И. Логинова, Н.Н. Поддъяков, С.С. Николаева, П.Г. Саморукова, Е.Ф. Терентьева, И.А. Хайдурова и др. показали, что при определенной структуре содержания заданий, формируемых в процессе обучения, дети осваивают системные знания, обеспечивающие и более высокий уровень общего умственного развития, и лучшую готовность детей к последующему обучению в школе. Этому способствует и то, что в процессе обучения дети овладевают важнейшими компонентами учебной деятельности умением принимать учебную задачу, планировать свою деятельность и вместе с тем действовать по плану и указанию взрослых. У них формируется первоначальная, элементарная способность к саморегуляции, самоконтролю и самооценке.

Формирование и развитие саморегуляции личности является одной из самых актуальных задач дошкольного воспитания [55].

Как показывает практика, основная трудность в обучении шестилетних детей заключается не в том, что они недостаточно умственно развиты или не хотят учиться, а в том, что у них отсутствует или недостаточно развиты произвольные формы поведения, ребята не могут спокойно сидеть на занятиях, постоянно отвлекаются.

Учить и учиться в такой ситуации очень трудно. Но формирование произвольного поведения и самоконтроля необходимо не только для подготовки ребенка к школе. Саморегуляция и самоконтроль в поведении проявляются в самых разных аспектах его жизни и в выполнении указаний взрослого, и в умении планировать свои действия, и в соблюдении моральных норм и правил поведения, и в способности сосредоточиться на каком-нибудь деле и довести его до конца, и в общей дисциплинированности, организованности поведения [55].

Все перечисленные качества весьма важны как для взрослого, так и для ребенка. Недисциплинированность, неорганизованность, импульсивность, двигательная расторможенность не только затрудняют проведение занятий, но и осложняют организацию элементарных режимных моментов. Многие воспитатели считают, что послушания и дисциплинированности следует добиваться строгостью и требовательностью. Однако излишняя строгость и принуждение, даже если и оказывают эффект, очень вредны для развития личности, по крайней мере, в двух аспектах. Во-первых, ребенок запугивается, подавляется активностью, он лишается инициативы, превращается в автоматического исполнителя чужой воли. Во-вторых, такое послушание вынужденное, навязанное, в других условиях, без контроля взрослого, превращается порой в свою противоположность, оборачивается ярко выраженной импульсивностью, расторможенностью. Дело в том, что приказами, наказаниями и страхом можно добиться подчинения, но нельзя научить ребенка управлять собой, своим поведением.

Самоконтроль как важнейшее качество личности, которое только и может обеспечить целенаправленность, организованность, дисциплинированность, воспитывается совсем другим путем и в других условиях.

Но прежде чем говорить о путях формирования самоконтроля и произвольного поведения, разберемся, что лежит в основе овладения своим поведением.

Основная черта саморегуляции дошкольника ее осознанность, или сознательность. Чтобы управлять каким-либо свойством или движением, нужно обязательно это действие или движение чувствовать, осознавать, т.е. знать о нем. В самом деле, ведь нельзя же управлять тем, о чем ничего не знаешь. Произвольное действие отличается от непроизвольного как раз тем, что человек сознательно, по своей воле управляет ми сам, знает, что, как и зачем он что-либо делает [27].

Если рассматривать в этом отношении поведение дошкольника, затем, что очень часто дети действуют неосознанно. Будучи предоставленными, самим себе, во время свободных игр они всегда погружены в какие-либо действия с предметами одни катают машинки, другие занимаются с куклами, третьи перекладывают кубики. Но, как правило, ребята не отдают себе отчета, что именно и как они делают, потому что их собственные действия как бы проходят мимо их сознания у этих действий нет определенной цели или способа, дети не знают, что, как и для чего они делают. Если спросить ребенка, что он делал всего полчаса тому назад, он в лучшем случае скажет «играл». И не потому, что ребенок забыл или ему трудно объяснить. Нет, он действительно не знает, не замечает. Что он делает малыш находиться как бы внутри этой предметной ситуации, а потому не видит себя со стороны, не осознает себя и своих действий.

Разумеется, полная погруженность в конкретную ситуацию делает невозможным взгляд на себя со стороны, осознание собственных действий. Для того чтобы знать о своих действиях, сознавать их, необходимо увидеть, что, как и зачем я делаю, что будет потом и что было раньше, т.е. посмотреть на себя со стороны. Но чтобы отойти от себя на минимальную дистанцию, следует иметь какую-то точку опоры, выходящую за пределы денной воспринимаемой ситуации. Эта точка опоры должна быть в самом ребенке, в его сознании, не сливаясь при этом с его конкретными сиюминутными действиями. И вот когда ребенок сможет с этой внутренней точки опоры посмотреть на свои сиюминутные действия и как-то отнестись к ним с точки зрения задуманной цели, или данного обещания, или правила действия, можно говорить об осознании собственных действий. А их осознание же делает возможными управление и овладение ими, т.е. произвольное поведение. До тех пор пока ребенок полностью включен в наличную ситуацию, не способен осознавать свои действия и как-то отнестись к ним, он остается рабом воспринимаемой ситуации, а его поведение импульсивным и непроизвольным [27].

Для дошкольного возраста суть формирования саморегуляции, самоконтроля и произвольного поведения состоит в преодолении зависимости ребенка от воспринимаемой, наглядной ситуации. Для детей раннего и младшего дошкольного возраста сами вещи и предметы, окружающие их, обладают притягательностью и побуждают к действию. Его действиями руководят другие предметы, и преодолеть это руководящее действие он не в силах. Осознание собственных действий, преодоление непосредственного ситуативного поведения и составляют основу овладения собой в дошкольном возрасте.

Выдающийся советский психолог Л.С. Выготский показал, что истоки самоконтроля ребенка, как и сознания, нельзя искать в его самостоятельной, индивидуальной деятельности. Сам ребенок, в какие бы замечательные комфортабельные условия его ни помещали, никогда не сможет научиться управлять собой и не овладеет своим поведением [16].

Более того, он никогда не почувствует необходимости в этом, как и в том, чтобы осознавать свои собственные действия, посмотреть на себя со стороны. Все это он может научиться делать только вместе с взрослым в общении, в совместной деятельности. Именно в отношениях ребенка и взрослого, в их общей жизни следует искать истоки произвольного поведения. Поэтому, говоря о развитии саморегуляции, самоконтроля, произвольности и осознанности поведения дошкольников в детском саду, необходимо, прежде всего, подумать о том, как может воспитатель помочь детям осознать себя и свое поведение, ставить перед собой элементарные цели и достигать их, управлять собой, преодолевать импульсивность своего поведения.

1.3 Особенности формирования саморегуляции у детей с умственной отсталостью

Особенности нервной высшей деятельности умственно отсталых детей изучались тремя научными коллективами.

Ученик академика И.П. Павлова профессор Н.И. Красногорский с группой своих сотрудников провел ряд экспериментальных исследований условнорефлекторной деятельности олигофренов ясельного возраста.

Сотрудники профессора А.Г. Иванова-Смоленского изучали нервную высшую деятельность у олигофренов школьного возраста. При этом использовалась речедвигательная методика.

В 60-е гг. была проведена большая серия экспериментальных исследований нервной высшей деятельности у учащихся вспомогательной школы под руководством профессора А.Р. Лурия. Эти исследования осуществлялись в Научно-исследовательском институте дефектологии АПН РСФСР и опубликованы в специальной монографии [17].

Основные данные, полученные всеми исследователями, были следующими.

У умственно отсталых детей новые условные связи, особенно сложные, формируются значительно медленнее, чем у нормальных детей. Сформировавшись, они оказываются непрочными, хрупкими. Эта слабость замыкательной функции коры головного мозга, проявляющаяся в затрудненном формировании новых, особенно сложных условных связей, является важнейшей особенностью нервной высшей деятельности умственно отсталых детей. Именно этим объясняется крайне замедленный темп их обучения [17].

Однако в основе всякого воспитания и обучения лежит не только процесс формирования новых связей, но также процесс их видоизменения, уточнения. Усвоение какого-либо нового навыка означает не только формирование новой системы условных связей, но и дифференцировку связей, т. е. отграничение тех условий, при которых осуществление данного привычного действия уместно и целесообразно, от других условий, при которых привычные действия должны быть заторможены.

В основе всякого разграничения, различения лежат дифференцировочные условные связи. Исследования нервной высшей деятельности умственно отсталых детей показали, что такие дифференцировки вырабатываются у них с большим трудом, редко достигают достаточной тонкости и отличаются малой стойкостью, т. е. легко угасают.

Как известно, для правильного формирования и видоизменения условных связей необходима достаточная сила нервных процессов, т. е. процессов возбуждения и торможения. У детей после различных поражений головного мозга меняется функциональное состояние коры головного мозга. Наряду с тем что травма, интоксикация и т. д. могут разрушать нервные клетки в определенных участках мозга, этими же вредностями ухудшается функциональное состояние всех нервных клеток коры головного мозга в целом. Это изменение функций клеток проявляется в том, что процессы возбуждения и активного внутреннего торможения слабеют. Слабость процесса возбуждения обусловливает плохое замыкание новых условных связей, а слабость активного внутреннего торможения обусловливает плохое качество дифференцировок. При различных поражениях головного мозга возможно преимущественное ослабление одного из нервных процессов -- возбуждения или торможения [17].

Ухудшение функционального состояния коры головного мозга проявляется и в том, что «работоспособность» нервных клеток снижается, и после небольшой нагрузки они впадают в состояние охранительного торможения.

Подобные явления охранительного торможения возникают и у нормальных взрослых людей при переутомлении, недосыпании, воздействии чрезмерно сильных раздражителей. Почти каждый человек может припомнить такое, например, состояние: трудно сосредоточить на чем-либо внимание, все происходящее вокруг воспринимается неясно, трудно припомнить то, что всегда легко вспоминалось.

У здоровых людей такие состояния возникают редко и в связи с каким-нибудь особым обстоятельством. Между тем у детей, перенесших какое-либо поражение головного мозга, эти состояния охранительного торможения (изученные и описанные академиком И.П. Павловым и его учениками под названием «фазовых» состояний) возникают часто. Иногда они носят мерцающий, кратковременный характер, а иногда могут длиться целые месяцы и даже годы. Пока нервные клетки коры головного мозга ребенка находятся в состоянии охранительного торможения, его умственная работоспособность оказывается резко сниженной. Однако это снижение временное, преходящее [17].

Академик И.П. Павлов отмечал, что фазовые состояния, наблюдающиеся у человека, изучены недостаточно. Они проявляются, несомненно, не только в колебаниях умственной работоспособности, но и в эмоциональных реакциях. Для того чтобы лучше понять механизмы фазовых состояний, следует учесть, что в норме реакции людей на внешние раздражители соответствуют им по силе и качеству. Изученные И.П. Павловым и его учениками характерные особенности фазовых состояний заключаются в следующем. Соответствие реакции мозга раздражителям внешней среды искажается в количественном и качественном отношении. При некоторых фазах (например, уравнительной и парадоксальной) искажаются силовые, т. е. количественные соотношения, при других (например, ультрапарадоксальной) искажается качество реакции. Нарушение соответствия реакции мозга внешней ситуации у человека носит более сложный характер [39].

Среди особенностей нервной высшей деятельности умственно отсталых детей многие исследователи (М.С. Певзнер, В.И. Лубовский) отмечают выраженную инертность. Выработка новых условных связей резко замедлена. В.И. Лубовский говорит, что особенно инертными оказываются упроченные словесные связи [43].

Наконец, последней, ярко выраженной особенностью нервной высшей деятельности всех умственно отсталых детей является нарушение взаимодействия первой и второй сигнальных систем. Это нарушение связано с недоразвитием второй сигнальной системы. Сотрудниками и учениками профессора А.Р. Лурия была проведена серия интересных экспериментальных исследований, посвященных анализу роли второй сигнальной системы при замыкании новых условных связей у нормальных и умственно отсталых детей. Детям предлагали выполнять различные по сложности задания, их обучали различным навыкам и умениям по словесной инструкции и по наглядному показу. Оказалось, что умственно отсталые дети в большей мере руководствуются наглядными восприятиями, чем словесной инструкцией, и что последняя недостаточно помогает им ориентироваться в новой сложной обстановке опыта. У нормальных детей слово начинает играть регулирующую, определяющую роль очень рано [42].

Таким образом, умственно отсталым детям свойственны: слабость процессов возбуждения и торможения, их инертность, склонность к частому охранительному торможению и недоразвитие второй сигнальной системы.

В научной литературе саморегуляция понимается не только как способность, результатом которой является присвоение опыта, но и как целенаправленная активность самого субъекта, его самодвижение, саморазвитие (во многом зависящие от сформированности способов самоконтроля и самооценки).

Проблема специфики проявления и формирования саморегуляции в интеллектуальной (учебной) деятельности детей дошкольного возраста разрабатывалась в отечественной психологии по отношению к детям, имеющим интеллект в норме.

Нам не удалось встретить специальных исследований, посвященных изучению проблемы специфики проявления и формирования саморегуляции в учебной деятельности умственно отсталых детей.

Большую роль в формировании саморегуляции как общей способности к учению играет природный фактор, в данном случае -- глубина и степень органического нарушения мозга, особенности свойств нервной системы. Известно, что при олигофрении основным патогенетическим фактором является диффузное поражение коры полушарий головного мозга, что вызывает общее психическое недоразвитие, в структуре которого центральное место занимает недоразвитие познавательных способностей (по М.Г. Блюмину) [39].

Исследования, проведенные М.С. Певзнер, В.Г. Петровой, Т.В. Егоровой и другими, подтвердили положение о том, что у олигофренов недоразвитие познавательной деятельности выявляется при решении любой задачи, которая требует известного уровня развития способностей к абстрагированию и обобщению. Умственно отсталые дети не всегда правильно понимают инструкцию, не помнят, какие операции и в какой последовательности следует произвести; легко отвлекаются от задания, теряют цель деятельности. Особенно затрудняет таких детей планирование собственной деятельности и контролирование себя в процессе работы.

Т.В. Егорова подчеркивала, что особенности самоконтроля умственно отсталых детей отчетливо проявляются при выполнении таких заданий, которые требуют определенных целенаправленных действий в течение достаточно продолжительного времени [24].

Таким требованиям, на наш взгляд, отвечает специально разработанная У.В. Ульенковой диагностическая методика, в основу которой положен принцип моделирования интеллектуальной (учебной) деятельности, в структуре которой на передний план выведен регулятивный компонент [64].

Значительная часть умственно отсталых детей попадает сегодня в специальные коррекционные группы массовых детских садов, практически безуспешно проучившись 1 -- 4 года или не обучаясь вовсе (это дети из так называемых «социально неблагополучных» семей). Такой разнородный состав значительно затрудняет процесс обучения. Но именно в начальный период обучения у детей закладывается фундамент системы знаний, которые пополняются в дальнейшие годы, в это же время формируются умственные и практические операции, действия и навыки, без которых невозможно последующее учение и практическая деятельность, полноценная социальная адаптация. При этом следует отметить, что современная коррекционная деятельность, как и обучающая деятельность, в значительной степени ориентирована на решение задач, связанных с формированием определенного крута знаний по разным предметам, и совсем упускается необходимость психического развития детей [65].

Овладение умениями контролировать и регулировать свою деятельность на каждом этапе является важнейшим средством коррекции недостатков в интеллектуальном развитии аномальных детей, которое способствует тому, что деятельность ребенка становится более осознанной, целенаправленной, самостоятельной. Регулятивный компонент общей способности к учению в определенной мере уже являлся объектом специальных исследований по отношению к дошкольникам с аномальным развитием (У.В. Ульенкова, Н.Л. Лосина, Г.В. Туторская, И.А. Шаповал).

Специальных исследований по интересующей нас проблематике относительно умственно отсталых детей обнаружить не удалось. Дефицит исследований по проблеме позволяет определить тему нашего исследования как остроактуальную.

1.4 Игровая деятельность как способ коррекции, применяемый в детском возрасте

Игра - явление многогранное, ее можно рассматривать как особую форму существования всех без исключения сторон жизнедеятельности коллектива. Слово «игра» не является научным понятием в строгом смысле этого слова. Может быть именно потому, что целый ряд исследователей пытались найти нечто общее между самыми разнообразными и разнокачественными действиями, обозначенными словом «игра», и мы не имеем до настоящего времени удовлетворительного разграничения этих деятельностей и объективного объяснения разных форм игры [2].

В отечественной психологии серьезно разрабатывали теорию игры К.Д. Ушинский, П.П. Блонский, Г.В. Плеханов, С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.

Основные научные подходы к объяснению причинности появления игры следующие:

- теория избытка нервных сил (Г. Спенсер, Г. Шурц);

- теория инстинктивности, функции упражнения (К. Гросс, В. Штерн);

- теория функционального удовольствия, реализация врожденных влечений (К. Бюлер, З. Фрейд, А. Аддер);

- теория религиозного начала (Хейзинга, Всеволодский-Гернгросс, Бахтин, Соколов и др.);

- теория отдыха в игре (Штейнталь, Шалер, Патрик, Лацарус, Валдон);

- теория духовного развития ребенка в игре (Ушинский, Пиаже, Макаренко, Левин, Выготский, Сухомлинский, Эльконин);

- теория воздействия на мир через игру (Рубинштейн, Леонтьев);

- связь игры с искусством и эстетической культурой (Платон, Шиллер);

- труд как источник появления игры (Вундт, Плеханов, Лафарг и др.);

- теория абсолютизации культурного значения игры (Хейзинга, Ортега-и-Гассет, Лем).

Игра наиболее эмоциональна, красочна для дошкольников. Очень верно подчеркнул известный исследователь детской игры Д.Б. Эльконин, что в игре интеллект направляется за эмоционально - действенным переживанием, функции взрослого воспринимаются, прежде всего, эмоционально, происходит первично эмоционально-действенная ориентация в содержании человеческой деятельности [70].

В игре формируются все стороны личности ребенка, происходит значительное изменение в его психике, подготавливающие к переходу в новую, более высокую стадию развития. Этим объясняются огромные воспитательные возможности игры, которую психологи считают ведущей деятельностью дошкольников.

Игра - самостоятельная деятельность, в которой дети впервые вступают в общение со сверстниками. Их объединяет единая цель, совместные усилия к ее достижению, общие интересы и переживания.

Дети сами выбирают игру, сами организуют ее. Но в тоже время не в какой другой деятельности нет таких строгих правил, такой обусловленности поведения, как здесь. По этому игра приучает детей подчинять свои действия и мысли определенной цели, помогает воспитывать целенаправленность.

В игре ребенок начинает чувствовать себя членом коллектива, справедливо оценивать действия и поступки своих товарищей и свои собственные [44].

В игре совершаются лишь действия, цели которых значимы для индивида по их собственному внутреннему содержанию. В этом основная особенность игровой деятельности и в этом ее основное очарование.

Задачи всестороннего воспитания в игре успешно реализуются лишь при условии сформированности психологической основы игровой деятельности в каждом возрастном периоде. Это обусловлено тем, что с развитием игры связанны существенные прогрессивные преобразования в психике ребёнка, и, прежде всего в его интеллектуальной сфере, является фундаментом для развития всех других сторон детской личности.

Прежде чем говорить о развитии умственных действий в процессе игры, необходимо перечислить основные этапы, через которые должно проходить формирование всякого умственного действия и связанного с ним понятия:

- этап формирования действия на материальных предметах или их материальных моделях-заменителях;

- этап формирования того же действия в плане громкой речи;

- этап формирования собственно умственного действия.

В игровой деятельности происходит существенная перестройка поведения ребенка - оно становится произвольным. Под произвольным поведением необходимо понимать поведение, осуществляющееся в соответствии с образом и контролируемое путем сопоставления с этим образом как этапом.

А.В. Запорожец [27] первым обратил внимание на то, что характер движений, выполняемых ребенком в условиях игры и в условиях прямого задания, существенно различен. Он же установил, что в ходе развития меняется структура и организация движений. В них явно вычленяется фаза подготовки и фаза выполнения.

Эффективность движения, так и его организация существенно зависят от того какое структурное место занимает движение в осуществлении той роли, которую выполняет ребенок.

З.В. Манулейко [45] раскрывает вопрос о психологическом механизме игры. Опираясь на ее работы, можно сказать, что большое значение в психологическом механизме игры отводится мотивации деятельности. Выполнение роли, будучи эмоционально привлекательным, оказывает стимулирующие влияние на выполнение действий, в которой роль находит свое воплощение.

Указание на мотивы является, однако недостаточным. Необходимо найти тот психический механизм, через который мотивы могут оказывать это воздействие. При выполнении роли образец поведения, содержащийся в роли, становится одновременно этапом, с которым ребенок сравнивает свое поведение, контролирует его. Ребенок в игре, выполняет как бы две функции; с одной стороны он выполняет свою роль, а с другой - контролирует свое поведение. Произвольное поведение характеризуется не только наличием образца, но и наличием контроля за выполнением этого образца. При выполнении роли имеется своеобразное раздвоение, т. е. «рефлексия». Но это еще не сознательный контроль, т.к. функция контроля еще слаба и часто требует поддержки со стороны ситуации, со стороны участников игры. В этом слабость рождающейся функции, но значение игры в том, что эта функция здесь зарождается. Именно поэтому игру можно считать школой произвольного поведения [27].

В игре формируется такое качество личности ребёнка, как саморегуляция действий с учётом задач количественной деятельности. Важнейшим достижением является приобретение чувства коллективизма. Оно не только характеризует нравственный облик ребенка, но и перестраивает существенным образом его интеллектуальную сферу, так как в коллективной игре происходит взаимодействие различных смыслов, развитие событийного содержания и достижение общей игровой цели.

Любая деятельность детей направлена на решение определенной задачи. Основная задача имеет множество промежуточных, решение которых позволит преобразовать условия и тем самым облегчить достижения поставленной цели. Практические задачи, которые должен решить ребенок, отличаются от учебных. Содержание игровых задач продиктовано самой жизнью, окружением ребенка, его опытом, знаниями.

Сформированность игровой деятельности создаёт необходимые психологические условия и благоприятную почву для всестороннего развития ребенка. Всестороннее воспитания людей с учетом их возрастных особенностей требует систематизации используемых в практике игр, установление связей между разными формами самостоятельной игровой и не игровой деятельности, протекающий в игровой форме. Как известно, любая деятельность определяется её мотивом, то есть, тем, на что эта деятельность направлена. Игра является деятельностью, мотив которой лежит в ней самой. Это означает, что ребёнок играет по тому, что ему хочется играть, а не и ради получения какого-то конкретного результата, что типично для бытовой, трудовой и любой другой продуктивной деятельности [15].

Определив значение детской игры для всестороннего развития личности ребенка, необходимо рассмотреть и особенности игровой деятельности детей с умственной отсталостью.

Ранее рассмотренные определения игры, её значений в личностном развитии детей дошкольного возраста позволяют выделить следующие психологические особенности игры:

1. Игра представляет собой форму активного отражения ребенком окружающей его жизни людей.

2.Отличительной особенность игры является и сам способ, которым ребенок пользуется в этой деятельности. Игра осуществляется комплексными действиями, а не отдельными движениями (как, например, в труде, письме, рисовании).

3. Игра, как и всякая другая человеческая деятельность, имеет общественный характер, поэтому она меняется с изменением исторических условий жизни людей.

4. Игра является формой творческого отражения ребенком действительности. Играя, дети вносят в свои игры много собственных выдумок, фантазии, комбинирования.

5. Игра есть оперирование знаниями, средство их уточнения и обогащения, путь упражнения, и развития познавательных и нравственный способностей и сил ребенка.

6. В развернутой форме игра представляет собой коллективную деятельность. Все участники игры находятся в отношениях сотрудничества.

7. Разносторонне развивая детей, сама игра тоже изменяется и развивается. При систематическом руководстве со стороны педагога игра может изменяться:

- от начала к концу;

- от первой игры к последующим играм той же группы детей;

- наиболее существенные изменения в играх происходят по мере развития детей от младших возрастов к старшим.

8. Игра, как вид деятельности, направлена на познание ребенком окружающего мира путем активного соучастия в труде и повседневной жизни людей

Средствами игры являются:

- знания о людях, их действиях, взаимоотношениях, выраженное в образах речи, в переживаниях и действиях ребенка;

- способы действия с определенными предметами в определенных обстоятельствах;

- нравственные оценки и чувства, которые выступают в суждениях о хорошем и плохом поступке, о полезных и вредных действиях людей [67].

Среди множества причин, тормозящих самостоятельное, последовательное становление игры у умственно отсталого ребёнка, следует, прежде всего, выделить главную - недоразвитие интегративной деятельности коры головного мозга, приводящие к запаздыванию в сроках овладения статическими функциями, речью, эмоционально - деловым общением с о взрослым входе ориентировочной и предметной деятельности. Пагубно отражается на становлении игры и отсутствии необходимых педагогических условий для развития ребёнка, так называемая депривация, возникающая особенно часто в тех случаях, когда умственно отсталый ребёнок пребывает в преддошкольном возрасте в учреждении закрытого типа. Будучи лишен необходимого притока свежих эмоциональных впечатлений дошкольник - олигофрен получает представление лишь об узком круге лиц, предметов; его жизнь протекает в ограниченных монотонных обстоятельствах. Таким образом, на имеющийся у него органический дефект наслаивается обеднённый и порой искажённый образ окружающего мира [73].