Специальная дошкольная педагогика и психология

Оказание ранней коррекционной помощи возможно в системе специальных коррекционных учреждений в рамках кратковременного пребывания, индивидуальной помощи или функционирования медико-психолого-консультативной помощи.

Принимают участие врачи ортопеды, отоларингологи и офтальмологи, неврологи и психиатры, врачи ЛФК, психологи, логопеды, дефектологи. Все специалисты проводят диагностику патологии с подбором лечебных и коррекционных мероприятий. Система коррекционных мер: медикаментозная терапия, лечебный массаж и лечебная гимнастика, подбор ортопедических изделий, подбор очков и анализ эффективности применения аклюзии, подбор слуховых аппаратов и их настройка, обучение родителей доступным методам массажа, направление в специальные санатории, логопедическая помощь, тифлопедическая помощь ребенку и другое. В рамках работы с детьми раннего возраста проводится программа по реализации коррекционно-развивающего или лечебно-оздоровит. пр.

51. Особенности формирования различных видов деят-ти дошк-в с наруш-ем интеллекта в спец. (коррекц) ДУ 8 вида

Для обучения и воспитания данной категории детей созданы спец. коррекц. образоват. Учреждения, спец. коррекц. группы, может быть организовано интегрированное включение детей в группах с детьми ЗПР и детьми с нарушениями интеллекта. В ДОУ принимаются дети на основе заключения ПМПк. Принимаются дети с легкой и средней степенью сниженности интеллекта. Дети с тяжелыми нарушениями интеллекта могут приниматься в том случае, если для них будет организовано обучение по специальной программе. Не подлежат приему дети с эписиндромом, с тяжелыми сенсорными нарушениями, с несформированными навыками самообслуживания. Независимо от возраста ребенок зачисляется в группу первого года обучения. Рекомендованное кол-во человек в группе 6-8ч.

Специфической особенностью детей с нарушениями интеллекта является охранительный педрежим, который включает в себя требования к состоянию климата учреждения, характеру взаимодействия взрослых и детей, требования к предметно-развивающей среде, требования к материально-техническому обеспечению, санитарно-техническим нормам.

Трудовая деятельность - используется ручной труд, труд в природе, бытовой труд.

Познавательная деятельность - ознакомление с окружающим миром, формирование элементарных математических представлений.

Художественно-эстетическая деятельность - лепка, аппликация, рисование.

Музыкальная деятельность - игра на муз. инструментах, прослушивание музыки.

Физическая деятельность - физупражнения, закаливание.

58. Основные составляющие комплексного психологического диагноза

Комплексное психологическое исследование проводится психологом.

познавательная деятельность детей.

особенность интеллектуального развития

эмоциональная сфера

волевая

межличностные отношения.

особенности детско-родительских взаимоотношений.

Осуществляется 3 раза в год.

Псих. диагноз отражает динамику развития ребенка (как протекало развитие ребенка до начала обследования).

Успешность выполнения заданий ребенком в момент обследования (зона актуального развития).

Прогноз дальнейшего развития ребенка, его обучаемость.

Комплексный псих. диагноз включает в себя изучение всех сторон развития ребенка.

52. Организация и содержание корр. Работы в ДУ компенсирующего вида для детей с нарушениями слуха

Образовательные учреждения для детей дошкольного и младшего школьного возраста "начальная школа - детский сад" компенсирующего вида для глухих или слабослышащих детей. В структуре данного образовательного учреждения могут быть группы детей дошкольного возраста, детского сада, а также классы начальной школы для слабослышащих или для глухих детей. В образовательных учреждениях "начальная школа - детский сад" реализуются две образовательные программы: дошкольного образования и начального школьного образования глухих или слабослышащих и позднооглохших детей.

Основными средствами обеспечения преемственности в коррекционной работе являются педагогические технологии непрерывного коррекционного воспитания и обучения детей с нарушениями слуха, построенные с учетом особенностей психофизического развития детей дошкольного или школьного возраста, ведущих для каждого этапа видов деятельности, форм организации общеразвивающей и коррекционной работы: игры, занятия, свободная деятельность детей - в дошкольном учреждении; уроки, внеурочные формы организации детей - в школе.

В настоящее время с целью оказания систематической коррекционно-педагогической помощи, консультирования родителей по вопросам воспитания и обучения детей с нарушениями слуха в дошкольных образовательных учреждениях разных видов могут быть организованы группы кратковременного пребывания. Они могут создаваться при детских садах компенсирующего вида для детей с нарушениями слуха, при детских садах комбинированного вида, в состав которых входят компенсирующие группы, а также при дошкольных отделениях при школах для глухих и слабослышащих. Группа является структурным подразделением дошкольного образовательного учреждения. Комплектование групп осуществляется психолого-медико-педагогической комиссией.

Обучение в условиях кратковременного пребывания рекомендуется для детей с нарушениями слуха младенческого и раннего возраста; для детей с легкой степенью тугоухости, воспитывающихся в общеразвивающих дошкольных учреждениях; для внезапно оглохших детей; для детей с комбинированными нарушениями, которые не могут посещать специальный детский сад, но нуждаются в коррекционной помощи; для детей, которым противопоказано посещение детского сада, а также для тех детей с нарушениями слуха, которые воспитываются дома и не посещают специальный детский сад. Основная организационная форма работы - индивидуальные занятия и занятия малыми группами (по 2-3 ребенка) при обязательном присутствии родителей. Занятия с учителем-дефектологом организуются, как правило, два раза в неделю, а при необходимости и по желанию родителей могут проводиться чаще или реже.

52. Синдром дефицита внимания (СДВ) с гиперактивностью. Психологическая характеристика дошкольников с СДВ и гиперактивностью

Детей такого типа невозможно не заметить, т.к они резко выделяются на фоне других своим поведением: чрезмерная активность ребенка, излишняя подвижность, суетливость, невозможность длительного сосредоточения внимания на чем-либо. Все эти признаки характерны для детей с гиперактивным синдромом. В последнее время специалисты пришли к выводу, что гиперактивность выступает как одно из проявлений целого комплекса нарушений. Основной же дефект связан с недостаточностью механизмов внимания и тормозящего контроля. Поэтому подобные нарушения классифицируются как "синдром дефицита внимания".

Специалисты выделяют следующие проявления СДВ у детей:

Беспокойные движения в кистях и стопах. Сидя на стуле, ребенок корчится, извивается.

Неумение спокойно сидеть на одном месте, когда это требуется

Легкая отвлекаемость на посторонние стимулы

Нетерпение, неумение дожидаться своей очереди во время игр и в различных ситуациях, возникающих в коллективе (занятия, экскурсии)

Неумение сосредоточиться

Сложности при выполнении заданий

С трудом сохраняемое внимание при выполнении заданий ли во время игр

Частые переходы от одного незавершенного действия к другому

Неумение играть тихо, спокойно

Болтливость

Мешает другим, пристает к окружающим

Часто не слушает обращенную к нему речь

Часто теряет вещи

Может совершать опасные действия, не задумываясь о последствиях

Эти основные нарушения сопровождаются вторичными нарушениями - слабая успеваемость в школе и затруднения в общении с другими людьми.

53. Система оказания коррекционной помощи детям с нарушениями интеллекта в России

В соответствии с характером и степенью выраженности нарушений дети воспитываются в специальных коррекционных учреждениях, находящихся в ведении министерства образования, министерства здравоохранения, министерства социальной защиты.

В системе министерства образования открыта сеть специальных (коррекционных д / с с круглосуточным пребыванием, специализированных детских домов, а также групп при специальных школах-интернатах). В них принимаются дети в возрасте от 3-4 до 7-8 лет.

Решение о зачислении ребенка в специализированное ДОУ и о его выводе принимается ПМПК, в составе которой находятся специалисты различного профиля из департамента образования, здравоохранения и члены комиссии: олигофренопедагог, логопед, врач-психоневролог (детский психиатр). В ПМПК должны организовываться комиссии на основе решения областного или городского департамента образования.

В структуре специализированного ДОУ предусматриваются различные возрастные группы, наполняемостью 10 детей, если со сложными нарушениями - то меньше. Младшая группа 3-4 года - первый год обучения, средняя группа 4-5 лет - второй год обучения, старшая группа 6-7 лет - третий год обучения, подготовительная группа 7-8 лет - четвертый год обучения. Группы называются по годам обучения. Целью СДОУ (коррекционного воспитания) является создание условий для развития эмоционального, социального, интеллектуального потенциала ребенка, формирование его личностных качеств. Коррекционная работа должна быть направлена на преодоление и предупреждение вторичных отклонений в развитии. ВАЖНОЙ ЗАДАЧЕЙ СДОУ яв-ся подготовка детей с нарушениями интеллекта к школьному обучению, которая должна вестись с учетом индивиуальных возможностей каждого ребенка.

ОСНОВНОЙ ЗАДАЧЕЙ УЧРЕЖДЕНИЙ МИНИСТЕРСТВА СОЦИАЛЬНОЙ ЗАЩИТЫ - это привитие навыков самообслуживания, адекватного социального поведения, формирование элементарных навыков трудовой деятельности, формирование учебных навыков. В последнее время ио многих регионах стали открываться для детей инвалидов

Реабилитационные центры с целью создания наиболее адекватных форм воспитания и обучения данной категории детей.

54. Познавательное развитие детей с нарушениями слуха раннего и дошкольного возраста

Нарушение слухового анализатора ведет к существенным отклонениям в развитии речи, формирование устной речи, в общем развитии ребенка. Снижение или отсутствие слуха негативно отражается на его психическом развитии, ограничивает возможности познания окружающего мира, затормаживает процесс овладения знаниями, умениями и навыками.

Ознакомление с окружающим миром позволяет сформировать представления об окружающих ребенка предметах, их свойствах и назначении; явлениях живой природы (растениях, животных), временные представления. Важнейшее значение следует придавать наблюдениям за деятельностью людей, условиями их жизни, занятиям; обучению ориентированию в окружающей обстановке; знанию различных бытовых учреждений; усвоению норм поведения, активизации их в собственном опыте ребенка при общении с людьми.

Ознакомление с окружающим миром является основой для формирования речи: усвоения значений слов, обозначающих предметы, свойства, действия; понимания фраз с этими словами; самостоятельного использования вопросов, побуждений, ответов на вопросы, сообщений в общении со взрослыми и детьми. Этому разделу отводится важная роль в социальном и познавательном развитии дошкольников с нарушениями слуха.

Познавательное развитие ребенка также связано с проведением игр и упражнений по развитию зрительного восприятия (зрительное внимание, запоминание, формирование целостного образа предмета, развитие восприятия цвета, формы, величины, пространственных отношений), развитию наглядно-действенного, наглядно-образного, элементов логического мышления, развитию воображения.

55. Виды планирования коррекционных занятий с детьми с нарушением речи

Планирование логопедических занятий по форме может быть календарно-тематическим, с указанием лексических тем, задач и сроков, преспективно-тематическим, где предусматривается деление учебного материала на периоды, ежедневное планирование занятий учитывает содержание конкретного занятия, индивидуального планирования, с учетом занятий проводимых конкретно в данный день логопедом (фронтального, индивидуального и подгруппового)

Типы планирования логопедических (фронтальных) занятий

Планирование 1. Занятия по формированию лексико-грамматических средств языка:

а) занятия по формированию словарного запаса;

б) занятия по формированию грамматического строя.

Основными задачами этих занятий являются развитие понимания речи; уточнение и расширение словарного запаса; формирование обобщающих понятий; формирование практических навыков словообразования и словоизменения; умение употреблять простые распространённые предложения и некоторые виды сложных синтаксических структур.

Планирование 2. Занятия по формированию звуковой стороны речи.

Основными задачами этих занятий являются: формирование правильного произношения звуков; развитие фонематического слуха и восприятия, навыков произнесения слов различной звуко-слоговой структуры; контроль за внятностью и выразительностью речи; подготовка к усвоению элементарных навыков звукового анализа и синтеза.

Планирование 3. Занятия по развитию связной речи.

Основной задачей этих занятий является обучение детей самостоятельному высказыванию.

На основе сформированных навыков использования различных типов предложений у детей вырабатывается умение передавать впечатления об увиденном, о событиях окружающей действительности, в логической последовательности излагать содержание картин или их серий, составлять рассказ-описание.

Весь процесс коррекционного обучения имеет четкую коммуникативную направленность. Усваиваемые элементы языковой системы должны включаться в непосредственное общение.

Планирование Индивидуальных логопедических занятий.

Важным является учет специфических проявлений дефекта, обусловленных формой речевой аномалии (алалия, дизартрия, ринолалия и др.).

Те или иные проявления системного речевого нарушения имеют различную динамику преодоления и в связи с этим различную выраженность на разных этапах коррекционного обучения. Определить наиболее оптимальные сроки для их преодоления (а иногда и предупреждения), а также последовательность в их устранении - одно из необходимых условий эффективности индивидуальных занятий.

Основная задача индивидуальных занятий заключается в первоначальном формировании звуковой стороны речи, что включает в себя комплекс. подготовительных артикуляционных упражнений; коррекцию произношения дефектных звуков, слоговой структуры слова; развитие фонематического восприятия.

Существенной особенностью индивидуальных занятий является предваряющая отработка артикуляции звуков и первоначальное их различение до изучения на фронтальных логопедических занятиях.

Подлежащий изучению и отработке фонетический материал распределяется по периодам обучения в соответствии с программой.

Важным стимулом для эффективного устранения недостатков произношения отдельных звуков является для детей возможность быстрее включиться в групповые занятия, проводимые в соответствии с программными требованиями.

56. Современные критерии нормального и отклоняющегося развития. Терминология

В настоящее время имеется несколько подходов к представлению о норме.

Статистическая норма определяется как уровень психосоциального развития человека, который соответствует средним качественно-количественным показателям, полученным при обследовании представительной группы людей того же возрастного диапазона, пола, культуры и пр. Главной сложностью использования статистической нормы в оценке развития ребенка в нашей стране является то, что это требует поистине гигантских исследований, большого количества соответствующих учреждений, научно-исследовательских институтов и пр. Подобные исследования необходимо проводить систематически (раз в два-пять лет), что в настоящий момент делается только в отдельных регионах и для отдельных групп детского населения (этнических, социальных, географических).

В основе концепции функциональной нормы лежит представление о неповторимости пути развития каждого человека. Любое отклонение следует рассматривать только в сопоставлении с индивидуальной направленностью развития этого человека (Л.В. Кузнецова, 2002). Но в такой ситуации достаточно трудно организовать фронтальное обучение детей по определенным стандартам, а именно это и является основой нашего образования. Да и определить индивидуальную тенденцию, "сбалансированное взаимоотношение, гармоничный баланс между личностью и социумом" - в связи с отсутствием практических критериев такого баланса - тоже представляется сомнительным.

Наиболее адекватным и практичным нам кажется использование в представлениях о норме понятия "социально-психологический норматив" (СПН), разрабатываемого в школе К.М. Гуревича. СПН можно определить как "систему требований, которые общество предъявляет к психическому и личностному развитию каждого из его членов. Требования, составляющие содержание СПН… являются идеальной моделью требований социальной общности к личности… закреплены в виде правил, норм, предписаний… Они присутствуют в образовательных программах, в профессиональных и квалификационных характеристиках, общественном мнении учителей, воспитателей, родителей. Такие нормативы историчны, они меняются вместе с развитием общества" (Психологическая диагностика, 1997).

Можно говорить и об идеальной норме - оптимальном развитии личности, реализуемом в оптимальных для нее социокультурных условиях.

Идеальная норма служит исключительно целям теоретического описания развития. Она позволяет определить ту позицию, от которой будет "отсчитываться" индивидуальный вариант нормативного развития (условно-нормативное развитие).

Отсюда понятие "отклоняющееся развитие" можно сформулировать следующим образом:

Отклонение формирования всей иерархической структуры психического развития или ее отдельных составляющих (психических функций, функциональных систем) за пределы социально-психологического норматива, определяемого для конкретной образовательной, социокультурной, этнической ситуации, вне зависимости от знака этого изменения (опережение или запаздывание), следует рассматривать как отклоняющееся развитие.

Как уже отмечалось, часто встречается ситуация, когда одни показатели удовлетворяют статистической (или даже идеальной) норме, а другие выходят за ее пределы. Чем больше показателей оценивается и анализируется специалистом, тем большими могут быть подобные рассогласования. Противоречие может быть разрешено обращением к типологическому анализу и использованию типологической модели (О.Е. Грибова, 2001).

57. Организация коррекционно-воспитательной работы в спец. (корр) ДОУ для детей с наруш. речи

Детские сады для детей с наруш. речи оказывают массовую помощь детям с различными откл. речевого развития. Их основная задача - коррекция речевого нарушения и подготовка к обучению в общеобразовательных школах или в спец. школе для детей с тяжелыми наруш. речи. Выявление детей с наруш. речи и направление их на ПМПК осуществляется логопедами детских поликлиник, педиатрами, психоневрологами; из ДОУ - заведующими и воспитателями. В логопедических ДОУ осуществляется дифференцированное обучение и воспитание детей с различными формами наруш. речи, имеющих сохранный слух и интеллект с учетом их возраста. Функционируют следующие группы: для детей ОНР, для детей ФФН, для заикающихся детей, для детей с наруш. произношения отдельных звуков. При отборе детей осуществляется тщательная дифференциальная диагностика речевых нарушений от сходных состояний - наруш. речи при У. О, ЗПР, наруш. слуха, РДА и д. р.

В ДОУ для детей с наруш. речи предусматривается чёткая организация всего коррекционного процесса. Она обеспечивается: своевременным обследованием детей; рациональным составлением расписания занятий; планированием индивид. работы с каждым ребёнком; наличием планов фронтальных занятий; оснащение их спец. оборудованием и наглядными пособиями; совместной работы логопеда с воспитателем и родителями.

Проведение всего комплекса корр. обучения требует совмещения спец. занятий по исправления недостатков речи, с выполнением общих программных требований. Для дошколь. группы детей с наруш. речи разработан режим дня. Предусмотрено проведение логопедом фронтальных, подгрупповых и индивид. занятий. Выделяются в вечернее время спец часы для работы воспитателя с подгруппами и отдельными детьми по корр. речи. Воспитатель планирует свою работу с учетом программных требований и речевых возможностей детей. Он должен знать индивид. отклонения в формирование речи ребёнка, слышать дефекты произношения и лексико-грамматические стороны речи, в процессе учебной и внеучебной деятельности, учитывать речевые возможности каждого ребёнка. Совместно с логопедом (в группах ОНР, ФФН) планируются занятия по разв. речи, ОЗОМ, подготовки к письму и т.д. Преемственность в работе логопеда и воспитателя фиксируется в спец. тетради. Содержание обуч. и воспит. определяется спец. программами, разработанными для детей заиканием (С.А. Миронова), детей ФФН и ОНР (Г.В. Чиркина, Т.Б. Филиппова). В программах предусмотрено всесторонне разв-е детей, которое обеспечивается следующими разделами: игра, труд, физич. и муз. воспит, ФЭМП, ОЗОМ, ИЗОД и конструирование, развития речи. Раздел разв. речи яв-ся специальным, в нём отражается содержание коррек-предупредительной работы, направленной на устранение речевой недостаточности и вторичных проявлений дефекта. Задачи, содержание и методики этого раздела работы определяются в зависимости от специфики нарушения.

Так как в структуре многих реч. нарушений выделяются два типа недостаточности: собственное наруш. речи и обусловленное им недоразвитие неречевых процессов, обеспечивающих речевую деятельность, реабилитационная программа предусматривает 2 направления работы:

1) формирование реч. компонентов (произношение, фонетическое восприятие, темпо-ритмическая организация речи и т.д.);

2) развитие познавательных способностей, внимания, памяти, речев. поведения и д. р.

Характеристика типов программы.

Конечной целью реабилитации ребёнка с реч. наруш. средствами образования яв-ся полноценная подготовка к обучению в массовой школе. Опыт работы спец. ДОУ доказал их их высокую эффективность. Около 80% выпускников ДДУ для детей с наруш. речи продолжают обучение в массовых школах, около 20% - спец щколы для детей с наруш. речи.

Деятельность спец. д\с обеспечена положением, программами, метод. рекомендациями к отбору и комплектованию, метод. лит-ой. Разработано достаточное количество методик и дидактических материалов и пособий для детей и родителей.

По мере разв-я сети ДУ, обеспечивающих потребность в логопед. помощи, предусматривается дальнейшая дифференциация обуч. детей с различными речевыми отклонениями (заикание с нормой речев. разв-я, детей с легкой степенью дизартрии, детей с риолалией и д. р)

58. Определение понятия "депривация". Депривация сенсорная, интеллектуальная, социальная

Депривация - от лат. Deprivativo - лишение.

Депривация - социальный процесс сокращения и / или лишения возможностей удовлетворения основных жизненных потребностей индивидов или групп.

Виды депривации:

Полнота информации об окружающем мире, получаемая по разным каналам: зрение, слух, осязание (прикосновения), обоняние - ее недостаток вызывает сенсорную (чувственную) депривацию. Этот вид депривации свойственен детям, которые с самого рождения попадают в детские учреждения, где они фактически лишены необходимых для развития стимулов - звуков, ощущений.

Отсутствие удовлетворительных условий для обучения и приобретения различных навыков - ситуация, которая не позволяет понимать, предвосхищать и регулировать происходящее вокруг, вызывает когнитивную (познавательную) депривацию.

Эмоциональные контакты со взрослыми, и прежде всего матерью, обеспечивающие формирование личности - их недостаточность ведет к эмоциональной депривации.

Ограничение возможности усвоения социальных ролей, знакомства с нормами и правилами общества вызывает социальную депривацию.

Следствием депривации почти всегда является более или менее выраженная задержка в развитии речи, освоении социальных и гигиенических навыков, развитии мелкой моторики. Для устранения последствий депривации необходимо не только устранение самой ситуации депривации, но специальная работа по коррекции уже возникших из-за неё проблем.

59. Психолого-педагогическая характеристика детей с ЗПР

Задержка психического развития (ЗПР) у детей является сложным нарушением, при котором у разных детей страдают разные компоненты их психической, психологической и физической деятельности.

ЗПР относится к “пограничной” форме нарушения развития ребенка. При ЗПР имеет место неравномерность формирования различных психических функций, типичным является сочетание как повреждения, так и недоразвития отдельных психических функций с сохранными. При этом глубина повреждений и / или степень незрелости может быть также различной.

Дети с задержкой психического развития являются наиболее сложными в диагностическом отношении, особенно на ранних этапах развития.

У детей с ЗПР в соматическом состоянии наблюдаются частые признаки задержки физического развития (недоразвитие мускулатуры, недостаточность мышечного и сосудистого тонуса, задержка роста), запаздывает формирование ходьбы, речи, навыков опрятности, этапов игровой деятельности. У этих детей отмечаются особенности эмоционально-волевой сферы (её незрелость) и стойкие нарушения в познавательной деятельности. Эмоционально - волевая незрелость представлена органическим инфантилизмом. У детей с ЗПР отсутствует типичная для здорового ребенка живость и яркость эмоций, характерны слабая воля и слабая заинтересованность в оценке их деятельности. Игра отличается бедностью воображения и творчества, монотонностью, однообразием. У этих детей низкая работоспособность в результате повышенной истощаемости.

В познавательной деятельности наблюдаются: слабая память, неустойчивость внимания, медлительность психических процессов и их пониженная переключаемость. Для ребенка с ЗПР необходим более длительный период для приёма и переработки зрительных, слуховых и прочих впечатлений.

Для детей с ЗПР характерны ограниченный (гораздо беднее, чем у нормально развивающихся детей того же возраста) запас общих сведений об окружающем, недостаточно сформированные пространственные и временные представления, бедный словарный запас, несформированность навыков интеллектуальной деятельности.

Незрелость функционального состояния ЦНС служит одной из причин того, что дети с ЗПР не готовы к школьному обучению к 7 годам. У них к этому времени, как правило, не сформированы основные мыслительные операции, они не умеют ориентироваться в заданиях, не планируют свою деятельность. Такой ребенок с трудом овладевает навыками чтения и письма, часто смешивает буквы, сходные по начертанию, испытывает трудности при самостоятельном написании текста.

В условиях массовой школы дети с ЗПР, естественно, попадают в категорию стабильно неуспевающих учеников, что ещё больше травмирует их психику и вызывает негативное отношение к обучению.

Приведём лишь основные сравнительные характеристики, которые помогают специалистам отличить детей с ЗПР от нормально развивающихся детей и от детей с у. о. Наиболее характерная особенность этих детей - несоответствие между уровнем наглядно действенных операций и словесно-логического мышления. Все задания, которые требуют привлечения логического мышления и объяснения, выполняются ими значительно хуже, чем нормально развивающимися детьми. При выполнении того же задания по наглядному образцу качество его выполнения улучшается, и ребенок с ЗПР показывает более высокий уровень мыслительной деятельности, чем ребенок с умственной отсталостью. Например, при выполнении задания на классификацию, правильно сгруппировав предметы по родовой принадлежности, они часто не могут назвать эту группу соответствующим понятием, не могут объяснить принцип, по которому объединили их.

В отличие от умственно отсталых детей, у детей с ЗПР выше обучаемость. Они лучше используют помощь учителя или старшего и способны применить показанный способ действия при выполнении аналогичных заданий. Поэтому для правильной постановки диагноза очень важно проводить обследование ребенка с подозрением на ЗПР в форме обучающего эксперимента.

60. Взаимосвязь в работе пед. и мед. специалистов в специальном (корр) дошк-м образоват-ом учр-ии для детей с наруш-ми зрения

Диагностика и исследование детей с нарушениями зрения предполагает комплексное их изучение различными специалистами: офтальмологами, психологами, педагогами. В ходе изучения детей с отклонениями в развитии обнаружилось, что наиболее общие закономерности развития нормального ребенка прослеживаются и у этих детей. К ним относятся: определенная последовательность стадий развития психики; наличие сенситивных периодов в развитии психических функций; последовательность развития психических процессов; роль деятельности и речи в развитии. В процессе развития каждого ребенка с нарушениями зрения можно выделить три критических периода: осознание своего отличия от нормально видящих детей; переход от дошкольной системы воспитания к регулярному систематическому школьному обучению; переход к обучению в средних классах общеобразовательной и специальной школы. В соответствии с указанными критическими периодами определяются и направления обследования детей с нарушениями зрения.

Для того, чтобы определить степень и уровень возможности к саморегуляции, необходимо выяснить:

Знание ребенком своих органов чувств

Понимание пользы ношения очков, лечения, специальных занятий по развитию зрения

Желание общаться с детьми и взрослыми, создавать свое личное окружение

Появление интереса к своему личному виду, отношение к необходимости носить очки

Осуществление самоконтроля за поведением.

Для определения социальной адаптации ребенка психологу необходимо знать:

Как у ребенка развивается процесс расширения знаний и представлений об обществе, о других людях

Как он получает информацию от других людей и использует ее

Предлагает ли свою помощь другим

Использует ли зрительный контакт с людьми вне зависимости от остроты зрения.

При наблюдении и обследовании детей надлежит внимание представлению ребенка об обществе, социальных службах:

Расширяются ли у ребенка представления об обществе, какие общественные институты знает, профессии

Может ли описать родителей

Что знает о деньгах

Имеет ли представление о времени.

61. Принципы и виды классификаций нарушений в психическом развитии

Педагогическая классификация (М. Варнок, 1979)

слабослышащие; позднооглохшие; незрячие; слабовидящие;

лица с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата;

лица с нарушениями эмоционально-волевой сферы; лица с нарушением интеллекта;

дети с задержкой психического развития (труднообучаемые);

лица с тяжелыми нарушениями речи;

лица со сложными недостатками развития.

обобщенная классификация, в основе которой лежит группировка указанных выше категорий нарушений в соответствии с локализацией нарушения в той или иной системе организма:

телесные (соматические) нарушения (опорно-двигательный аппарат, хронические заболевания); сенсорные нарушения (слух, зрение);

нарушения деятельности мозга (умственная отсталость, нарушения движений, психические и речевые нарушения).

В сфере социальной защиты, социально-трудового права значимой является классификация по причинам возникновения нарушения, недостатка. Это связано с особенностями предоставления материальной и иной социальной помощи, компенсационных выплат, льгот и др.:

врожденное нарушение развития;

несчастный случай, стихийное бедствие;

производственная травма;

профессиональное заболевание, приведшее к возникновению ограничения возможностей;

дорожно-транспортное происшествие;

участие в боевых действиях;

экологические преступления;

болезнь;

прочие причины.

Классификация детей с ЗПР на основе этиологического принципа (К.С. Лебединская), представленная четырьмя группами: задержки психического развития

Конституционального происхождения.

Соматогенного происхождения.

Психогенного происхождения.

Церебрально-органического происхождения.

62. Особенности различных видов деятельности в условиях органического поражения ЦНС

В дошколь. возрасте у ребёнка в норме разв-ся: игровая, изобразительная, конструктивная, элементы трудовой деятельности. К концу дошколь. возраста начинают сказываться и элементы учебной деятельности. Из-за органического поражения ЦНС формирование всех видов деятельности позднее и неполноценное.

Игра. В млад. дошколь. возраст представляет собой продолжение и разв-е предметной деятельности. Реб. использует предметы строго по назначению. В сред. дошколь. возрасте в норме возникает, а в старшем расцветает сравнительная игра. Дети имитирует отношения людей. Появление предметов - заменителей в игре - это шаг к абстракции и в дальнейшем к существенной составляющей мышления и речи - к слово - заменителю.

Разв-е игры в млад. дошколь. возрасте у детей с нарушением интелл. яв-ся прямым продолжением предметной деятельности. Но у детей в этом возрасте фактически совсем не возникает предметная дея-ть. Их дей-я с предметами остаются на уровне манипуляции, но без спец. обучения из-за отсутствия интереса к окруж. миру. Интерес детей к предметам оказывается кратковременным, так как побуждает лишь внешним видом. После 5 лет у дошколь. с наруш. интелл. в игре в игрушками всё большое место начинает занимать процессуальные действия, но подлинной игры не возникает. Без спец. обучения ведущей деятельностью у детей с наруш. интелл. яв-ся не игровая, а предметная. В игре наблюдается стереотипность, формальность действий, отсутствует замысел, нет элементов сюжета. Дети не используют предметы - заместители. Функция замещения в игре не возникает. Не разв-ся в игре и функция речи: у них нет ни планирующей, ни сопровождающей.

Продуктивная деят-ть. Возникает тоже в дошколь. возрасте в норме и может разв-ся лишь на базе достаточно высокоразвитого восприятия и представлений, т. е на высоком уровне сенсорного разв-я. Продуктивная деят-ть - способствует разв-ю восприятия: чтобы правильно нарисовать предмет, нужно правильно его увидеть и предстваить себе. Прод. деят-ть у детеё с наруш. интелл. вне обучения практически не возникает. У них не появляются конструктивные умения и не возникает предметный рисунок. В связи с недоразвитием зрительно - двигательных координаций и с моторными трудностями, техника ИЗОД у детей с наруш. интелл. весьма примитивна. Умеющие рисовать дети не используют в своих рисунках ни как средство изображения, ни как средство эмоциональной выразительности, их рисунки простые каракули.

Трудовая деят-ть базируется на освоении действий с предметами и на превращение из в навыки и умения. В норме у дошколь. появление элементов труд. дея-ти выражается в навыках самообслуживания. Затруднение детей - это усвоение последовательности операций и овладение каждой из них. Особое значение приобретает при этом организация ориентировочно - исследовательской фазы овладения навыками. Важно освоение реб-ом опыта действий с предметами, который способствует формированию зрительно-двигательной координации, формированию ориентировки в окруж. предметном мире и оказывает огромное влияние на разв0е мелкой и крупной моторики, согласованности действий обеих рук. Овладение труд. навыками в быту, в самообслуживание создает ситуацию для разв-я наглядно-действенного мышления, так как оно основано на действиях со вспомогательными средствами и предметными орудиями. У детей с наруш. интелл. имеются особенности в разв-и элементов в трудовой деят-и. Некоторые родители - сами одевают, раздевают, кормят ребёнка, а некоторые - пытаются ставить перед ребёнком определенные требования и добиваются некоторых успехов. Поэтому у У.О. детей имеется разный уровень овладения навыками самообслуживания. У детей с наруш. интелл. движения при действиях по самообслуживанию неуверенные, нечёткие, часто замедленные или суетливые, недостаточно целенаправленные. Сильна выражена несогласованность действий обеих рук В ряде случаев даже у старш. дошколь. нет понимания последовательности и логики всех действий, входящих навык (при умывание дети берут сухое мыло, не намочив руки кладут его на место, а затем открывают кран).

Термин "У. О" в спец. педагогики обозначает стойко выраженное снижение познавательной деятельности реб-ка, возникшее на основе ограниченного поражения ЦНС. Степень поражения может быть различной по тяжести, локамуации и по времени наступления. Этиология патологического разв-я может быть разнообразной, а это вызывает индив. Особенности физиологического, эмоц-волев-го и интеллектуального разв-я ребенка с наруш. интеллекта.

63. Ранняя диагностика и коррекция нарушений зрения у детей

Международная классификация нарушений зрения основана на оценке двух зрительных сенсорных функций: остроты зрения и поля зрения.

ЗРИТЕЛЬНОЕ НАРУШЕНИЕ - это острота зрения менее 0,3 на лучший глаз с коррекцией и / или поле зрения менее 15 угл. град. Определяя, что такое зрительное нарушение, мы одновременно определяем и круг лиц, нуждающихся в специальном образовании.

Классификация зрительных нарушений.

Различают следующие типы детей с нарушением зрения:

слепые дети (острота зрения на лучшем видящем глазу от 0,01 до 0,04),

слабовидящие дети (острота зрения на лучшем видящем глазу при коррекции от 0,05 до 0,2),

дети с косоглазием и амблиопией (с остротой зрения менее 0,3)