Психология развития

Размещено на http://www.allbest.ru/

1. Предмет и задачи психологии развития

Предмет психологии развития -- закономерные изменения человеческой психики во времени, влекущие за собой новые изменения, и связанные с этим факты и явления психической жизни. Объект - психика человека. Предметом же науки называют тот аспект, который изучается внутри данной дисциплины, в отличие от других отраслей науки. Итак, психология развития - это наука о закономерностях психического развития человека на разных этапах онтогенеза: его феноменах, механизмах, условиях и движущих силах. Научные задачи психологии развития: описание развития, объяснение развития, прогноз развития, коррекция развития. Прикладные задачи психологии развития: 1. Ориентация в жизненном пути. Данная задача предполагает ответ на вопрос «что имеем?», т. е. определение уровня развития. 2. Определение условий развития и изменения. Эта задача предполагает ответ на вопрос «как это возникло?», т. е. каковы причины и условия, приведшие к данному уровню развития. 3. Прогноз стабильности и изменчивости свойств личности. Данная задача предполагает ответ на вопрос «что будет, если..?», т. е. прогноз не только хода развития, но и предпринятых мер вмешательства. 4. Объяснение целей развития и коррекции. Эта задача предполагает ответ на вопрос «что должно быть?», т. е. определяет, что возможно, реально, а что должно быть исключено. 5. Планирование коррекционных мероприятий. Данная задача предполагает ответ на вопрос «как могут быть достигнуты цели?», т. е. что нужно сделать, чтобы получить от вмешательства ожидаемый эффект. 6. Оценка коррекции развития. Эта задача предполагает ответ на вопрос «к чему это привело?», т. е. что дали коррекционные мероприятия.

2. Структура психологии развития. Детская, возрастная, генетичекая психология в структуре псих. развития.

Современная психология представляет собой разветвленную систему научных дисциплин, среди которых особое место занимает возрастная психология или, правильнее, психология развития человека, связанная с изучением возрастной динамики развития человеческой психики, онтогенеза психических процессов и психологических качеств личности качественно изменяющегося во времени человека. Психология развития связана не только с изучением возрастных этапов человеческого онтогенеза, но рассматривает разнообразные процессы макро- и микропсихического развития вообще, изучает сам процесс психического развития. Поэтому, строго говоря, возрастная психология может быть только частью психологии развития, хотя иногда они используются как синонимы.

Генетическая психология интересуется проблемами возникновения и развития психических процессов. Она отвечает на вопросы, "как происходит то или другое психологическое движение, проявляющееся чувством, ощущением, представлением, невольным или произвольным движением, как происходят те процессы, результатом которых является мысль" (И. М. Сеченов). Генетическая психология или, что то же самое, психология развития, анализируя становление психических процессов, может опираться на результаты исследований, выполненных на детях, но сами дети не составляют предмета изучения генетической психологии. Генетические исследования могут быть проведены и на взрослых людях.

В отличие от генетической, детская психология - учение о периодах детского развития, их смене и переходах от одного возраста к другому. Поэтому вслед за Л. С. Выготским об этой области психологии правильнее говорить: детская, возрастная психология. Типично детскими психологами были Л. С. Выготский, А. Валлон, 3. Фрейд, Д. Б. Эльконин. Разграничение генетической и детской психологии свидетельствует о том, что сам предмет детской психологии исторически менялся. В "настоящее время предмет детской психологии - раскрытие общих закономерностей психического развития в онтогенезе, установление возрастных периодов этого развития и причин перехода от одного периода к другому.

3. Специфика методов психологии развития

К первой группе методов, которые можно назвать организационными, относятся: сравнительный, лонгитюдный и комплексный. Сравнительный метод в настоящее время широко применяется в общей психологии (сопоставление различных групп испытуемых, или «выборок»), в социальной психологии (сопоставление различных типов малых групп и т. п. ), в патопсихологии и дефектологии (сравнение больных со здоровыми и т. п. ). Параллельно со сравнительным методом в возрастной психологии разрабатывался лонгитюдный метод. Он предполагает многократные обследования одних и тех же лиц на протяжении достаточно длительного отрезка времени, измеряемого иногда десятками лет. Непосредственным итогом применения этого метода является индивидуальная монография о ходе психического развития. В современных условиях психологические исследования все чаще включаются в комплексные исследовательские программы в которых участвуют представители других наук. Эти программы создаются, как правило, для решения крупных практических задач. В комплексном исследовании при одном изучаемом объекте имеет место разделение функций между отдельными подходами. Такого рода исследование позволяет устанавливать связи и зависимости между явлениями разного рода (например, физического, физиологического, психического, социального развития личности и т. п. ). Вторую, самую обширную группу методов составляют эмпирические методы добывания научных данных. К этой группе методов относятся: наблюдение и самонаблюдение; экспериментальные методы; психодиагностические методы (тесты, анкеты, опросники, социометрия, интервью и беседа); анализ процессов и продуктов деятельности (ученических работ разного рода); биографические методы (анализ событий жизненного пути человека, документации, свидетельств и т. д. ). Третью группу составляют методы обработки данных. К этим методам относятся количественный (статистический) и качественный (дифференциация материала по группам, вариантам, описание случаев, как наиболее полно выражающих типы и варианты, так и являющихся исключениями) анализы. Четвертая группа - интерпретационные методы. Сюда относятся генетический и структурный методы. Генетический метод позволяет интерпретировать весь обработанный материал исследования в характеристиках развития, выделяя фазы, стадии, критические моменты становления психических новообразований. Структурный метод устанавливает «горизонтальные» структурные связи между всеми изученными характеристиками личности.

4. Рост. Биологический и психологический смысл понятия. Кривые роста. Созревание: эндогенные и экзогенные факторы

Рост - процесс количественных изменений в ходе совершенствования психической функции или увеличение размеров функциональных возможностей отдельных составляющих или системы в целом. Два основных смысла понятия "рост" - рост как процесс (как динамика) и рост как результат процесса (как статика, как характеристика объекта). В практической психологии чаще говорится о росте как о процессе, о процессе роста. Когда вы читайте просто слово "рост" - скорее всего, речь идет не о конкретном показателе, не о количественных изменениях, а о процессе естественного разворачивания внутреннего потенциала. Например, личностный рост - это увеличение потенциала личности, происходящее вследствие естественного разворачивания в человеке того, что заложено в нем природой или стало его второй природой. При этом есть важное дополнение: о росте говорят только имея в виду нечто здоровое. Если увеличивается масса тела у дистрофика, говорят не о росте, а о том, что больной пошел на поправку. Кривая роста - кривая, описывающая зависимость логарифма числа живых клеток от времени при росте культуры на несменяемой среде. Типичная К. р. (для периодической микробной культуры) - имеет S-образную форму и состоит из нескольких фаз, сменяющих друг друга в определенной последовательности-1) начальная фаза; 2) экспоненциальная; 3) стационарная; 4) фаза отмирания. Созревание. Подход к развитию с точки зрения созревания господствовал в психологии достаточно долго. К биологическому созреванию принято относить все процессы, спонтанно протекающие под влиянием эндогенно запрограммированных, т. е. наследственно детерминированных и внутренне управляемых импульсов роста. К таким процессам относятся физические изменения, важные для психического развития -- созревание мозга, нервной и мышечной систем, эндокринных желез и т. д. Исходя из психофизического единства человека, т. е. связи соматических и психических процессов, биологически ориентированные модели развития представляли психическое развитие по аналогии с анатомо-физиологическим созреванием как внутренне регулируемый процесс созревания. О созревании говорят обычно тогда, когда прошлый опыт, научение или упражнение (экзогенные факторы) не оказывают влияния (или оказывают несущественное) на характер происходящих изменений. Наряду с ограничением внешних условий развития выделяют ряд признаков, указывающих на наличие процессов созревания: 1)аналогичность возникновения и протекания; 2) возникновение в строго определенном возрасте; 3) нагоняемость; 4) необратимость.

5. Дифференциация и централизация. Концепции дифференциации

Дифференциация - отделение частей от целого, необходимое для сознательного доступа к психологическим функциям. Недифференцированное мышление не может мыслить отдельно от других функций, т. е. к нему всегда примешиваются ощущение или чувство, или интуиция - точно так же недифференцированное чувство смешивается с ощущениями и фантазиями, как например, в сексуализации (Фрейд) чувства и мышления при неврозе. Дифференциация состоит в обособлении одной функции от других функций и в обособлении отдельных ее частей друг от друга. Без дифференциации невозможно направление, потому что направление функции или соответственно ее направленность покоятся на обособлении ее и на исключении всего не сопринадлежащего. Дифференциация одновременно является и естественным процессом психического роста, и сознательным психологическим мероприятием - она необходима для процесса индивидуации. Централизация - степень, в которой организация концентрирует свои операционные возможности и процесс принятия решений у ограниченного числа бизнес-единиц или работников. Централизация, как можно видеть из сказанного, тесно связана с мерой формализации структуры, а во многом и определяется ею. Она определяется и измеряется через организацию функции принятия управленческих решений. Чем в большей мере эта функция сконцентрирована на высшем уровне, тем выше централизация. Наоборот, чем большей свободой принятия решений обладают иные, чем высший, уровни, тем выше децентрализация. Основными признаками «централизации -- децентрализации» являются поэтому следующие показатели: количество решений, принимаемых на нижестоящих уровнях управления; важность решений, принимаемых на нижестоящих уровнях; последствия решений, принимаемых на нижестоящих уровнях; объем контроля за работой подчиненных. Преимущества централизации Централизация улучшает контроль и координацию специализированных независимых функций, уменьшает количество и масштабы ошибочных решений, принимаемых менее опытными руководителями. Сильное централизованное управление позволяет избежать ситуации, при которой одни отделы организации растут и развиваются за счет других или организации в целом. Централизованное управление позволяет более экономно и легко использовать опыт и знания персонала центрального административного органа. Концепции Социальной Дифференциации- в социологии понятие соц. дифференциации впервые было применено Г. Спенсером, к-рый заимствовал его из биологии. Спенсер на многочисленных примерах продемонстрировал процесс дифференциации различи. , не связанных в систему, сторон соц. жизни и на этом основании провозгласил ее универсальным направлением обществ. эволюции. Сходным образом пользовался этим понятием П. Сорокин. В структурной социологии термин ”дифференциация” стал употребляться как синоним слова “различие” и применяться гл. обр. для классификации ролей, статусов, ин-тов и организаций по различн. критериям. С. Норт сформулировал 4 главных критерия соц. дифференциации: по функции, по рангу, по культуре и по интересам. В своем понимании соц. дифференциации функционалисты исходят из того, что любая соц. система может существовать только в том случае, если в ней выполняются опред. жизненно важные функции: адаптация к среде, постановка целей, регулирование внутренних конфликтов (интеграция) и т. д. Личные и родственные связи все больше уступают место безличным специализированным вещным отношениям между людьми. Л. А. Седов

6. Научение. Виды научения (Скинер, Бандура, Халл) Научение

Научени - (обучение, учение) -- процесс приобретения субъектом новых способов осуществления поведения и деятельности, их фиксации и/или модификации. Изменение психологических структур, которое происходит в результате этого процесса, обеспечивает возможность дальнейшего совершенствования деятельности. Существуют три основные теории научения:

- теория классического обусловливания И. П. Павлова;- теория оперантного обусловливания Б. Ф. Скиннера; теория социального научения А. Бандуры. Существуют разные концепции научения. При классическом обуславливании Павловского типа испытуемые начинают давать один и тот же ответ на разные стимулы. При оперантном научении по Скиннеру поведенческий акт формируется благодаря наличию или отсутствию подкрепления одного из множества возможных ответов. Обе эти концепции не объясняют, как возникает новое поведение. А. Бандура считал, что награда и наказание недостаточны, чтобы научить новому поведению. Дети приобретают новое поведение благодаря имитации модели. Научение через наблюдение, имитацию и идентификацию -- третья форма научения. Одно из проявлений имитации -- идентификация -- процесс, в котором личность заимствует мысли, чувства или действия от другой личности, выступающей в качестве модели. Имитация приводит к тому, что ребенок может вообразить себя на месте модели, испытать сочувствие, соучастие, симпатию к этому человеку. Представители теории научения несколько отошли от строгого бихевиоризма. Они использовали такие понятия, как научение, мотивация, движущие силы, побуждения, психическое торможение, которые обозначали невидимое поведение. По утверждению выдающегося теоретика научения Кларка Халла(1884-1952), эти понятия являются научными настолько, насколько их можно определить в терминах наблюдаемых операций.

7. Запечатление (Лоренц). Сенсибильность. Критические и сензитивные периоды

Запечатлемние или импринтинг в этологии и психологии специфическая форма обучения; фиксация в их памяти признаков объектов при формировании или коррекции врождённых поведенческих актов. Объектами могут являться родительские особи, братья и сестры, будущие половые партнёры, пищевые объекты (в том числе животные-жертвы), постоянные враги, характерные признаки обычного места обитания. Импринтинг осуществляется в строго определённом периоде жизни (обычно в детском и подростковом возрасте), и его последствия чаще всего необратимы. Наиболее изученная и показательная форма запечатления -- «реакция следования» зрелорождающихся птенцов или детёнышей млекопитающих за родителями и друг за другом. Термин предложен Конрадом Лоренцем, который открыл явление импринтинга, изучая серых гусей. Из-за неправильного перевода на английский это явление иногда называют «синдромом утёнка». Сенсибильность - способность к ощущению, которая часто предполагается и там, где, строго говоря, может идти речь только о возбудимости. Сенсибельный - ощутимый, воспринимаемый чувствами (противоположность - интеллигибельный);

Первоначально понятие критический период было введено в эмбриологии для обозначения временных отрезков, характеризующихся повышенной чувствительностью к действию факторов, которые выходят за границы физиологической нормы. Во время внутриутробного развития в строго определенные его моменты каждый орган претерпевает критические стадии дифференциации. Вредоносное воздействие на зародыш приводит к избирательному нарушению в развитии именно того органа, который находится в стадии наиболее интенсивного формирования.

Таким образом, критическим в полном смысле слова следует называть тот период времени, когда организм должен испытывать нормативные воздействия, и это является условием его дальнейшего полноценного развития. Изменения в ходе критического периода носят необратимый характер, в результате чего структура и функция приобретают законченную форму, не чувствительную к модифицирующим воздействиям в более позднем возрасте.

Термин сензитивный период используется для обозначения отрезка времени, в который некий набор стимулов оказывает большее влияние на развитие функции, нежели до и после. Фактически сензитивный период представляет собой период повышенной пластичности, во время которого структура и функция демонстрируют свою способность к модификационной изменчивости в соответствии со спецификой внешних условий. Критические и сензитивные периоды онтогенеза можно соотнести с созреванием структур и процессов двух типов в зависимости от их реакции на внешние воздействия.

8. Социализация. Модели социализации

Социализация (от лат. socialis -- общественный), процесс усвоения человеческим индивидом определённой системы знаний, норм и ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве полноправного члена общества. С. включает как социально-контролируемые процессы целенаправленного воздействия на личность (воспитание), так и стихийные, спонтанные процессы, влияющие на её формирование. Модели социализации Индивид в процессе вхождения в общество усваивает определенные нормы поведения, осваивает систему коммуникаций, познает систему общественных связей и отношений. Важную роль в процессе социализации играют этнические модели социального научения, особую роль для формирования этнической идентичности играет семья. Как показывает практика социальной работы культурная принадлежность клиента является фактором различных видов социального давления. На примере моделей социализации в ирландских и английских семьях можно видеть различную типологию моделей социализации.

9. Понятия направления, теории, модели в науке

Научное направление - группа теорий объединённых общей идеей. Теория - основа любой научной дисциплины, выполняет основные ф-и науки: описание, объяснение, прогноз, коррекция. Теория - непротиворечивая связанная простая с-ма правил, порождающая модель объекта на основе его эмпирического образа. Модель - выполняет по отношению к объекту ф-ии достоверного описания, логичного объяснения, подтверждающегося прогноза и эффективной коррекции. Все теории развития Ю. Н. Карандашев предлагает делить на 2 больших класса: обыденные и научные. Обыденные теории развития не осознаются их авторами, но оказывают большое влияние на мировоззрение человека; нередко они являются популяризацией устаревших теорий развития. Научная теория -- это непротиворечивая, связная, простая система правил, порождающая модель объекта на основе его эмпирического образа. Модель выполняет по отношению к объекту функции достоверного описания, логичного объяснения, подтверждающегося прогноза и эффективной коррекции (управления) его поведения. Все теории развития используют в качестве отправного пункта систему «субъект--среда». Без определения отношений внутри этой системы не может быть построена ни одна теория. Характер отношений между субъектом и средой, постулируемый каждым автором, определяет содержание теории и ее теоретическую принадлежность (научное направление). По Ю. Н. Карандашеву, можно построить следующие комбинации отношений между субъектом и средой:- отношение исключения субъекта и среды -- развитие определяют не-субъект и не среда;- отношения аддитивности между субъектом и средой -- развитие определяют субъект и/или среда, взятые в разных пропорциях; отношение исключения среды (субъект и не-среда) -- определяющим является только субъект; отношение исключения субъекта (не-субъект и среда) -- определяющей является только среда; отношение мультипликативности между субъектом и средой (субъект и среда) -- определяющими являются в полной мере и субъект, и среда.

Исходя из отношений противопоставленности субъекта и среды, различают два научных направления: эндогенное, где основной движущей силой считается субъект, и экзогенное, где движущей силой считается среда.

Психология развития прежде всего является фундаментальной теоретической дисциплиной, но полученные в ней знания и выработанные методы используются в прикладных сферах.

Л. Монтада предлагает выделять 6 основных задач, относящихся к сфере применения психологии развития на практике:

- Ориентация в жизненном пути (ответ на вопрос «что имеем?»)

- Определение условий развития и изменения (предполагает ответ на вопрос «как это возникло?»)

- Объяснение целей развития и коррекции (предполагает ответ на вопрос «что должно быть?»)

- Планирование коррекционных мероприятий (предполагает ответ на вопрос «как могут быть достигнуты цели?»)

- Оценка коррекции развития (предполагает ответ на вопрос «к чему это привело?»)

10, 11. Общая характеристика теорий эндогенного направления

Исходя из отношений противопоставленности субъекта и среды, изначально в психологии развития сформировалось два направления: эндогенное, где основной движущей силой считается субъект (теории созревания), и экзогенное, где движущей силой считается среда (бихевиористические теории).

Ранние теории созревания: 1) теория Аристотеля, где понятие энтелехии выступает как то внутреннее ядро, которое, созревая, определяет развитие человека, 2) теория созревания -- теория Я. А. Коменского: он писал, что ребенку надо предлагать то, к чему он лучше всего расположен, 3) Ж-Ж Руссо: человек определяется его природой; от внешней социальной среды зависит, насколько природа сможет развернуться, и тогда воспитание выступает лишь как создание условий.

К эндогенным теориям можно отнести теорию Ч. Дарвина: в каждом человеке есть предзаданность, обусловленная конструкцией, а среда лишь осуществляет отбор.

Теория трех ступеней развития К. Бюлера: предложил теорию трех ступеней развития, в качестве которых выступали инстинкт, дрессура, интеллект, связав их не только с созреванием мозга и усложнением отношений с окружающей средой, но и с развитием аффективных процессов, с развитием переживания удовольствия, связанного с действием.

Ортогенетическая концепция X. Вернера. Он сформулировал ортогенетический (прямой) принцип, используемый и в более поздних теориях. Ортогенез -- теория развития живой природы, согласно которой эволюция живой природы происходит в строго определенном направлении, подчиняясь принципу изначальной целесообразности в природе. В развитии имеют место процессы: 1) дифференциация, 2) спецификация, 3) централизация, 4) иерархическая интеграция.

12. Общая хар-ка теорий экзогенного направления. Ранние бихевиористические трактовки

Теории экзогенного развития представлены бихевиористическими теориями. В классическом бихевиоризме проблема развития специально не акцентировалась -- в нем есть лишь проблема научения на основе наличия или отсутствия подкрепления под влиянием воздействия среды.

В конце 30-х гг. Н. Миллер, Дж. Доллард, Р. Сире, Дж. Уайтинг и другие молодые ученые Йельского университета сделали попытку перевести важнейшие понятия психоаналитической теории на язык теории научения К. Халла. Они наметили основные линии исследования: социальное научение в процессе воспитания ребенка, кросскультурный анализ -- исследование воспитания и развития ребенка в разных культурах, развитие личности. В 1941 г. Н. Миллер и Дж. Доллард ввели в научный обиход термин «социальное научение».

Ранние бихевиористические трактовки

Концепция научения Б. Скиннера и Э. Торндайка возникла, когда исследователи начали интересоваться безусловными стимулами, ассоциациями и соответствующими реакциями на них. В данной концепции упор делался на значение подкрепления, благодаря которому по Скиннеру можно сформировать любой тип поведения.

Развитие Б. Скиннер отождествляет с обучением, указывая лишь на единственное их различие: если обучение охватывает небольшие отрезки времени, то развитие -- относительно продолжительные периоды.

Одно из главных понятий концепции научение - подкрепление. В данном контексте оно означает уменьшение или увеличение возможности повторения данного поведенческого акта.

Теория развития С. Бижу и Д. Баера.

С. Бижу и Д. Баер продолжили теорию Б. Скиннера. В их работах так же использовались термины «поведение» и «подкрепление».

В своих работах они пишут о том, что: поведение может быть реактивным (ответным) или оперантным. Стимулы могут быть физическими, химическими, организменными или социальными. Они могут вызывать ответное поведение или усиливать оперантное.

Различение ответного и оперантного поведения имеет особое значение для психологии развития. Оперантное поведение создает стимулы, которые, в свою очередь, существенно влияют на ответное поведение. При этом возможны 3 группы влияний: 1) окружающая среда; 2) индивид с его сформированными привычками; 3) изменяющиеся воздействия индивида на воздействующую окружающую среду.

По мнению С. Бижу и Д. Баера, индивидуальное развитие включает в себя следующие этапы:

1. базовая стадия: удовлетворение биологических потребностей через первичное обусловливание; преобладание ответного, а также исследовательского поведения; завершается возникновением речевого поведения;

2. основная стадия: нарастающее освобождение от организменных ограничений; возникновение речи как второй сигнальной системы; расширение круга отношений с биологически значимых лиц ближайшего окружения на всю семью. Эта стадия делится:

а) на раннее детство: семейная социализация, первая самостоятельность;

б) на среднее детство: социализация в начальной школе, развитие социальных, интеллектуальных и моторных умений;

в) на юношество: гетеросексуальная социализация;

3) социальная стадия: взрослая жизнь, разделенная:

а) на зрелость: стабильность поведения; профессиональная супружеская и общественная социализация (продолжается до начала инволюционных процессов);

б) на пожилой возраст: инволюция социальных, интеллектуальных и моторных возможностей и построение компенсирующего поведения.

13. Отход от классического бихевиоризма (теория Сирса

В конце 30-х годов Н. Миллер, Дж. Доллард, Р. Сирс, Дж. Уайтинг, молодые ученые Йельского университета сделали попытку перевести важнейшие понятия психоаналитической теории личности на язык теории научения К. Халла. В 1941 году они ввели в научный обиход термин “социальное научение”.

Н. Миллер и Дж. Доллард первыми проложили мост между бихевиоризмом и психоаналитической теорией. По их мнению, психопатологическая личность лишь количественно, а не качественно отличается от нормального человека.

Американский психолог Р. Сирс разработал вариант соединения психоаналитической теории с бихевиоризмом. В активном поведении он выделял действие и социальные взаимодействия.

Действие называется побуждением. Постоянное подкрепление специфических действий приводит к новым, вторичным побуждениям, которые возникают как следствие социальных влияний.

Он ввел диадический принцип изучения детского развития: поскольку оно протекает внутри диадической единицы поведения, поскольку адаптивное поведение и его подкрепление у индивида должно изучаться с учетом поведения другого, партнера.

Сирс выделяет три фазы развития ребенка:

1) фаза рудиментарного поведения - основывается на врожденных потребностях и научении в раннем младенчестве, в первые месяцы жизни;

2) фаза вторичных мотивационных систем - основывается на изучении внутри семьи (основная фаза социализации);

3) фаза вторичных мотивационных систем - основывается на изучении вне семьи (выходит за пределы раннего возраста и связана с поступлением в школу).

У каждого ребенка есть репертуар действий, которые в ходе развития с необходимостью заменяются. Успешное развитие характеризуется снижением аутизма и действий, направленных лишь на удовлетворение врожденных потребностей, и возрастанием диадического социального поведения.

По Сирсу, центральный компонент изучения - это зависимость. В возрасте от четырех до двенадцати месяцев устанавливается зависимость и диадическая система. Физически ребенок зависит от матери с рождения. Психологическая зависимость появляется через несколько месяцев после рождения и сохраняется в какой-то степени и во взрослой жизни. Но пик зависимости приходится на раннее детство.

Ожидания ребенка - это опосредствованная внутренняя реакция на сигналы, исходящие от матери; они имеют существенное значение.

Поощрение и наказание как условия формирования нового поведения

Дети будут вести себя правильнее, если их хорошее поведение будет поощряться родителями. Поощрение, в отличие от наказания, не имеет мгновенного эффекта, но оно оказывает более длительное влияние и не вызывает отрицательных эмоциональных состояний.

Роль подражания в формировании нового поведения

Наказание может дать быстрый, но непродолжительный эффект. Поэтому наказание быстро входит в привычку того, кто наказывает, но не имеет длительного влияния на провинившегося.

Многое в поведении человека возникает на основе наблюдения за поведением другого. Научение посредством наблюдения важно, т. к. с его помощью можно регулировать и направлять поведение ребенка, предоставляя ему возможность подражать авторитетным образцам.

14. А. Бандура и теория соц. обучения

В 1969 году Альберт Бандура (1925) - канадский психолог выдвинул свою теорию личности, названную теорией социального обучения.

А. Бандура критиковал радикальный бихевиоризм, который отрицал детерминанты поведения человека, возникающие из внутренних когнитивных процессов. Для Бандуры индивиды не являются ни автономными системами, ни простыми механическими передатчиками, оживляющими влияния окружения - они обладают высшими способностями, которые позволяют им предсказывать появление событий и создавать средства для осуществления контроля над тем, что влияет на их повседневную жизнь. Учитывая, что традиционные теории поведения могли быть неверными, это давало скорее неполное, чем неточное объяснение поведению человека.

С точки зрения А. Бандуры, люди не управляются интрапсихическими силами и не реагируют на окружение. Причины функционирования человека нужно понимать в терминах непрерывного взаимодействия поведения, познавательной сферы и окружения. Данный подход к анализу причин поведения, который Бандура обозначил как взаимный детерминизм, подразумевает, что факторы предрасположенности и ситуационные факторы являются взаимозависимыми причинами поведения.

Функционирование человека рассматривается как продукт взаимодействия поведения, личностных факторов и влияния окружения.

Яндекс. ДиректВсе объявленияКуплю Строительство. Рентабельность 100%. Быстрая окупаемость. infocom. bz

Проще говоря, внутренние детерминанты поведения, такие как вера и ожидание, и внешние детерминанты, такие как поощрение и наказание, являются частью системы взаимодействующих влияний, которые действуют не только на поведение, но также на различные части системы.

Разработанная Бандурой модель-триада взаимного детерминизма показывает, что хотя наповедение влияет окружение, оно также частично является продуктом деятельности человека, то есть люди могут оказывать какое-то влияние на собственное поведение. Например, грубое поведение человека на званом вечере может привести к тому, что действия присутствующих рядом людей будут, скорее, наказанием, а не поощрением для него. Во всяком случае, поведение изменяет окружение. Бандура также утверждал, что благодаря своей необычайной способностииспользовать символы люди могут думать, творить и планировать, то есть они способны к познавательным процессам, которые постоянно проявляются через открытые действия.

Каждая из трех переменных в модели взаимного детерминизма способна влиять на другую переменную. В зависимости от силы каждой из переменных доминирует то одна, то другая, то третья. Иногда наиболее сильны влияния внешнего окружения, иногда доминируют внутренние силы, а иногда ожидание, вера, цели и намерения формируют и направляют поведение. В конечном итоге, однако, Бандура полагает, что по причине двойной направленности взаимодействия между открытым поведением и окружающими обстоятельствами люди являются и продуктом, и производителем своего окружения. Таким образом, социально-когнитивная теория описывает модель взаимной причинности, в которой познавательные, аффективные и другие личностные факторы и события окружения работают как взаимозависимые детерминанты.

Предвиденные последствия. Исследователи научения делают акцент на подкреплении как на необходимом условии для приобретения, сохранения и модификации поведения. Так, Скиннерутверждал, что внешнее подкрепление обязательно для научения.

А. Бандура, хотя и признает важность внешнего подкрепления, но не рассматривает его как единственный способ, при помощи которого приобретается, сохраняется или изменяется наше поведение. Люди могут учиться наблюдая или читая, или слыша о поведении других людей. В результате предыдущего опыта люди могут ожидать, что определенное поведение будет иметь последствия, которые они ценят, другое - произведет нежелательный результат, а третье - окажется малоэффективным. Наше поведение, следовательно, регулируется в значительной мере предвиденными последствиями. В каждом случае мы имеем возможность заранее вообразить последствия неадекватной подготовки к действию и принимаем необходимые меры предосторожности. Посредством нашей способности представлять действительный исход символически будущие последствия можно перевести в сиюминутные побудительные факторы, которые влияют на поведение во многом так же, как и потенциальные последствия. Наши высшие психические процессы дают нам способность предвидения.

В центре социально-когнитивной теории лежит положение о том, что новые формы поведения можно приобрести в отсутствие внешнего подкрепления. Бандура отмечает, что многое в поведении, которое мы демонстрируем, приобретается посредством примера: МЫ просто наблюдаем, что делают другие, а затем повторяем их действия. Этот акцент на научении через наблюдение или через пример, а не на прямом подкреплении, является наиболее характерной чертой теории Бандуры.

Саморегуляция и познание в поведении. Другой характерной чертой социально-когнитивной теории является то, что важную роль она отдает уникальной способности человека к саморегуляции. Устраивая свое непосредственное окружение, обеспечивая когнитивную поддержку и осознавая последствия своих собственных действий, люди способны оказывать некоторое влияние на свое поведение. Разумеется, функции саморегуляции создаются и не так уж редко поддерживаются влиянием окружения. Таким образом, они имеют внешнее происхождение, однако не следует преуменьшать тот факт, что однажды установившись, внутренние влияния частично регулируют то, какие действия выполняет человек. Далее, Бандура утверждает, что высшие интеллектуальные способности, например способность оперировать символами, дают нам мощное средство воздействия на наше окружение. Посредством вербальных и образных репрезентаций мы производим и сохраняем опыт таким образом, что он служит ориентиром для будущего поведения. Наша способность формировать образы желаемых будущих результатов выливается в бихевиоральные стратегии, направленные на то, чтобы вести нас к отдаленным целям. Используя способность к оперированию символами, мы можем решать проблемы, не обращаясь к методу проб и ошибок, можем, таким образом, предвидеть вероятные последствия различных действий и соответственно изменять наше поведение.

15. Классический психоанализ Фрейда и его трактовка стадий развития

3. Фрейд является автором теории трехкомпонентной структуры личности:

*Ид (в переводе с латинского означает «оно») - исключительно примитивные, инстинктивные и врожденные аспекты личности.

*Эго (в переводе с латинского означает «я») -- компонент психического аппарата, ответственный за принятие решений. Стремится выразить и удовлетворить желания Ид в соответствии с ограничениями, налагаемыми внешним миром. Эволюционирует из Ид и заимствует часть энергии из Ид.

*Суперэго - общественные нормы и стандарты поведения - система ценностей, норм и этики, разумно совместимая с теми, что приняты в окружении. Приобретается в процессе социализации, которая трактуется как процесс формирования суперэго.

3. Фрейд ввел также в научный обиход понятие «либидо» (от лат. libido - влечение, желание, стремление). Исходно это понятие обозначало лежащую в основе всех сексуальных проявлений энергию, использовалось как синоним сексуального влечения. В более поздних работах это слово использовалось как синоним эроса.

3. Фрейд является также автором топографической модели личности:

*Бессознательное. Ид и давящая на него часть Суперэго располагаются в бессознательном.

*Предсознательное. То, что в обычных условиях не осознается, но при наличии определенных условий может быть осознано. Здесь находятся части Эго и Суперэго.

*Сознание, контакт с внешним миром. Здесь также представлены компоненты Эго и Суперэго.

Психосексуальные стадии развития. Фазы психосексуального развития, - закономерно сменяющие друг друга возрастные стадии, прохождение которых связано с катектированием либидо в различные зоны. Различают оральную, анальную, фаллическую, латентную и генитальную стадии развития.

Оральная стадия. После рождения ребенка потребности и удовлетворения концентрируются в основном на губах, языке и, несколько позже, зубах. Основное побуждение младенца не социально и не межличностно: это просто потребность в еде, в уменьшении наряжения голода и жажды. Поэтому большая часть энергии (либидо) катектирована в области рта.

Анальная стадия. Между двумя и четырьмя годами дети обычно учатся контролировать сфинктер и мочевой пузырь. Ребенок обращает особое внимание на уринацию и дефекацию. Дети быстро начинают понимать, что увеличение уровня контроля приносит им внимание и похвалу родителей. Характерные черты взрослых, связанные с частичной фиксацией на анальной стадии, это аккуратность, бережливость и упрямство. Фрейд указывает, что эти черты часто встречаются вместе в одном человеке.

Фаллическая стадия. Начиная, по меньшей мере, с трех лет, ребенок переходит на фаллическую стадию, сосредотачивающуюся на генитальных областях тела. На этой стадии дети впервые сознают сексуальные различия. В это время, как у мальчиков, так и у девочек, появляются серьезные страхи в связи с сексуальными проблемами. Основным объектом либидо становится родитель противоположного пола. Мальчик влюбляется в мать, одновременно ревнует и любит отца (Эдипов комплекс); девочка - наоборот (комплекс Электры). Выходом из конфликта является отождествление себя с конкурирующим родителем. К 5-6 годам сексуальная напряженность у ребенка ослабевает, и он переключается на учебу, спорт и т. д. С этого времени (6 - 12 лет) наступает латентный период.

В подростковом и юношеском возрасте (12-18 лет) сексуальность оживает с новой силой. Сначала она проявляется в эротических сновидениях, поллюциях, преходящем онанизме, затем либидозная энергия полностью переключается на полового партнера. Наступает стадия половой зрелости - генитальная стадия.

Генитальная стадия. Последняя стадия биологического и психологического развития наступает с приходом половой зрелости и возвращением либидонозной энергии к половым органам. Юноши и девушки сознают теперь свою половую принадлежность и начинают искать пути удовлетворения своих эротических и межличностных потребностей.

16. Эпигенетическая теория развития Эриксона

Эрик Эриксон (1902-1994) - выдающийся эго-психолог, был последователем З. Фрейда, хотя и отошел от классического психоанализа по некоторым вопросам.

Центральным положением его теории развития явилось то, что человек в течение жизни проходит через несколько универсальных для всего человечества стадий. Процесс развертывания этих стадий регулируется в соответствии с эпигенетическим принципом созревания:

1. личность развивается ступенчато, переход от одной ступени к другой предрешен готовностью личности двигаться в направлении дальнейшего роста, расширения осознаваемого социального кругозора и радиуса социального взаимодействия;

2. общество, в принципе, устроено так, что развитие социальных возможностей человека принимается одобрительно, общество пытается способствовать сохранению этой тенденции, а также поддерживать как надлежащий темп, так и правильную последовательность развития (Зиглер и Хьелл).

Периоды психосоциального развития по Эриксону:

1) оральная стадия (0-1 год) - младенческий возраст.

Модус эго - модус впитывания (вбирания) в себя. Сначала ребенок психологически смотрит и впечатывает все, что видит вокруг себя, но это пока пассивное вбирание. Затем - активное вбирание (хватает разные предметы, исследует их).

Основная задача - формирование и развитие чувства доверия (недоверия) к окружающему миру. Важно взаимодействие матери и ребенка, т. е. чувство базового доверия, состоящее в том, что ребенок доверяет окружающему миру в лице взрослого (если будет плохо, то кто-то придет на помощь). Если нет должной заботы, формируется базовое недоверие к миру.

2) анальная стадия (1-3 года) - ранний возраст.

Модус эго преобразуется, для растущего организма становятся важным возможности регуляции удержания (выталкивания), т. е. выделительные процессы (приучение к горшку). Но это происходит не только на физиологическом, но и на психологическом уровне - «могу ли я быть автономным, самостоятельно управлять собой. Формируется либо автономия, либо чувство стыда и сомнения (связано с механизмом публичности).

Ребенок уже достаточно автономен в смысле активного передвижения. Нередко люди из ближайшего окружения могут стыдить ребенка за нечистоплотность, формируется представление о себе как о неспособном справляться с собой, т. е. как о человеке, ведущем себя постыдным образом - укореняется чувство стыда.

3) фаллическая стадия (3-6 лет) - возраст игры.

Модус эго - интрузия (проникновение куда-то). Появляется интерес к своему полу и половым различиям. Важно, что это возраст игры.

Ребенок нарабатывает или инициативность, реализовывает себя, или инициатива подавляется, формируются узкие рамки ограничений и появляется чувство вины. Вина - это понимание себя как причины неправильных действий, зла, чьих-то потерь (оценка самого себя как виноватого). В этом возрасте активно формируется суперэго, т. к. появляется огромное количество запретов.

4) латентная стадия (6-12 лет) - индустриальная стадия.

На этой стадии проявляется трудолюбие, мастерство, овладение трудом, творчество. Возрастают способности ребенка к логическому мышлению и самодисциплине, а также способности взаимодействия со сверстниками в соответствии с правилами. Эго-идентичность - «Я - то, чему я научился».

Противоположный полюс - некомпетентность, несостоятельность, неспособность.

5) подростковый возраст (12-19 (20) лет).

Главная задача - формирование идентичности как чувства непрерывной самотождественности.

Первые 20 лет жизни человек тратит на то, чтобы войти в общество, в котором он живет, освоить знания, принять культуру, стать полноценным членом общества, т. е. должна сформироваться гармоничная «я-концепция» (эго-идентичность).

Помимо интереса подростков к межполовым отношениям (как у Фрейда), для Эриксона на этом этапе развития более важным является построение гармоничной иерархии своих ролей (сын, ученик, член компании). Если личность умеет гибко переходить от одной роли к другой, то формируется гармоничная идентичность.

6) Молодость (20 - 35 лет) - ранняя зрелость.

Главная задача - достижение близости с другими людьми. На этой стадии происходит поиск близких отношений, создание семьи. Для достижения близости нужно доверие. Если человек не сформировался сам, то не получится создать полноценную семью из-за неумения нести ответственность, доверять и т. д.

7) зрелость (35 лет - конец трудовой деятельности).

Главная задача - выбор между продуктивностью и инертностью. Это подразумевает генеративность, творчество, оказание влиянии на будущее поколение. Противоположный полюс - застой, т. е. личность мало что может сделать, отсутствует творчество, забота. На данный период приходится «кризис среднего возраста», который выражается в чувстве безнадежности, бессмысленности жизни.

8) старость (от 60 и старше) - поздняя взрослость.

Период идентичности приходит к завершению. В этот период личность интегрирует события предыдущей жизни (достижение мудрости). Происходит принятие своей жизни со всеми успехами и неудачами и результат жизни оценивается как положительный, т. е. происходит эго-интеграция. Если личность не может позитивно осмыслить свой жизненный путь, то появляется отчаяние, разочарование, чувство горечи и сожаления, что влечет за собой депрессию, ипохондрию, озлобленность.

17. Возникновение когнитивных теорий развития. Теория развития интеллекта Ж. Пиаже

Интеллект ученый Пиаже рассматривал как механизм глобальной адаптации организма к среде, поскольку благодаря нему человек может решать бесконечное множество проблемных ситуаций.

Ж. Пиаже придумал так называемый, "клинический" метод исследования, который состоял в том, что он давал ребенку задание, близкое к игровому, и наблюдал за его действиями. При этом он разговаривал с ребенком по поводу его действий, спрашивал его мнение о разных явлениях. В таком наблюдении он провел огромное число часов, но только такой метод сбора информации позволил ему выйти на открытые им закономерности. С помощью традиционного тестирования этот материал невозможно собрать, поскольку тестирование ограничивает возможности ребенка, а также отстраняет его от экспериментатора.

Ж. Пиаже выделил четыре основных стадии развития интеллекта.

*Стадия сенсомоторного интеллекта (от рождения до 2-х лет).

Ее содержание составляет овладение ребенком операциями с реальными объектами (игрушками и вещами). Ребенок научается манипулировать с ними, тем самым, развивая "ручной" интеллект.

*Стадия допонятийного интеллекта (от 2-х до 6-7 лет).

Главные достижения этой стадии - овладение речью и с ее помощью формирование предпонятий. От понятий они отличаются неполнотой заложенных в них представлений.

*Стадия конкретных операций (от 6-7 до 10-11 лет).

На этой стадии, которая совпадает с началом обучения в школе, ребенок начинает осваивать простые мыслительные операции с объектами (классификации, сериации, нахождение соответствий между объектами).

*Стадия формальных операций (от 10-11 до 13-14 лет).

На этой стадии подросток уже овладевает логическими операциями. Он научается обратным операциям (сложение - вычитание, умножение -деление), благодаря чему овладевает способностью к прослеживанию хода своего мышления и проверке полученных результатов.

По его мнению, последовательность прохождения этих стадий у всех детей одна и та же. Ребенок не может пропустить одну из стадий, так как каждая предыдущая стадия подготавливает наступление последующей. Но сроки прохождения стадий могут быть разными. Более развитые в интеллектуальном отношении дети могут переходить на следующую стадию на один два года раньше.