Особенности развития детей, которые утратили родительскую опеку

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

ВВЕДЕНИЕ

ребенок психика семья

Свою работу я посвятила очень острой, актуальной и все еще недостаточно разработанной проблеме - особенностям психического развития детей первых лет жизни, воспитывающихся вне семьи в доме ребенка.

Приходится с сожалением констатировать, что воспитанники домов ребенка существенно отстают в своем психическом и особенно личностном развитии от сверстников, живущих в семьях. Кроме того, в их развитии отмечаются некоторые качественные особенности, свидетельствующие не просто об отставании, но искажении психического развития.

Так, уже дети первого года жизни, воспитывающиеся в доме ребенка, по сравнению с детьми, растущими в семьях, менее активны, инициативны. Они вялы, апатичны, у них снижен общий тонус поведения, негативные эмоции преобладают над позитивными, не развита познавательная деятельность, не сформирована эмоциональная привязанность к близкому взрослому.

В раннем возрасте к перечисленным выше особенностям прибавляются задержки в речевом развитии и в освоении практических действий с предметами, пониженная любознательность, отсутствие самостоятельности.

Однако самое существенное нарушение в развитии этих детей заключается в деформации становления первооснов личности и самосознания. В условиях закрытого детского учреждения не удается организовать полноценное и гармоничное общение и взаимодействие персонала с детьми. Воспитанникам дома ребенка не хватает личностно адресованного, субъектно ориентированного взаимодействия со взрослыми, при котором ребенок мог бы проявлять свою активность и инициативность, переживать свою личностную значимость для других людей. Ребенок, обостренно нуждающийся в доброжелательном внимании, эмоциональном принятии и ласке, получает от взрослого эмоционально обедненные, стереотипные воздействия, преимущественно регламентирующего характера. Отражением именно этих деформированных взаимоотношений и являются искажения в формировании личности и образа себя ребенком. Частая сменяемость взрослых, перевод воспитанников из одной группы в другую, из одного детского учреждения в другое, разрыв образовавшихся эмоциональных связей - все это усугубляет деформации в личностном развитии и отрицательно влияет на психическое здоровье детей.

Контрольная работа выполнена по монографии Авдеевой Н.Н. и Хаймовской Н.А. «Развитие образа себя и привязанностей у детей от рождения до трех лет в семье и доме ребенка», в которой представлены экспериментальные исследования предличностных образований, которые возникают в первые годы жизни и составляют основу формирования личности ребенка.

1.ИССЛЕДОВАНИЕ РАЗВИТИЯ ОБРАЗА СЕБЯ У ДЕТЕЙ ПЕРВОГО ГОДА ЖИЗНИ

В современной психологии принято считать, что у младенца нет первооснов личности и самосознания. Становление этих сложных психических образований связывается с более поздними возрастами, когда, в частности, у ребенка появляется возможность употребления личностных местоимений. Эта точка зрения во многом обусловлена трудностями экспериментального изучения проявлений личности и самосознания в раннем онтогенезе, их объективации в определенных формах поведения ребенка.

В отечественной психологии экспериментальные исследования развития образа себя и образа другого человека проводились в контексте теории общения.

В концепции генезиса общения М.И. Лисиной выделяются два источника построения образа себя в онтогенезе: 1) опыт индивидуальной деятельности (функционирование организма, предметная деятельность) и 2) опыт общения (со взрослыми и сверстниками). На ранних этапах онтогенеза образ себя формируется у ребенка в постоянном соотнесении с построением образа других людей.

Многие исследователи ставят под сомнение возможность младенца выделять себя из окружающего мира и отрицают наличие у него образа себя. Так, по мнению Л. С. Выготского, младенец не отделяет себя от близкого взрослого, воспринимая его и себя как целостное «пра-мы». Ж.Пиаже также считал, что младенцы не выделяют себя и своих действий и даже не способны понять, где кончается их тело и начинается внешний мир. Однако в последние десятилетия в психологии собраны факты, заставляющие сомневаться в правильности подобных утверждений.

В концепции генезиса общения М. И. Лисиной каждый из партнеров по общению выступает для другого как субъект, личность. Кроме того, партнер становиться «зеркалом», в которое смотрится участвующий в общении человек, сравнивая и сопоставляя себя с ним. Экспериментально выявленная функция общения как ведущей деятельности в первом полугодии жизни уже подразумевает на самом раннем этапе младенчества отделение младенцем себя от партнера по общению - взрослого. Самый первый коммуникативный акт начинается с появления двух субъектов - «Я» и «Ты», и без этого немыслим.

В исследовании, описанном Авдеевой Н.Н. и Хаймовской Н.А., была сделана попытка объективации образа себя в поведении, выделение его регулятивной функции во взаимоотношениях со взрослым у детей первого года жизни, воспитывающихся в доме ребенка.

В исследовании принимали участие 19 воспитанников дома ребенка в возрасте от 1 мес. 18 дней до 11 мес. 25 дней.

Детей разбили на четыре возрастных группы. В ходе исследования экспериментатор наблюдал за действиями младенца и устанавливал фоновую частоту двух произвольно выбранных действий, входящих в состав ведущей деятельности. Затем семь опытов подряд одно из действий сопровождалось «разрешением», а начиная с восьмого опыта взрослый реагировал только на второе из ранее выбранных действий, сопровождая его каждый раз «запрещением» также на протяжении семи опытов.

Ответ взрослого на действия ребенка имел сложный состав, в нем выделялись три составляющие. Первая составляющая выражала отношение экспериментатора к отдельному единичному действию ребенка; это было одиночное воздействие, повторяющееся затем в течение опыта. Вторая составляющая характеризовала общую программу отношения экспериментатора к деятельности ребенка на протяжении цикла из семи опытов; в одном цикле о замечал и отмечал только «удачи», «успехи», а в другом - только «неудачи». Третья составляющая отражала самое общее отношение к ребенку как к субъекту, личности - неизменно внимательное и доброжелательное, не зависящее от программы воздействий в конкретном опыте.

Отношение к отдельному действию или деятельности в целом выражалось в словах «Да, так» или «Нет, так не надо», сопровождаемых покачиванием головы и произносимых с соответствующей интонацией при взгляде в глаза ребенка. Отношение к ребенку как личности выражалось в том, что экспериментатор брал его на руки, ласково разговаривал, во время опыта сидел рядом, наблюдая за ним с доброжелательным вниманием, а потом так же бережно и ласково относил в манеж.

Воздействия взрослого типа «разрешения» и «запрещения» не имели характера поощрения и порицания или положительного и отрицательного подкрепления, поскольку «запрещение» не выражало неудовольствия взрослого и не наносило никакого ущерба ребенку. В воздействиях было определенное сходство, так как и «запрещения» высказывались мягко, доброжелательно, сочетаясь с общим любовным и бережным отношением взрослого к ребенку, которое адресовалось к его личности и имело основное значение для целей исследования.

Проведенное исследование позволило выявить в поведении детей действие опосредующей структуры, образа себя, а также способность развивать инициативную активность, не ограничиваясь пассивным ответом на внешние воздействия.

Общие результаты исследований по всем четырем возрастным группам приводят к выводу о том, что на протяжении всего первого года жизни дети обнаруживают чувствительность по всем трем видам отношений, которое выражал взрослый. Они воспринимали отдельные воздействия экспериментатора как важные события, на которые реагировали разного рода эмоциональными проявлениями, ориентировочными и практическими действиями.

Исследование показало, что дети чувствительны к воздействиям взрослого и изменяют свое поведение под его влиянием. Уже сам факт чувствительности младенца к «запрещениям» и «разрешениям», отмеченный со второго месяца жизни, свидетельствует о сложности внутреннего мира ребенка. Оказывается, для детей имеет значение выражаемое взрослым отношение, нисколько не затрагивающее их простейших потребностей - в пище, тепле и общем комфорте. Чувствительность такого рода может основываться только на специфически человеческой потребности в общении.

Анализ качественных особенностей поведения детей позволил выявить своеобразные средства, которые обнаруживают «работу» образа самого себя, выступающую при оценке ребенком отношения, выражаемого взрослым.

Прежде всего, важнейшее значение имел взгляд ребенка, направленный в глаза взрослого. Даже самые младшие дети четко фиксировали взгляд на лице взрослого и основное время смотрели именно в глаза, особенно пристально в момент произнесения «разрешений» и «запрещений», а дети 8-12 месяцев систематически переводили взгляд на губы взрослого, произносящего слова. Встреча взгляда ребенка с ответным взглядом взрослого вызывала у детей эмоции от наивной радости (1-3 мес.) до смущения и кокетства (8-12 мес.). Важнейшее значение взгляда в глаза связано с тем, что именно он, по свидетельству многих авторов и по наблюдениям названных исследователей, лучше любых других, даже вербальных средств коммуникации передает личную адресованность и взаимное понимание партнеров по общению.

На протяжении первого года жизни дети овладевали сложным комплексом экспрессивно-мимических операций и предметно-действенных средств общения, которые включали помимо взгляда улыбку и другие проявления удовольствия, разнообразные экспрессии неудовольствия (обида, гнев), а также жесты, выражающие желание и намерения ребенка как партнера по общению. Все эти операции опосредовали взаимодействие ребенка и взрослого и обеспечивали каждому из них восприятие и передачу отношения к партнеру как субъекту деятельности общения.

Вместе с тем в поведении детей обнаруживалось, что они ощущали право на выбор определенного действия и отстаивали его перед взрослым. Они, в зависимости от возрастной группы, по-разному реагировали на «запрещение». Младшие отворачивались от взрослого и тем самым утверждали свою самостоятельность и независимость в предлагаемых условиях. После 3 мес. Дети выражали взрослому недовольство сердитым взглядом, отрывистым гуканьем, прерывали общение, отворачивались от взрослого. Более старшие дети отбрасывали в сторону игрушку, предлагаемую взрослым, а многие даже пытались повлиять на программу поведения взрослого, предлагая взрослому во время опытов с «запрещением» свою собственную игру. Например, один ребенок реагировал на «запреты» как на шутку: он усиливал те действия, которые экспериментатор «запрещал», и радостным смехом встречал активность взрослого, которой он как бы научился управлять.

В целом, поученные факты свидетельствуют о том, что образ себя уже с первых месяцев жизни ребенка выступает в качестве инстанции, опосредующей воздействия взрослого, и выполняет регулятивную функцию во взаимодействиях младенца с другими людьми.

Качественные особенности поведения детей выявляют в содержании образа себя такую важную характеристику, как субъектность - способность ребенка воспринимать себя как субъекта деятельности. Признаками субъектности служат активный характер поведения ребенка, выражающийся в его инициативности как партнера по общению; переживание и демонстрация взрослому своего права на свободу выбора действий; эмоциональная оценка собственной инициативы как инструмента достижения цели; реакции ребенка на отношение взрослого к его инициативе. Развивающийся образ себя, его новое качество ярко выступают в отстаивании ребенком права на определенные действия даже в программе с «запрещением» и при кризисе первого года жизни в поведении типа «я сам».

2.ИССЛЕДОВАНИЕ ВЛИЯНИЯ ХАРАКТЕРА ОБЩЕНИЯ СО ВЗРОСЛЫМ на качественные особенности образа СЕБЯ

Влияние характера общения со взрослым на качественные особенности образа себя Авдеева и Хаймовская описывают на основе исследований, проводившихся с детьми первых двух лет жизни с разным опытом общения: семейных и воспитанников дома ребенка.

Предметом исследования было изучение восприятия ребенком своего зеркального отражения и отношения к нему. Восприятие зеркального образа традиционно связывается в психологии с изучением самосознания. Интерес маленьких детей к зеркалу был описан еще Ч. Дарвином, который указывал на узнавание ребенком себя в зеркале как показатель развития у него представления о себе. А. Гезел применял работы с зеркальным отражением при диагностике психического развития. Рассматривание своего отражения в зеркале выступает в качестве репрезентации образа себя во многих современных исследованиях детского самосознания.

Данное исследование состояло из двух серий опытов, каждая из которых содержала пять разных экспериментальных ситуаций, в которых регистрировалось поведение ребенка, находящегося перед зеркалом. В первой серии опытов ребенок находился перед зеркалом на пеленальном столике. Исследователи меняли ситуацию, например, незаметно наносили на лоб ребенка яркое пятно, одевали на голову цветной платочек, за его плечом помещалась яркая игрушка, а сзади подходила мать или знакомый взрослый (для воспитанников детского дома).

Во второй серии опытов ребенок находился на руках у матери (близкого взрослого), а экспериментальные ситуации были такими же как в первой серии опытов. В ходе исследования регистрировались различные психические проявления детей; использовались методы количественной и качественной оценки показателей поведения, разработанные в лаборатории психического развития и воспитания детей дошкольного возраста под руководством М.И. Лисиной.

При анализе результатов исследования, прежде всего, обращают на себя внимание высокие показатели положительных и полное отсутствие отрицательных экспрессий у семейных детей, по сравнению с младенцами из дома ребенка. При сопоставлении показателей по сериям можно отметить более высокий уровень положительных экспрессий у воспитанников дома ребенка во второй серии, когда они были на руках у взрослого, а у детей из - семьи - наоборот, в первой, «наедине с зеркалом».

На основании полученных данных экспериментаторы выделяют две лини развития образа себя у детей: становление субъектности и формирование представления о себе.

Какие же моменты поведения и психические проявления детей свидетельствуют о развитии субъектности, субъектной составляющей образа себя? Отвечая на этот вопрос авторы останавливаются на таком постоянно наблюдавшемся проявлении, как взгляд в глаза при рассматривании ребенком своего отражения в зеркале.

Уже говорилось, что взгляд в глаза или контакт глазами выступает как признак субъектности, субъектного взаимодействия в процессе общения. В опытах, о которых идет речь, еще у детей первого полугодия жизни отмечалось пристальное внимание, проявляемое детьми к отражению своего лица, и особенно продолжительную фиксацию глаз, причем лицо ребенка приобретало особое выражение интимности, поглощенности, всматривания. Этот феномен наблюдался у всех детей, но имел различное оформление. Так, у детей из семьи в первом полугодии жизни взгляд в глаза сопровождался яркой, продолжительной интенсивной улыбкой. У воспитанников дома ребенка в том же возрасте латентный период взгляда в глаза был более продолжительным; встретившись глазами со своим отражением и установив контакт, ребенок надолго замирал, реже и менее интенсивно улыбался.

Во втором полугодии жизни к радостной улыбке, возникающей сразу после взгляда в глаза, у детей, растущих в семье, присоединяются певучее гуление, тихие радостные звуки, адресованные своему отражению. У воспитанников дома ребенка во втором полугодии жизни улыбка появлялась только на руках у взрослого и лишь после улыбок, адресованных отражению взрослого, и контакта глазами с его отражением.

К концу первого года жизни дети из семьи при взгляде в глаза на свое отражение совершают много разнообразных действий перед зеркалом: гримасничают, размахивают руками, качают головой и т. п., играя со своим меняющимся отражением и получая от игры откровенное удовольствие. Воспитанники дома ребенка также совершают действия перед зеркалом, но они не имеют характера веселой раскованной игры, являясь по своему содержанию робкими попытками соотнесения реальных движений с наблюдаемыми в зеркале.

Таким образом, у детей из семьи на протяжении первого года жизни взгляд в глаза на свое отражение развивается по длительности, интенсивности, сопровождающим эмоциям и личностно (себе самому) адресованным действиям перед зеркалом, при сокращении латентного периода последующих положительных экспрессий, сочетаясь со стабильным положительным отношением к себе. У воспитанников дома ребенка этой линии развития нет. Сходство с семейными детьми в первом полугодии жизни сменяется во втором полугодии расхождением, которое становится резко заметным к концу первого года. Расхождение выражается прежде всего в эмоциональном сопровождении контакта глазами: во втором полугодии жизни на фоне почти исчезающих улыбок появляется смущение, застенчивость, недоумение, неприятное удивление и даже испуг при взгляде на свое зеркальное отражение. Взгляд в глаза становится коротким, боязливым или амбивалентным - робким и застенчивым: при этом ребенок непременно возвращает взгляд к зеркалу, чтобы снова как бы украдкой на себя посмотреть.

Если у семейных детей можно отметить своевременное формирование субъектного отношения к себе, субъектности, как стержня образа себя, задающего как бы точку отсчета в восприятии своих проявлений и отнесении их к себе, то у младенцев без семьи, при неполноценном эмоционально-личностном общении, когда взрослыми не созданы условия для формирования субъектности ребенка, уже во втором полугодии наблюдаются искажения развития: отсутствие интереса, положительного эмоционального отношения к своему зеркальному отражению: эмоциональное отношение со временем становится негативным (испуг, неприязнь), что никогда не наблюдается у семейных детей.

Дефицит эмоционального, ситуативно-личностного общения в первом полугодии жизни, отсутствие любовного, бережного отношения, персонально адресованного каждому малышу, приводит к тому, что у детей не складывается четкого положительного самоощущения, переживания своей субъектности, личной значимости для окружающих людей. Отношение персонала к воспитанникам дома ребенка часто субъектно не ориентировано, к детям относятся как к объектам ухода и воспитательных воздействий. В семье же с первых дней жизни близкие взрослые наделяют малыша ценностной значимостью, авансом практикуя отношение к нему как к уникальной личности. Именно такое отношение и является тем «зеркалом», всматриваясь в которое ребенок строит образ самого себя. Воспитанники дома ребенка, не испытывая субъектноориентированного, личностного отношения к себе со стороны взрослых, не имеют и четкого, положительно окрашенного эмоционального самоощущения.

Не сформированная на первом году жизни субъектная составляющая образа себя приводит к дальнейшему искажению развития отношения к себе уже в раннем возрасте.

К концу второго года жизни у воспитанников дома ребенка падает количество положительных эмоциональных проявлений, адресованных своему зеркальному отражению, и нарастает число отрицательных проявлений, показатели которых выше, чем у детей первого года жизни.

Другая линия развития образа себя - развитие представления младенца о себе - выступала в узнавании детьми себя в зеркале.

По ходу исследования выявлялось узнавание детьми своего зеркального отражения. На это были направлены ситуации с искажением внешнего вида. Коррекция внешнего вида с помощью зеркала свидетельствовала об узнавании себя ребенком. За поведенческий критерий принимались стирание пятна и попытка снять повязку.

Уже в первом полугодии жизни искажение внешнего вида вызывает у детей, воспитывающихся в семье, поисковые, ориентировочные движения (они внимательно рассматривали контур повязки, совершали движения в направлении головы). Во втором полугодии жизни дети из семьи уже указывали на повязку, старались снять ее с головы, к концу года успешно стаскивали ее, а затем, глядя в зеркало, снова пробовали надеть, а также дотрагивались до пятна на лбу.

Воспитанники дома ребенка в первом полугодии жизни ведут себя так же, как младенцы, воспитывающиеся в семье, однако менее разнообразно и активно. Во втором полугодии они уже отстают: у них лишь намечаются движения в направлении к повязке, они робко дотрагиваются до нее рукой и часто замирают, не пытаясь ее снять.

Об узнавании себя свидетельствовали действия ребенка перед зеркалом, которые он совершал, ожидая определенного эффекта: ритмическое помахивание рукой, перебирание пальчиками, движения ножкой. Часто эти движения сопровождались паузами или взглядом в глаза. Впервые такие действия наблюдались в конце первого полугодия жизни у семейных детей. Позднее, к концу второго полугодия, ребенок начинает использовать зеркало для игры со своим отражением (оживленная мимика, гримасы, высовывание язычка, прищуривание глаз и др.) и для того, чтобы рассмотреть детали одежды (рисунок ткани, карманчик); глядя в зеркало, ребенок надевал платочек или бусы и «красовался», рассматривая свое отражение.

По результатам опытов прослеживается также развитие представлений детей о своих возможностях и способностях. Сюда относятся факты соотнесения ребенком своих действий с их результатом. Уже в перовом полугодии жизни дети ориентируются в окружающей действительности и в себе настолько хорошо, что совершают целенаправленный поиск игрушки, отраженной в зеркале. К концу второго полугодия они уверенно поворачиваются в нужную сторону, что свидетельствует о предвидении ими результата своих действий (этот эффект отчетливо проявляется у детей из семьи).

Еще более наглядным свидетельством развития представления о себе служит развернутый во времени процесс узнавания ребенком нового о своих возможностях и способностях, который наблюдался у семейных детей, начиная с конца второго полугодия жизни, а у детей-сирот - в конце второго года жизни. Ребенок размахивал рукой, перебирал пальчиками. Постукивал по зеркалу и одновременно наблюдал за происходящим в зеркале. Затем, на следующей стадии, совершив движения, он переводил взгляд на реальную руку, после чего рассматривал свое лицо, глаза. Часто ребенок попеременно смотрел на руку и ее отражение и устанавливал контакт глазами с отражением, как бы связывая свои действия в единое целое и относя их к единому источнику - самому себе. Характерны паузы, прерывающие действия ребенка: он совершил действие, остановился, замерев, снова помахал рукой и остановился, внимательно глядя в зеркало и радуясь произведенному эффекту.

Показательны с точки зрения узнавания нового о себе и окружающем мире и действия ребенка с игрушкой, сравнение ее с ее отражением, манипулирование с опорой на зеркало, перебирание бус и сопоставление реального предмета с его отражением. Аналогично дети играют с отражением взрослого, переводя взгляд с зеркала на его лицо поначалу с интересом и улыбкой, а затем и с радостью от предвосхищения эффекта.

В результате проведенного исследования выявилась также связь между становлением субъектности и представлением о себе. Так у семейных детей при своевременном становлении субъектности под влиянием личностно-ориентированного общении со взрослыми в первом полугодии жизни функционирования образа себя обеспечивает самоузнавание в конце второго полугодия. Становление субъектности способствует появлению активности, направленной на исследование зеркала и своего отражения в нем, и действий ребенка, обращенных к себе (игра с собственным отражением, предвосхищение результатов совершаемых перед зеркалом действий).

Иная картина наблюдается при несложившейся субъектности у детей из дома ребенка. Отношение младенцев к своему отражению было двойственным, а подчас неприязненным. Дети оставались скованными, напряженными. При нестабильной субъектности искажение внешнего вида вызывало беспокойство и испуг, парализовывало активность. Практически не отмечалось выраженных попыток коррекции внешнего вида (дети не снимали повязки с головы).

Воспитанники дома ребенка настойчиво приглашали взрослого к общению; они инициировали экспериментатора к контактам, часто прекращая участие в опыте. Кроме того, интерес к своему отражению, рассматривание себя в зеркале, а также проявление субъектности (контакт глазами с отражением) и положительные экспрессии чаще всего возникали именно в присутствии взрослого, что видно при сравнении первой и второй экспериментальных серий. Субъектность ребенка как бы ищет постоянного подкрепления со стороны взрослого.

ВЫВОДЫ

Экспериментальные исследования становления первооснов самосознания показали следующее.

1. Очень ранняя, начиная с третьего месяца жизни, чувствительность младенцев к личностно адресованному отношению взрослого, собственно субъектные проявления детей, а также самоузнавание в конце первого года жизни свидетельствуют о возможности младенца отделять себя от взрослого, о наличии у него определенного образа себя.

2. Образ себя на первом году жизни формируется под влиянием общения в первом полугодии и предметных манипуляций во втором.

3. Содержанием образа себя в первом полугодии становится переживание себя ребенком как субъекта общения, а во втором - как «действующего начала», субъекта практических действий.

4. Качественные особенности образа себя определяются уровнем общения ребенка со взрослыми. При отсутствии субъектного личностно-ориентированного общения со взрослым у воспитанников дома ребенка не складывается субъектная составляющая образа себя, не формируется положительное самоощущение, переживание своей значимости для окружающих взрослых, открытость людям и окружающему миру, что видно из отношения детей к своему зеркальному отражению (отрицательные экспрессии, неприятии, испуг).

5. В отличие от воспитанников дома ребенка, при адекватном эмоционально-личностном общении в первом полугодии жизни у детей их семьи формируется субъектная составляющая образа себя, обеспечивающая им положительное самоощущение, позитивное эмоциональное отношение к своему зеркальному образу, возможность самоузнавания к концу первого года жизни.

ЛИТЕРАТУРА

ребенок психика семья

1. Авдеева Н.Н., Хаймовская Н.А. Развитие образа себя и привязанностей у детей от рождения до трех лет в семье и доме ребенка. - М.: Смысл, 2003. - 152 с.

2. Кулагина И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет): Учебное пособие. 4-е изд. - М.: Изд-во УРАО, 1998. - 176 с.

3. Шапарь В.Б. Словарь практического психолога / В.Б. Шапарь. - М.: ООО „Издательство АСТ”; Харьков: „Торсинг”, 2004. - 734 с.

4. Психічна депривація: Навчальна програма / Автор-Укл. Бевз Г.М. - К.: Міленіум, 2003. - 27 с.

Размещено на Allbest.ru