Исследование образной памяти младших школьников с нарушением слуха

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого»

(ФГБОУ ВПО «ТГПУ им. Л.Н. Толстого»)

Кафедра специальной психологии

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

НА ТЕМУ:

«Исследование образной памяти младших школьников с нарушением слуха»

Тула - 2015



Содержание

Введение

Глава 1. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме изучения образной памяти у детей младшего школьного возраста с нарушением слуха

1.1 Понятие памяти в психологии. Образная память

1.2 Психологическая характеристика детей младшего школьного возраста

1.3 Особенности психического развития младших школьников с нарушением слуха

1.4 Особенности образной памяти у младших школьников с нарушением слуха

Выводы к главе 1

Глава 2. Характеристика диагностической и коррекционно-развивающей программ, применяемых в изучении образной памяти у детей младшего школьного возраста с нарушением слуха

2.1 Характеристика диагностической программы, применяемой на выявление особенностей развития образной памяти

2.2 Характеристика коррекционно-развивающей программы, направленной на коррекцию и развитие образной памяти у младших школьников с нарушением слуха

Выводы к главе 2

Глава 3. Результаты и анализ результатов, полученных в ходе психолого-педагогического исследования образной памяти у младших школьников с нарушением слуха

3.1 Результаты и анализ результатов, полученных на констатирующем этапе исследования

3.2 Результаты и анализ результатов, полученных на контрольном этапе исследования

3.3 Сравнительный анализ результатов, полученных на констатирующем и контрольном этапах исследования

Выводы к главе 3

Заключение

Список литературы

Приложение



Введение

В настоящее время в психологии и педагогике, проблема развития образной памяти у детей с нарушенным слухом является одной из актуальных и обсуждаемых, поскольку образная память обеспечивает адаптацию личности ребенка, за счёт подсознательной переработки поступающей информации. Осуществленный в этом направлении поиск позволил ведущим ученым-дефектологам внести весомый вклад в содержание обучения и воспитания слабослышащих и глухих детей, в разработку основ подготовки таких детей к активной самостоятельной жизни. Учитывая огромную значимость развития психических процессов в интеллектуальном становлении ребёнка с нарушениями слуха, большую роль играет развитие образной памяти.

Важной составной частью полноценного развития памяти как психического познавательного процесса является сформированность образной памяти. Эту особенность очень точно сформулировал Константин Дмитриевич Ушинский: «Если…хотите, чтобы дитя усвоило что-нибудь прочно, то заставьте участвовать в этом освоении как можно большее число нервов, заставьте участвовать зрение, показывая карту или картину, но и в акте зрения заставьте участвовать не только мускулы глаза бесцветными очертаниями изображений, но и глазную сетку действием красок раскрашенной картины. Призовите к участию осязание, обоняние и вкус…При таком дружном содействии всех органов в акте усвоения…вы победите самую ленивую память. Конечно, такое сложное усвоение будет проходить медленно; но не должно забывать, что первая победа памяти облегчает вторую, вторая - третью и т.д.»[42, с. 67].

Образная память - память на чувственно воспринимаемую информацию; запоминание, сохранение и воспроизведение образов ранее воспринимавшихся предметов и явлений[16, с. 33].

Василий Александрович Сухомлинский писал: «…Дети удивительно остро воспринимают яркие, трепещущие игрой красок, оттенков и звуков образы и глубоко хранят их в памяти»[37, с. 46]. Именно поэтому важно говорить об образной памяти, как о сложном комплексе ее подвидов: зрительной, слуховой, обонятельной, осязательной, вкусовой памяти.

Развитие образной памяти слышащих школьников и ее перестройка связаны с качественными изменениями, происходящими в разных сферах психической жизни ребенка и, прежде всего, в познавательных процессах - восприятии и мышлении. Указанные аспекты развития образной памяти слышащих школьников приобретают не меньшее значение при изучении образной памяти слабослышащих детей, имеющих своеобразные особенности психического развития. Изучение особенностей и развития всех процессов памяти детей данной категории имеет принципиальное значение.

Проблема развития образной памяти слабослышащих школьников рассматривалась в ряде исследований Л. В. Занкова, А. А. Смирнова, И. М. Соловьева, М. М. Нудельмана, В. Г. Петровой, Т. В. Розановой и многих других отечественных и зарубежных сурдопедагогов и психологов. Выводы, полученные в этих исследованиях, имеют не только большое теоретическое, но и практическое значение.

Анализ современной научной литературы по специальной психологии и опыт работы специальных учреждений открывают новые тенденции в теории и практике воспитания и обучения детей с нарушением слуха. Все направления коррекционно - воспитательной работы ориентируются на ребенка, на раскрытие и реализацию потенциальных возможностей его развития.

Проблема изучения и развития образной памяти у младших школьников с нарушением слуха до сих пор актуальна. Её необходимо изучать глубже, несмотря на то, что вышло огромное количество научных трудов по данной проблеме. Содержание и характер учебного процесса со временем изменяется, меняются методы и средства обучения, к тому же современные дети, их память значительно отличаются от памяти детей предыдущего поколения.

Цель: исследовать и скорректировать особенности образной памяти младших школьников с нарушением слуха.

Объект: развитие образной памяти у младших школьников.

Предмет: исследование образной памяти младших школьников с нарушением слуха.

Гипотеза состоит в предположении о том, что исследование развития образной памяти младших школьников с нарушением слуха должно включать в себя:

диагностику особенностей образной памяти у этих детей;

разработку и реализацию коррекционно-развивающей программы, составленной на основе результатов диагностического исследования и включающей задания игрового типа.

Задачи исследования:

Проанализировать научную и учебно-методическую литературу по вопросу образной памяти и ее особенностей у младших школьников с нарушением слуха.

Составить и апробировать диагностическую программу для изучения образной памяти в младшем школьном возрасте с нарушением слуха.

Составить и апробировать коррекционно-развивающую программу для развития образной памяти младших школьников с нарушением слуха;

Провести исследование особенностей образной памяти у детей младшего школьного возраста с нарушением слуха;

Обработать и сравнить результаты, полученные на констатирующем и контрольном этапах, сформулировать рекомендации по развитию образной памяти у младших школьников с нарушением слуха.

Методы:

Теоретические: анализ психолого-педагогической литературы по проблеме образной памяти младших школьников с нарушением слуха;

Эмпирические: эксперимент в единстве констатирующего, формирующего и контрольного этапов;

Количественный и качественный анализ полученных результатов.

На констатирующем и контрольном этапе использовалась диагностическая программа, включающая следующие методики:

Методика «Запомни фигуры» - определение особенностей зрительной памяти.

Методика «Узнавание фигур» - определение уровня развития произвольной образной памяти.

Методика «Веселые картинки» - изучение кратковременной памяти.

Методика исследования особенностей развития зрительной памяти - особенности зрительной памяти.

Методика «Веселые рисунки» - определение объёма образной памяти.

На формирующем этапе использовалась программа психологической коррекции и развития образной памяти младших школьников с нарушением слуха, автор Сметанина А. Г.

Исследование проходило на базе ГОУ ТО «Тульский областной центр образования». В исследовании приняли участие 6 детей в возрасте 8 лет, 1 девочка и 5 мальчиков с диагнозом нейросенсорная тугоухость II степени.

Практическая значимость дипломной работы: результаты настоящего исследования могут быть использованы в дальнейшей работе педагогов-психологов данного учреждения, включены в тексты лекций на обсуждение на педсоветах, родительских собраниях.



Глава 1. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме изучения образной памяти у детей младшего школьного возраста с нарушением слуха

1.1 Понятие памяти в психологии. Образная память

Одним из важнейших познавательных психических процессов является память.

Память - это форма психического отражения, заключающаяся в запоминании, сохранении и последующем воспроизведении данных нашего опыта.

Память лежит в основе процесса познания. Ни одна другая психическая функция не может быть осуществлена без участия памяти. И сама память немыслима вне других психических процессов.

Психологическое изучение механизмов памяти старше других. Самое большое распространение получили ассоциативные теории памяти. Предметы и явления действительности запечатлеваются и воспроизводятся не изолированно друг от друга, а в связи друг с другом. Воспроизведение одних из них влечет за собой воспроизводство других, что обусловливается реальными объективными связями предметов и явлений. Под их воздействием возникают временные связи в коре мозга, служащие физиологической основой запоминания и воспроизведения.

Нейронные и биохимические теории памяти. Существует полное единодушие относительно того, что постоянное хранение информации связано с химическими или структурными изменениями в мозгу. Запоминание осуществляется посредством электрической активности, т.е. химические или структурные изменения в мозге должны каким-то образом влиять на электрическую активность. Если системы памяти являются результатом электрической активности, то, следовательно, здесь дело с нервными цепями, способными реализовать следы памяти.

Кратковременная и долговременная память могут быть связаны с одними и теми же нервными элементами, с той разницей, что кратковременная память - это временная электрическая активность определенных нейронов, а долговременная память - постоянная структура тех же самых нейронов.

Основные процессы памяти - запоминание, сохранение, воспроизведение, забывание.

Память начинается с запоминания. Запоминание - это процесс памяти, обеспечивающий сохранение в памяти материала как важнейшее условие его последующего воспроизведения. Запоминание может быть произвольным и непроизвольным. При непроизвольном запоминании человек не ставит цели запомнить и не производит для этого никаких усилий. Любая деятельность требует, чтобы человек помнил множество таких вещей, которые сами собой не запоминаются. Тогда в силу вступает произвольное запоминание, т.е. ставится цель - запомнить материал.

Произвольное запоминание бывает непосредственным и опосредованным. Непосредственное запоминание основывается главным образом на механическом повторении. Опосредованное запоминание связано с процессами мышления. Чтобы запомнить новый материал, человек должен понять его, осмыслить, т.е. найти связи между этим новым материалом и уже имеющимися у него знаниями. Если запоминание имеет характер специально организованной работы, связанной с применением определенных мнемических приемов для наилучшего усвоения знаний, то оно называется заучиванием.

Сохранение - это удержание в памяти данных человеческого опыта. То, что человек запомнил, мозг хранит более или менее длительное время.

Забывание - это исчезновение, выпадение из памяти заученного. Часто забывание рассматривают как противоположную сторону процесса сохранения информации[27, с. 127].

Воспроизведение - существенный компонент памяти. Воспроизведение может протекать на трех уровнях: узнавание, само воспроизведение, припоминание. Узнавание - самая простая форма воспроизведения. Узнавание - это появление чувства знакомости при повторном восприятии чего-либо. Воспроизведение характеризуется тем, что образы, закрепленные в памяти, возникают без опоры на вторичное восприятие тех или иных объектов. Припоминание - наиболее активное воспроизведение, оно связано с напряжением и требует определенных волевых усилий.

Одним из основных проявлений памяти является воспроизведение образов. Образы предметов и явлений, которых мы в данный момент не воспринимаем, называются представлениями.

Формы проявления памяти весьма многообразны, так как она связана с различными сферами жизни человека, с его особенностями. Что запоминает человек (предметы и явления, мысли, движения, чувства), соответственно этому различают двигательную, эмоциональную, словесно-логическую и образную память.

Двигательная (моторная) память позволяет запоминать умения, навыки, различные движения и действия.

Эмоциональная память помогает помнить чувства, эмоции, переживания, которые испытывал человек в тех или иных ситуациях.

Словесно-логическая память выражается в запоминании, сохранении и воспроизведении мыслей, понятий, размышлений, словесных формулировок.

Образная память связана с органами чувств, благодаря которым человек воспринимает окружающий мир. В соответствии с органами чувств различают 5 видов образной памяти: слуховую, зрительную, обонятельную, вкусовую, тактильную.

Все виды памяти необходимы, так как в процессе жизни и взросления человека они взаимодействуют между собой.



1.2 Психологическая характеристика детей младшего школьного возраста

Границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее время с 6-7 до 9-10 лет.

Начало обучения в школе ведет к коренному изменению социальной ситуации развития ребенка. Он становится «общественным» субъектом и имеет теперь социально значимые обязанности, за выполнение которых получает общественную оценку. На протяжении младшего школьного возраста начинает складываться новый тип отношений с окружающими людьми. Безусловный авторитет взрослого постепенно утрачивается и к концу младшего школьного возраста все большее значение для ребенка начинают приобретать сверстники, возрастает роль детского сообщества.

Младший школьный возраст является сензитивным для:

- формирования мотивов учения, развития устойчивых познавательных потребностей и интересов;

- развития продуктивных приемов и навыков учебной работы, умения учиться;

- раскрытия индивидуальных особенностей и способностей;

- развития навыков самоконтроля, самоорганизации и саморегуляции;

-становления адекватной самооценки, развития критичности по отношению к себе и окружающим;

- усвоения социальных норм, нравственного развития;

- развития навыков общения со сверстниками, установления прочных дружеских контактов.

Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе. Постепенно мотивация к учебной деятельности, столь сильная в первом классе, начинает снижаться. Это связано с падением интереса к учебе и с тем, что у ребенка уже есть завоеванная общественная позиция и ему нечего достигать[1, с. 325].

Для того чтобы этого не происходило в учебной деятельности необходимо придать новую лично значимую мотивацию. Ведущая роль учебной деятельности в процессе развития ребенка не исключает того, что младший школьник активно включен и в другие виды деятельности, в ходе которых совершенствуются и закрепляются его новые достижения.

Младший школьный возраст - это период позитивных изменений и преобразований. Поэтому так важен уровень достижений, осуществленных каждым ребенком на данном возрастном этапе. Если в этом возрасте ребенок не почувствует радость познания, не приобретет умения учиться, не научится дружить, не обретет уверенность в себе, своих способностях и возможностях, сделать это в дальнейшем будет значительно труднее и потребует неизмеримо более высоких душевных и физических затрат.

Младший школьный возраст является периодом интенсивного развития и качественного преобразования познавательных процессов: они начинают приобретать опосредствованный характер и становятся осознанными и произвольными. Ребенок постепенно овладевает своими психическими процессами, учится управлять восприятием, вниманием, памятью.

В младшем школьном возрасте память, как и все другие психические процессы, претерпевает существенные изменения. Возрастные особенности памяти в этом возрасте развиваются под влиянием обучения. Усиливается роль и удельный вес словесно-логического, смыслового запоминания и развивается возможность сознательно управлять своей памятью и регулировать её проявления. В связи с возрастным относительным преобладанием деятельности первой сигнальной системы у младших школьников более развита наглядно-образная память, чем словесно-логическая. Они лучше и быстрее, запоминают и прочнее сохраняют в памяти конкретные сведения, события, лица, предметы, факты, чем определения, описания, объяснения. Младшие школьники склонны к механическому запоминанию без осознания смысловых связей внутри запоминаемого материала. К 9-10 годам дети становятся способны достаточно долго сохранять внимание и выполнять произвольно заданную программу действий. Суть их состоит в том, что память ребенка постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредованной. Младший школьный возраст сензитивен для становления высших форм произвольного запоминания, поэтому целенаправленная развивающая работа по овладению мнемической деятельностью является в этот период наиболее эффективной.

Трудность выделения главного, существенного отчетливо проявляется в одном из основных видов учебной деятельности школьника - в пересказе текста. Краткий пересказ дается детям гораздо труднее, чем подробный. Рассказать кратко - это значит выделить основное, отделить его от деталей, а именно этого дети не умеют. Отмеченные особенности мыслительной деятельности детей являются причинами неуспеваемости определенной части учащихся.

Неумение преодолеть возникающие при этом трудности в учении приводят иногда к отказу от активной мыслительной работы. Учащиеся начинают использовать различные неадекватные приемы и способы выполнения учебных заданий, которые психологи называют «обходными путями», к их числу относится механическое заучивание материала без его понимания. Дети воспроизводят текст почти наизусть, дословно, но при этом не могут ответить на вопросы по тексту. Еще один обходной путь - выполнение нового задания тем же способом, каким выполнялось какое-нибудь задание раньше. Помимо этого, учащиеся с недостатками мыслительного процесса при устном ответе пользуются подсказкой, стараются списать у товарищей и т. д.

В этом возрасте происходит появление и другого важного новообразования - произвольного поведения. Ребенок становится самостоятельным, сам выбирает, как ему поступать в определенных ситуациях. В основе этого вида поведения лежат нравственные мотивы, формирующиеся в этом возрасте. Ребенок впитывает в себя моральные ценности, старается следовать определенным правилам и законам. Часто это связано с эгоистическими мотивами, и желаниями быть одобренным взрослым или укрепить свою личностную позицию в группе сверстников. То есть их поведение так или иначе, связано с основным мотивом, доминирующем в этом возрасте - мотивом достижения успеха. Иногда встречается другой вид этого мотива - мотив избегания неудачи.

С формированием у младших школьников произвольного поведения тесно связаны такие новообразования, как планирование результатов действия и рефлексия. Ребенок способен оценить свой поступок с точки зрения его результатов и тем самым изменить свое поведение, спланировать его соответствующим образом. Появляется смыслово-ориентировочная основа в поступках, это тесно связано с дифференцированностью внутренней и внешней жизни. Ребенок способен побороть в себе свои желания, если результат их выполнения не будет соответствовать определенным нормам или не приведет к поставленной цели.

Важной стороной внутренней жизни ребенка становится его смысловая ориентировка в своих действиях. Это связано с переживаниями ребенка по поводу боязни изменения отношения с окружающими. Он боится потерять свою значимость в их глазах. Ребенок начинает активно размышлять по поводу своих действий, утаивать свои переживания. Внешне ребенок не такой, как внутренне. Именно эти изменения в личности ребенка часто приводят к выплескам эмоций на взрослых, желаниям сделать то, что хочется, к капризам.

Развитие личности младшего школьника зависит от школьной успеваемости, оценки ребенка взрослыми. Ребенок в этом возрасте очень сильно подвержен внешнему влиянию. Для того, чтобы становление личности ребенка шло наиболее продуктивно, важно внимание и оценка взрослого.

Именно в этом возрасте ребенок переживает свою уникальность, он осознает себя личностью, стремится к совершенству. Это находит свое отражение во всех сферах жизни ребенка, в том числе и во взаимоотношениях со сверстниками. Дети находят новые групповые формы активности, занятий. Они стараются по началу вести себя так, как принято в этой группе, подчиняясь законам и правилам. Затем начинается стремление к лидерству, к превосходству среди сверстников. В этом возрасте дружеские отношения более интенсивные, но менее прочные. Дети учатся умению приобретать друзей и находить общий язык с разными детьми. Дети стремятся к совершенствованию навыков тех видов деятельности, которые приняты и ценятся в привлекательной для него компании, чтобы выделиться в ее среде, добиться успеха[11, с. 197].

Таким образом, младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом. Основные достижения этого возраста обусловлены ведущим характером учебной деятельности и являются во многом определяющими для последующих лет обучения: к концу младшего школьного возраста ребенок должен хотеть учиться, уметь учиться и верить в свои силы. Полноценное проживание этого возраста, его позитивные приобретения являются необходимым основанием, на котором выстраивается дальнейшее развитие ребенка как активного субъекта познаний и деятельности.



1.3 Особенности психического развития младших школьников с нарушением слуха

На протяжении школьного обучения происходит значительное развитие как устной, так и письменной речи младших школьников, у которых наблюдается нарушение слуха: обогащение словаря, усложнение грамматических конструкций, форм и способов высказывания. Однако сохраняются трудности в овладении системой словесно-логического обобщения, словами, имеющими относительное, переносное и отвлеченное значение, грамматическими конструкциями, выражающими различные виды логических отношений и зависимостей. Эти трудности обусловлены вторичным недоразвитием понятийного мышления и тем недостаточным вниманием, которое уделяется его формированию при школьном обучении.

У младших школьников с нарушением слуха значительно отстает в развитии активная, инициативная речь по сравнению с тем, что наблюдается у нормально слышащих детей. Самостоятельная речь младших школьников с нарушением слуха оказывается заметно беднее по содержанию, проще по способам высказывания, чем их же речь, но репродуктивная или осуществляющаяся при непосредственной помощи взрослого.

Благодаря исследованиям И. М. Соловьева, посвященным проблеме взаимодействия анализаторов при восприятии окружающей действительности, было установлено, что нарушение одного анализатора, такого важного, как слуховой или зрительный, отрицательно сказывается на деятельности сохранных анализаторов. Нарушение слуха снижает полноту зрительного восприятия, затрудняет развитие кинестетической чувствительности, и особенно кинестезии речевых органов[36, с. 54].

И. М. Соловьев, считает, что еще более важный фактор в развитии восприятия детей с нарушениями слуха, как установлено исследованиями, - это мера владения речью как средством обозначения предметов, выделения их частей и свойств. При зрительном восприятии дети с нарушенным слухом обращают большее внимание на признаки предметов, отчетливо выделяющиеся, яркие, контрастные, и затрудняются в вычленении существенных признаков. Неумение быстро выделить главные опознавательные признаки предмета приводит к замедлению скорости зрительного восприятия. Еще большие трудности в опознании предмета по контуру наблюдаются у детей с нарушенным слухом при осязательном восприятии[38, с.63].

Н.Г. Морозовой и И. М. Соловьевым показано, что дети с нарушением слуха с большим трудом, чем слышащие, запечатлевают образы предметов во всем их своеобразии. Они склонны либо упрощать внешнюю структуру воспринятого предмета, уподоблять его ранее сложившемуся, привычномупредставлению, либо чрезмерно подчеркивать его отличительные черты. Аналогичные изменения образов предметов наблюдаются и при кинестетическом их восприятии[31, с. 28].

Проведенное Т. В. Розановой сравнение успешности узнавания ранее воспринятых предметов в условиях последовательного или одновременного их предъявления показало, что характерные для детей с нарушенным слухом смешения сходных предметов обусловливаются двумя причинами. Во-первых, у детей с нарушенным слухом несколько снижена точность запечатления предметов, что обусловлено неполнотой их зрительного восприятия, трудностями выделения существенных, значимых признаков. Во-вторых, дети с нарушенным слухом затрудняются в мысленном сопоставлении ранее виденного предмета с воспринимаемым вновь, что связано с недостаточной свободой в оперировании образами предметов. Говоря иначе, вторая причина - это недостатки образного мышления[38, с.75].

Отмеченные особенности образной памяти детей с нарушением слуха наиболее отчетливо обнаруживаются в самом начале младшего школьного возраста и становятся все менее заметными к окончанию начальной школы.

В образной памяти детей с нарушением слуха находят проявления также общие закономерности процессов запоминания и воспроизведения, которые связаны с умениями осмысливать и вербализовать материал при его восприятии, использовать приемы запоминания, которые помогут затем произвольному воспроизведению этого материала. Но они реже, чем хорошо слышащие, пользуются словесными характеристиками предметов с целью их запоминания, и в основном уже в старшем школьном возрасте. Дети с нарушением слуха прибегают еще к иным средствам кодирования, используя естественные жесты и условные жестовые обозначения. В целом они уступают хорошо слышащим по умению использовать средства для запоминания, что снижает продуктивность воспроизведения[19, с. 81].

Р. М. Боскис, Т. В. Розанова указывают, что словесная память детей с нарушением слуха имеет еще большее своеобразие, чем образная. При этом они относительно более успешно запоминают отдельные слова, чем целые предложения, и хуже всего связные тексты. В младшем школьном возрасте дети с нарушенным слухом испытывают трудности в удержании звукобуквенного состава слова, допускают пропуски букв, перестановки слогов, смешение слов, сходных по звукобуквенному набору. При первоначальном знакомстве со словами дети нередко смешивают их по значению с другими словами, имеющими близкую предметную отнесенность или звукобуквенное сходство[7, с. 66].

Объем кратковременной памяти младших школьников на слова заметно уступает соответствующим показателям у хорошо слышащих сверстников. При запоминании они в меньшей степени, чем хорошо слышащие, пользуются приемом группировки слов по их значению или по какому-либо другому принципу. Это снижает объем и прочность запоминания слов.

Углубленное понимание содержания рассказов обеспечивает их полное запоминание глухими детьми не только на короткий, но и на долгий срок. Напротив, если запоминание осуществляется на основе многих повторений материала без его смысловой переработки, то он легко забывается. Запоминание в этом случае происходит частично за счет смысловых, логических связей и частично только пространственно-временных, так называемых механических, которые подвержены легкому затормаживанию и разрушению.

Младшие школьники с нарушенным слухом медленнее, чем слышащие, овладевают обобщенными приемами предметных действий, необходимыми для решения зрительно-пространственных задач, проявляют склонность к привычным, стереотипным способам решения без учета изменившихся условий задачи, затрудняются при необходимости мыслить обратимо применительно к конкретной ситуации. Решение зрительно-пространственных задач усложняется из-за того, что дети недостаточно владеют значениями слов, выражающими пространственные отношения, - под, над, напротив, слева, справа и т.д.

Важно отметить, что детей с нарушенным слухом значительно позднее, чем у хорошо слышащих, формируется понятийный подход к решению задач. Эти дети испытывают большие трудности в овладении понятиями разной меры обобщенности, соотнесенными друг с другом по содержанию. Развитие конкретно-понятийного мышления совершается у детей с нарушенным слухом на протяжении обучения в школе. Только в старшем школьном возрасте у детей с нарушенным слухом начинает формироваться абстрактно-понятийное мышление.

Эти дети с трудом овладевают логическими связями и отношениями между явлениями, событиями и поступками людей. Они понимают причинно-следственные отношения применительно к наглядной ситуации, в которой эти отношения четко выявляются. Дети не умеют выявлять скрытые причины каких-либо явлений, событий. Они нередко смешивают причину со следствием, с целью, сопутствующими или предшествующими явлениями, событиями. Они часто отождествляют причинно-следственные и пространственно-временные связи.Наиболее трудными для детей с нарушенным слухом оказываются логическая переработка текста, построение умозаключений на основе тех сведений, которые сообщаются им в речевой форме.

Для подавляющего большинства детей с нарушенным слухом младшего школьного возраста характерно то, что они обнаруживают большие возможности мышления при небольшой помощи взрослого, чем в условиях полностью самостоятельного выполнения заданий.

Установленные факты и зависимости, характеризующие отставание и своеобразие в развитии словесно-логического мышления детей с нарушенным слухом, во многом обусловлены недостатками обучения. При обучении, специально направленном на формирование умений оперировать понятиями, выделять причинно-следственные отношения и другие логические зависимости, осуществлять умозаключения, у детей с нарушенным слухом наблюдается заметное продвижение в развитии словесно-логического мышления в целом.

В формировании самооценки младших школьников с нарушенным слухом несколько отстают от хорошо слышащих детей, обнаруживая черты, свойственные слышащим дошкольникам. Самооценка детей с нарушенным слухом 7-11 лет очень неустойчива, зависит от ситуации, от оценок их учебной деятельности и отдельных поступков учителями и воспитателями. Самооценка школьников с нарушенным слухом значительно совершенствуется на протяжении обучения в школе. Сначала дети приучаются адекватно оценивать свои отдельные действия и поступки, потом свои отдельные умения и знания. В младшем школьном возрасте появляется понимание, что оценивать себя следует в совокупности поступков, знаний, умений и отношений с окружающими людьми, играет роль и склонность к нравственному поведению. В целом младшим школьникам с нарушенным слухом более свойственна переоценка своих возможностей, чем недооценка.

У детей младшего школьного возраста с нарушенным слухом отношение к другим людям носит ситуативный характер. Под влиянием взрослых они неодобрительно относятся к неуспевающим сверстникам.

Общее направление воспитания нравственных качеств личности у детей с нарушением слуха - это постоянная справедливая оценка их поведения взрослыми, их товарищами по классу, более старшими детьми, с обязательным доступным для детей объяснением, почему это хорошо, а это плохо.

Формирование способностей у детей с нарушением слуха происходит по общим законам детского психического развития. Нарушение слуха ограничивает развитие детей только в том, что у них не могут быть сформированы способности, строящиеся на базе высокого развития слуха и речи (музыкальные способности, ораторское искусство и др.). Однако трудности речевого общения, недостатки в развитии речи, замедленность в формировании понятийного мышления создают значительное своеобразие в формировании всех способностей, которые могут успешно развиваться только при восполнении тех звеньев в психическом развитии, которые остались недоразвитыми.

Большая часть детей младшего школьного возраста с нарушенным слухом (тугоухостью) плохо различают разговорную речь на расстоянии 2-3 м в обычной житейской ситуации. Важно отметить, что любое устное высказывание и даже отдельно произнесенное слово - разногромкое. Кроме этого, речь варьирует по высоте составляющих ее звуков, поэтому более высокочастотные звуки (выше 1000 Гц и более), входящие в состав отдельного слова или целого высказывания, могут и не ощущаться.

На протяжении всего школьного обучения идет формирование фразовой речи, с правильной расстановкой слов в предложении, с правильным их согласованием и управлением, с использованием нужных окончаний. С трудом осваиваются навыки употребления наречий, союзов и особенно сложносочиненных и сложноподчиненных предложений, выражающих целевые, причинно-следственные и другие логические зависимости.Важно у детей с нарушенным слухом развивать словесную речь и все познавательные процессы в их единстве.

1.4 Особенности образной памяти у младших школьников с нарушением слуха

В 20-х годах нашего века некоторые психологи высказали мысль о том, что память ребенка сильнее, лучше, чем память взрослого. Основанием для таких суждений были факты, говорившие об удивительной пластичности детской памяти. Однако внимательное изучение деятельности памяти детей показало, преимущество детской памяти только кажущееся. Дети действительно легко запоминают, но далеко не любой материал, а лишь тот, который им чем-то интересен и вызывает у них положительные чувства. К тому же быстрота запечатления - только одно звено и только одно качество во всех процессах памяти. Прочность памяти, осмысленность, полнота у детей значительно более слабы, чем у взрослых. Поскольку в оценке человеческой памяти основным качеством является умение человека избирательно успешно использовать в новых обстоятельствах прежде воспринятый материал, память взрослого зрелого человека оказывается значительно более развитой, чем память ребенка. Умением выбирать нужный материал, его внимательно воспринимать, группировать, дети не обладают. Но несовершенство детской памяти обнаруживается и в том, что ребенок запоминает. П.П. Блонский считал, что на разных возрастных условиях детям становится доступным разное содержание. Раньше всего дети сохраняют в памяти выполненные ими движения, затем запоминают пережитые чувства и эмоциональные состояния. На следующем этапе доступными сохранению становятся образы вещей, и лишь на самом высоком, последнем уровне ребенок может запомнить и воспроизвести смысловое содержание воспринятого, выраженного в словах.

Исследования показывают, что развитие детской памяти не идет так прямолинейно. Изучая в сравнительном плане продуктивность запоминания детьми наглядного и словесного материала, слов конкретного и абстрактного содержания, А.А. Смирнов, Э.А. Фарапонова и другие исследователи показали, что совершенствование памяти у детей представляет значительно более сложный процесс, чем простую смену одного запоминаемого содержания другим. У детей более продуктивным является запоминание наглядного материала. Этот результат Э.А. Фарапонова рассматривает как следствие совместной деятельности первой и второй сигнальных систем, т.е. зрительного восприятия и слова[41, с. 39].

Чем младше ребенок, тем большую роль во всей его познавательной деятельности играют практические действия. Поэтому двигательная память обнаруживается очень рано.

Особенно богата детская память образами отдельных конкретных предметов, когда-то воспринятых ребенком. Но поднимаясь на уровень обобщений, ребенок оперирует отдельными образами, в которых слиты как существенные и общие черты, присущие целой группе предметов, так и те частные детали, которые ребенок подметил. Конечно, представления детей имеют ряд характерных особенностей, обусловленных в первую очередь неумением ребенка воспринимать предметы, поэтому детские представления, особенно в малознакомых вещах, оказываются смутными, нечеткими и хрупкими.

У ребенка, как и у взрослого, по мере роста его личности повышаются способности к произвольной психической саморегуляции и контролю. Это за этими понятиями возможность управлять своими эмоциями и действиями, умение моделировать и приводить в соответствие свои чувства и мысли, желания и возможности, способность поддержать гармонию душевной и физической жизни.

В первые годы школы ребенок должен воспринять и понять большой объем информации. Из-за маленького опыта в большинстве случаев ребенку трудно представить, связать между собой процессы и явления мира, осознать, а потом еще и сохранить в памяти и суметь воспроизвести оторванный, не связанный с другими предметами пласт знаний. Это колоссально трудная задача для ребенка начальных классов. Но ведь у ребенка в этом возрасте преобладает наглядно-образное мышление. Надо полагать, что целесообразно было бы использовать этот естественный дар природы. Да, можно сказать, что в практике учителей начальных классов широко используется наглядно-образный и действенный материал. Хорошо и надолго запоминается: то, что придумал и представил себе сам; то, что является организацией собственного ума и воображения; то, что ярко и необычно. Произвольность психической регуляции тем выше, чем больше нашей жизнью способны руководить словесные инструкции или мысли, рисующие конкретные образы желаемых результатов, и именно эти образы, способные вызвать у человека реальные ощущения, включают непроизвольные механизмы его психофизической регуляции.

В детском возрасте способность подчинять свою психическую жизнь ярким живым образам фантазии совершенно естественна, во-первых, потому что основной тип регуляции психики у детей как раз непроизвольный, во-вторых, потому что слово у ребенка очень близко к конкретному образу. Слова легко оживляют у детей яркие впечатления и живые ощущения, способные запустить естественные механизмы саморегуляции. С возрастом эти способности утрачиваются. Можно полагать, что тренировка механизмов словесно-образного регулирования психики с детства может воспрепятствовать утраты уникальных способностей детской психики[21, с. 73].

По мере созревания мозговых структур и определенных нервных механизмов у ребенка появляются возможности самому управлять своим вниманием, а, следовательно, качество памяти улучшается.

Этому процессу можно способствовать, создавая условия для деятельности и тренировки растущих и созревающих психических функций ребенка.

Так как все психические процессы у ребенка взаимосвязаны, то для того, чтобы информация сохранялась как можно дольше, а также легко воспроизводилось, очень важно, чтобы детское мышление сохранило специфическую естественность, спонтанность, непроизвольность, своеобразную «алогичность», и плохая «выживаемость» в режиме поучений.

«Психическая сфера человека разделяется на психические процессы условно с целью научного анализа. В каждое мгновение все воспринимающие, перерабатывающие и реагирующие вовне психофизические системы человека посредством более десятка миллиардов нервных клеток создают единую «симфонию» психической жизни. Выделить же в ситуации момент, когда проявляется только внимание, память или мышление невозможно, т.к. психические процессы протекают одновременно»[20, с. 54].

Образная память детей с нарушением слуха также, как у слышащих, характеризуется осмысленностью. Процесс запоминания у них опосредуется деятельностью по анализу воспринимаемых объектов, по соотнесению вновь воспринятого с удержанным ранее. В то же время специфические особенности развития зрительного восприятия, в первую очередь то, что младшие школьники с нарушением слуха отмечают в окружающих предметах и явлениях яркие, контрастные признаки, часто - несущественные, влияют на эффективность их образной памяти. Дети, относящиеся к данной категории, раньше познают в объектах специфическое, чем особое и общее, отмечают несущественные детали в ущерб главным, но менее заметным. По мнению И. М. Соловьева у слышащих детей эти два вида познания предметов развиваются одновременно. Особенности возникающего образа предмета зависят от восприятия и влияют на последующее запоминание и воспроизведение. Исследования Т. В. Розановой показали, что при непроизвольном запоминании наглядного материала дети с нарушением слуха по всем показателям развития образной памяти отстают от нормально слышащих сверстников: хуже запоминают места расположения предметов; имеют менее точные, чем слышащие сверстники, образы памяти, поэтому путают места расположения предметов, сходных по изображению или реальному функциональному назначению. Сами изображения предметов с нарушением слуха запоминают неточно, легче смешивают образы сходных предметов, затрудняются в переходе к соответствующим им образам предметов. В процессе развития разница в успешности запоминания наглядного материала между слабослышащими детьми и слышащими постепенно уменьшается[38, с. 50].

По характеру произвольного запоминания детьми, имеющими отклонения в развитии слуховой функции, наглядного материала можно заключить, что в их памяти образы предметов в меньшей степени, чем у слышащих, организованы системно. Дети данной категории реже пользуются приемами опосредованного запоминания, что отрицательно сказывается на сохранении образов в памяти. Исследования особенностей произвольного запоминания предметов, схематических фигур показали, что у детей с нарушением слуха сложившиеся в опыте системы образов оказываются менее дифференцированными, менее прочными, менее устойчивыми к помехам со стороны сходных образов. Например, отмечается, что при запоминании схематичных фигур имеющееся объективное сходство между фигурами затрудняет запоминание каждой из них, приводит к тому, что вместо какой-то определенной фигуры младший школьник с нарушением слуха может нарисовать такую, которая отдаленно напоминает любую из них, или фигуру, похожую на предшествующие, ранее нарисованные. При этом дети данной категории реже пользуются словесными обозначениями как средствами запоминания схематических фигур, а в случае использования таких обозначений менее точно характеризуют объект. Специфические трудности младших школьников с нарушенным слухом связаны необходимостью интегрировать, воссоздавать образ фигуры мысленно, без опоры на непосредственное восприятие целой фигуры, оперировать образами. Словесные обозначения объектов имеют двоякое значение для запоминания: с одной стороны, они ведут к тому, что возникающий образ конкретного предмета уподобляется привычному представлению о нем, с другой стороны, выполняют роль средства для запоминания и интеграции различных частей фигуры в единое целое, тем самым, увеличивая устойчивость образов, облегчая воспроизведение[6, с. 63].

При запоминании дети с нарушением слуха редко пользуются словесными обозначениями, менее точно характеризуют объект, что отрицательно сказывается на воспроизведении схематических фигур. Если им удается подобрать удачное словесное обозначение, то это положительно влияет на воспроизведение фигур.

Перечисленные особенности непроизвольного и произвольного запоминания наглядного материала накладывают отпечаток и на прочность запоминания, на длительность хранения материала в памяти. У младших школьников с нарушением слуха изменение образов совершается одновременно в двух направлениях: теряется своеобразие запомнившегося объекта или наоборот - оно усиливается. При отсроченном воспроизведении у школьников с нарушенным слухом может наблюдаться тенденция взаимоуподобления сходных объектов. В процессе психического развития детей с нарушением слуха образы памяти совершенствуются, формируется умение пользоваться различными средствами для запоминания. Для развития образной памяти необходимо совершенствовать познавательную деятельность детей, развивать их речь, формировать мыслительные операции[15, с. 27].



Выводы к главе 1

Изучив психолого-педагогическую литературу, были сделаны следующие выводы:память - это форма психического отражения действительности, заключающаяся в запоминании, сохранении и в последующем воспроизведении прошлого опыта.

Память как познавательный процесс обеспечивает целостность и развитие личности. Благодаря памяти человек имеет возможность овладевать опытом прошлых поколений, применять свой личный опыт в практической деятельности, расширять и углублять имеющиеся знания, совершенствовать навыки и умения.

В формировании высших форм памяти человека большое значение имеют социокультурные факторы, и что образная память, наряду слогической лежит в сфере сознания.

Так как память в филогенезе имеет развитие: моторная > аффективная > образная > логическая, то на младший школьный возраст падает развитие образной памяти.

Логическая память еще не развита, а образная память уже хорошо развита. В силу социокультурных причин младший школьник попадает в промежуток: развитие образной памяти приостанавливается, логическая память еще не развита.

Поэтому младший школьник в большинстве случаев заучивает школьный материал механически.

Из всех видов памяти особое внимание уделяется образной памяти.

Механизм образной памяти сложный. Сначала человек воспринимает события, цифры, буквы, слова и переводит в безграничный запас образов.

Человеческая память - нечто очень сложное, включающее в себя процессы запоминания, сохранения, воспроизведения и переработки человеком разнообразной информации.

Дети действительно легко запоминают материал, именно тот, который им чем-то интересен и вызывает у них положительные чувства.

Представления детей имеют ряд характерных особенностей, обусловленных в первую очередь неумением ребенка воспринимать предметы, поэтому детские представления, особенно в малознакомых вещах, оказываются смутными, нечеткими и хрупкими.

Образная память детей с нарушением слуха также, как у слышащих, характеризуется осмысленностью.

Память у младших школьников с нарушением слуха характеризуется замедленностью и непрочностью запоминания, быстротой забывания, неточностью воспроизведения, эпизодической забывчивостью, плохим припоминанием. Снижен уровень развития слуховой и зрительной памяти.

Наиболее неразвитым оказывается логическое опосредованное запоминание. Обычно запечатлеваются лишь внешние признаки предметов и явлений. Вызывают большие затруднения воспоминания о внутренних логических связях и общественных словесных объяснениях.

Поэтому из всего вышесказанного делается предположение, что с помощью специальных упражнений и разработанных систематичных занятий можно повысить уровень развития образной памяти у школьников с нарушением слуха и снизить процент запоминания информации посредством механической памяти.



Глава 2. Характеристика диагностической и коррекционно-развивающей программ, применяемых в изучении образной памяти у детей младшего школьного возраста с нарушением слуха

2.1 Характеристика диагностической программы, применяемой на выявление особенностей развития образной памяти

При подборе диагностических методик изучения образной памяти младших школьников с нарушением слуха был сделан упор на работы Р.С. Немова, Т.Е. Рыбакова, Т.В. Розановой, С.Д. Забрамной, О.В. Боровик.

Как правило, дети с нарушением слуха недостаточно владеют речью. Поэтому при диагностическом исследовании преобладает использование невербальных методик, когда школьник и взрослый могут не пользоваться устной речью, а условия заданий подсказываются характером материала. Исходя из этого, для диагностики уровня сформированности образной памяти детей младшего школьного возраста с нарушением слуха на констатирующем этапе эксперимента были использованы четыре невербальные методики и одна методика, предполагающая вербальные ответы. Суть данных методик заключается в исследовании образной памяти школьников данной категории на основе сохранных функций анализаторной системы. При проведении эксперимента учитывались общие закономерности развития детей в норме и специфические особенности развития младших школьников с нарушением слуха, а также индивидуальные и возрастные особенности. Исследование проходило индивидуально в привычной обстановке.

Диагностическая программа состояла из 5 методик, которые представлены в таблице 1.



Таблица 1

Содержание диагностической программы, применяемой на выявление особенностей развития образной памяти у младших школьников с нарушением слуха

№ п/п	Название и автор методики	Цель методики
1	Методика «Запомни фигуры» Р.С. Немов[33, с. 543]	Определение особенностей зрительной памяти
2	Методика «Узнавание фигур» Т.Е. Рыбаков[44, с. 86]	Определение уровня развития произвольной образной памяти
3	Методика «Веселые картинки» Т.В. Розанова[12, с. 130]	Изучение кратковременной памяти
4	Методика «Особенности зрительной памяти» С.Д. Забрамная, О.В. Боровик[17, с. 98]	Определение особенностей зрительной памяти
5	Методика «Веселые рисунки»[12, с. 117]	Определение объёма образной памяти

Методика «Запомни фигуры» (Р.С. Немов).

Цель: определить особенности зрительной памяти.

Оборудование: доска, мел, листочки бумаги, ручки

Инструкция: Повторение с ребёнком геометрические фигуры. На доске нарисованы 5 геометрических фигур (круг, квадрат, прямоугольник, треугольник, овал). Ребёнок должен внимательно посмотреть и запомнить их. И, через 7 - 8 секунд стираются с доски все геометрические фигуры и просим ребёнка нарисовать все фигуры, которые он запомнил в той же последовательности.

Методика «Узнавание фигур» (Т.Е. Рыбаков).

Цель: определить уровень развития произвольной образной памяти.

Оборудование: бланки.

Инструкция: экспериментатор, используя наглядный материал, подготовленный для данной методики, в течение 10 секунд показывает испытуемому рисунок, на котором изображены девять различных фигур, с установкой запомнить предъявляемые фигуры. Затем рисунок убирают, а испытуемому немедленно предъявляется рисунок, где все виденные схематические фигуры из первого рисунка разбросаны среди других двадцати пяти фигур. Во втором рисунке испытуемый должен найти первые девять фигур.