Предпосылки развивающей работы с детьми дошкольного возраста

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы развивающей работы с детьми дошкольного и возраста

1.1 Понятие и формы развивающей работы с детьми дошкольного и возраста

1.2 Игра как основная форма развивающей работы с детьми дошкольного и возраста

Глава 2. Методы психического развития в практике работы воспитателей и родителей

2.1 Использование методов психического развития в практике работы воспитателей и родителей

2.2 Психологическое развитие детей в детских садах

Заключение

Библиографический список

Приложение

Введение

В настоящее время не вызывает серьезного возражения мнение о том, что целенаправленное, систематическое психологическое развитие необходимо каждому ребенку. Очевидно, что дети, с которыми общаются, взаимодействуют люди, наделенные психологическими знаниями и навыкам», значительно превосходят по уровню развития, самоконтроля и, в целом, психической зрелости своих сверстников, с которыми никто не занимается (или эти занятия сводятся к замечаниям, нравоучениям или «натаскиваниям»). Тем не менее роль и форма внедрения психологии в сферу воспитания и образования детей в настоящее время недостаточно определена.

Актуальность. Существуют психологические программы развития и коррекции. Программы развития (очень разнообразные и эффективные) существуют для внедрения в практику воспитания и образования так называемых «нормальных», в целом психически здоровых, обычных детей. Программы коррекции имеют иной объект (так называемые «трудные» дети, характеризующиеся девиантным поведением). Действительно, принимая во внимание важность коррекции эмоциональной сферы ребенка, специалисты сосредоточили свои усилия, главным образом, на изучении крайних эмоциональных состояний, иначе говоря, на работе с особо трудны ми, невротичными и педагогически запущенными детьми. Однако четкой границы между трудным и благополучным ребенком нет, и, по нашему мнению, переходные формы развития личности ребенка позволяют выявить глубинные психологические причины нарушения эмоциональных состояний и процессов ребенка. Ритм и условия сегодняшней жизни обостряют чувствительность маленького человека, повышают уровень его тревожности. Состояние психической нестабильности взрослых передастся их детям, и поэтому все чаще за консультацией к психологу обращаются родителя вполне благополучных, на первый взгляд, развитых, умных и в целом управляемых детей. При этом родители справедливо отмечают, что им не хватает психологических знании, чтобы отделить повышенную оживленность ребенка от проявления нервозности, определить тот момент, когда естественный детский страх становится патологическим, решить, стоит ли наказать ребенка та капризность и упрямство или, напротив, успокоить и обласкать его; иными словами, определить ту грань, за которой ребенок становится трудным.

Наши многолетние исследования показали, что психологические условия современной жизни формируют особый психический склад ребенка, который, с одной стороны, не мешает его умственному развитию, а, с другой стороны, создает определенные сложности в ходе его воспитания. Такой психический тип не совпадаете распространенным представлением о трудных детях, обусловлен актуальными социальными причинами, но не характерен

для всех детей и во многом объясняет однотипность тех

жалоб и нужд, с которыми родители обращаются к психологу.

Объект работы - дети дошкольного возраста.

Предмет работы - психологические предпосылки развивающей работы с детьми дошкольного возраста.

Цель работы - исследовать основные предпосылки развивающей работы с детьми дошкольного возраста.

Задачи:

1) выявить теоретические основы развивающей работы с детьми дошкольного и возраста;

2) раскрыть методы психического развития в практике работы воспитателей и родителей.

В данной работе использованы работы следующих авторов: И.Е. Валитова, Н.И. Гуткина, В.В. Давыдов, М.В. Ермолаева, Г.А. Урунтаева и др.

Научно-практическая значимость - изложенные материалы могут быть использованы: для проведения консультаций с супружескими парами; для проведения лекций, семинаров; для самостоятельной педагогической практики.

Глава 1. Теоретические основы развивающей работы с детьми дошкольного и возраста

1.1 Понятие и формы развивающей работы с детьми дошкольного и возраста

Работа психолога по развитию (или доразвитию) психологического развития детей дошкольного и возраста, вероятно, наиболее трудна. И не столько в технологическом плане, сколько в теоретико-прикладном.

Здесь перед психологом встает ряд проблемных вопросов, которые не получили пока должного обсуждения психологами, а потому не имеют на сегодняшний день окончательного решения. Один из них: развивать все компоненты психологической готовности, сформированные не в полной мере, или, опираясь на ее системоооразутощий компонент (личностный, в нашем понимании), сосредоточить усилия именно на его становлении? Мы полагаем, что имеет смысл строить развивающую работу, основываясь на втором подходе, поскольку тем самым будет создаваться возможность саморазвития других характеристик готовности.

Не менее существенным является осознание необходимости ориентации психолога на зону ближайшего развития ребенка, хотя в действительности сделать это достаточно трудно. В составляемых программах развития нередко не учитываются психологические особенности возраста, общий уровень психологической готовности (большинство развивающих программ направлены на ее отдельные компоненты) и, главное, в них не обозначается зона ближайшего развития. Наряду с общей проблемой -- опоры на зону ближайшего развития ребенка -- выделяется частная: динамика формирования его психологической готовности (как в ходе разных деятельностей ребенка, так и в процессе специально организованной развивающей работы с ним) постоянно требуют уточнения зоны ближайшего развития и в связи с происходящими изменениями -- подбора адекватных для каждого момента игр, упражнений, техник, выбора необходимого темпа продвижения вперед [6, c.32].

В какой мере условия и требования тех или иных развивающих заданий, упражнений (которые зачастую даже для взрослых, а тем более для детей проводятся в игровой форме) могут опережать имеющиеся у ребенка возможности? Ведь если они ориентированы только на уже развитые формы психической деятельности ребенка, свойственные предшествующему периоду развития, то происходит лишь закрепление уже пройденных этапов. Но и слишком большой отрыв условий задания от наличного уровня развития ребенка, не принесет желаемого результата -- продвижения вперед также не будет.

Основным критерием здесь выступает способность ребенка справиться с заданием при некоторой помощи взрослого, причем при повторных упражнениях эта помощь постепенно сокращается вплоть до полного отказа от нее. Если же ребенок все-таки не в состоянии отказаться от помощи, можно предположить, что данное упражнение по своим требованиям находится за пределами зоны ближайшего развития ребенка и не способствует прогрессу в его психическом развитии [6, c.34].

В каком отношении развивающие игры и упражнения оказываются для ребенка новыми по сравнению с теми, с которыми он уже справляется? Во-первых, они могут быть направлены на овладение новыми способами действий с уже знакомыми предметами. Во-вторых, в них могут быть включены незнакомые ребенку предметы, более сложные правила. В-третьих, можно изменить сюжетное содержание игры. Каждое такое нововведение предъявляет свои требования к ребенку, активизирует и развивает те или иные структуры его психики. Не следует усложнять задания сразу в двух или более направлениях, ибо в этом случае они могут оказаться неожиданно сложными для ребенка и развивающего эффекта иметь не будут, т, е. выйдут за пределы его зоны ближайшего развития.

Следующей проблемой является выбор форм развивающей работы. Дело в том, что в практике часто встречается ориентация педагогов на то, что такая работа должна вестись в образовательно-воспитательных учреждениях лишь психологом и только посредством специальных игр, тренингов и т. п. Подобную точку зрения разделяют, кстати, и некоторые практические психологи. Вместе с тем представляется, что, кроме игровой, эта работа может быть реализована и в других различных формах и направлениях, а ее равноправными участниками должны быть учителя (а во внеучебной деятельности -- родители) [19, c.113].

Одним из возможных путей видится организация психологической развивающей среды. Она может создаваться самим психологом и представлять собой различные виды взаимодействия психолога и детей в свободное от учебы время или на специально отведенных для этого учебных часах (тренинговые, развивающие, обучающие встречи). Кроме того, такую среду может создавать и поддерживать сам педагог, используя развивающие технологии на учебных занятиях, в воспитательном процессе или организации внешкольного общения учащихся. Так, психолог и педагог 1-х классов могут совместно разработать программу психолого-педагогической поддержки детей на первых этапах адаптации к школе, которую учитель реализует в процессе учебного и внеучебного общения с детьми. Другой формой психологической развивающей среды может быть обучающая психодиагностика -- самопознание и саморазвитие младших школьников, -- проводимая с помощью психолога.

Кроме того, психологическое развитие может осуществляться через различные традиционные и привычные формы работы, которые планируются педагогами и психологами с учетом развивающего эффекта. Он может быть заложен в саму форму организации воспитательных дел (скажем, она потребует от детей навыков сотрудничества, понимания чувств и переживаний одноклассников, самооценки и др.) или в его содержание (уроки психологического развития, уроки общения, уроки основ психологии) [7, c.76].

В учебной деятельности развивающая работа может проводиться психологом опосредованно. Совместно с учителем он может разработать и внедрить в учебный процесс различные формы работы, позволяющие детям максимально развивать различные стороны их психики (речь идет не только об интеллектуальной сфере, но и эмоциональном, социальном и духовном опыте детей).

1.2 Игра как основная форма развивающей работы с детьми дошкольного и возраста

Обсуждая различные формы развивающей работы, необходимо остановиться и на таком аспекте проблемы, как предпочтение неадекватных естественному ходу развития ребенка форм.

Как известно, ведущей и наиболее привлекательной деятельностью дошкольников (а зачастую и первоклассников) является игра. Поэтому развивающие программы для этих детей должны опираться на игровые упражнения в качестве базовых.

Для понимания специфичности использования игры с целью общего развития психологических предпосылок овладения учебной деятельностью следует иметь в виду, что каждая игра выполняет сразу несколько функций. Это означает, что при ее применении можно решать самые разные задачи, причем на одного ребенка она может оказать тонизирующий эффект, для другого это будет средством повышения самооценки, а для третьего -- школой коллективных отношений. Известно, что в игре развивается психика ребенка, поскольку в дошкольном возрасте именно игра создает зоны ближайшего развития, исчерпав свои возможности по созданию зон ближайшего развития, игра как ведущая деятельность уступает место систематическому учению в школе. Но, как справедливо подчеркивает Н.И. Гуткина, «... до тех пор, пока зоны ближайшего развития образуются в игре, систематическое обучение не дает ничего существенного для психического развития ребенка, хотя и создает такую иллюзию за счет выработки у последнего новых умений и навыков, не имеющих ничего общего с психологическим развитием» [5, c.54].

Парадокс социальной ситуации развития современных детей состоит в том, что при всей важности развивающего значения игры она уходит из детства. Мы разделяем позицию Н.И. Гуткиной, выделяющей следующие причины обозначенной проблемы:

1. Игра выступает как самостоятельная деятельность тогда, когда ребенок не занят никаким другим общественно полезным видом деятельности. Раннее обучение в детских садах и дошкольных гимназиях приводит к сокращению свободной игры в период от 5 до 7 лет. В результате она не достигает своих развитых форм. Недоразвитие игры именно в это время наносит ребенку серьезный ущерб, поскольку в этот период в игре развиваются мышление, воображение, фантазия, мотивационная сфера и другие составляющие психологической готовности к школе.

2. В настоящее время все меньше уделяется внимания обучению детей в игре. Родителям некогда играть с детьми, они слишком заняты на работе и дома. Бабушки и дедушки часто живут отдельно и видятся с внуками эпизодически, кроме того, многие из них также целый день заняты на работе. В детском саду воспитатели сосредоточены преимущественно на режимных моментах и обязательных учебных занятиях, предписанных программами дошкольных учреждений. Даже во время прогулки они редко организуют игру детей, а большей частью, беседуя Друг с другом, наблюдают за воспитанниками. Причины такой пассивной позиции видятся не только в нежелании, но и неумении, неподготовленности многих воспитателей заниматься этой работой [5, c.60].

Н.И. Гуткина констатирует: «В конце 90-х годов XX столетия можно зафиксировать следующие основные моменты, определяющие особенности развития российских дошкольников:

1) дети все меньше и меньше играют в традиционные игры;

2) традиционные игры (сюжетно-ролевые и развивающие} все больше вытесняются компьютерными играми;

3) родители стремятся начать обучение своего ребенка как можно раньше, причем помимо дошкольной гимназии его могут водить в спортсекции, музыкальную школу, изостудию и т. д.... Современные родители одержимы манией раннего обучения. Им невдомек, что слишком раннее обучение, сводящееся, как правило, к выработке навыков и умений в той или иной области, не способствует психическому развитию ребенка;

4) к моменту поступления в школу большинство будущих первоклассников психологически не готовы к школьному обучению, хотя многие из них посещают до школы группы по подготовке к школе и дошкольные гимназии, где педагоги делают упор не на развитие детей, а на обучение их навыкам счета, чтения и письма. Но психологическая готовность к школе не возникает на уроках подготовительных курсов, в дошкольных гимназиях и мини-лицеях. Она возникает постепенно как итог всей дошкольной жизни ребенка» [5, c.63].

К сожалению, и в наступившем веке отмеченные тенденции сохраняются.

Важной проблемой представляется и такая: «Каким образом использовать феномен психологической готовности во благо ребенку и тем, кто его окружает? В качестве базового здесь выступает противоречие между реальным и идеальным в развитии психологических предпосылок к обучению ребенка в школу. Разрешение этого противоречия в определенной степени позволит положительно ответить на поставленный вопрос. Известно, что всякий раз мы встречаемся с уникальным вариантом психологической готовности ребенка. Работать индивидуально с каждым ребенком, учитывая реальное соотношение числа психологов и количества детей в наших школах, невозможно.

В связи с этим вся «надежда» возлагается на других субъектов образовательного процесса: учителей и родителей. К подобной работе их важно готовить. Они должны быть психологически направлены на участие в процессе развития, к этому их готовит психолог в Процессе целой системы консультаций: до диагностики, по результатам диагностики и на начальном этапе обучения в школе. Лишь в этом случае возможна реализация действительно индивидуального, а не только дифференцированного подхода в развитии психологической готовности ребенка к обучению в школе. Заметим, что необходимость формирования этого феномена в начале школьного обучения (особенно, если рассматривать его как возрастное новообразование) создает предпосылки для более успешного перехода ребенка от дошкольного к школьному детству, от одной образовательной ступени к другой [18, c.56].

В противовес традиционному подходу к проблеме преемственности между дошкольной ступенью образования и начальной школы формирование фундамента школьной готовности должно осуществляться естественно и непринужденно в рамках «специфически детских видов деятельности». Деятельность ребенка, может приобрести такие особенности, которые одновременно выступают источниками психологической готовности к школе:

а) «необыденность» дошкольных деятельностей служит предпосылкой дальнейшего усвоения содержания научно-теоретических понятий, противостоящему рассудочно-житейскому опыту,

б) их открытость проблемам -- исследовательской активности в школьном обучении;

в) «универсальная пластичность», связанная с работой продуктивного воображения -- рационального постижения законов становления целостных объектов;

г) инициативный, надситуативный характер -- умения и желания учиться, специфической учебно-познавательной мотивации, что, в частности, проявляется в самостоятельной постановке и преобразовании учебных задач;

д) отсутствие специализированности (многофункциональности) -- освоения целостного образа культуры, который задан через содержание школьного образования;

е) синкретизм, слитность образующих деятельности компонентов (например, ее рациональных и эмоциональных моментов) -- «умных» эмоций, интеллектуальных (обобщенных) переживаний, позднее регулирующих протекание учебной деятельности;

ж) примат смысловой стороны деятельности над операционно-технической -- учебной рефлексии;

з) эмоциональная насыщенность и выразительность -- способности к овладению авторским, «личностным» знанием и авторизации знания «безличного»;

и) ориентация на образ взрослого как персонификатора собственных возможностей ребенка -- широкого круга умений, необходимых для построения учебного сотрудничества и общения с учителем и сверстниками [1, c.156].

Исследования психологов показали, что ребенок приобретает большую часть информации об окружающем мире в период от рождения до 5-6 лет жизни. Это период наиболее интенсивного психического и физического развития детей, который наиболее важен для последующего становления гармоничной личности человека в целом, поэтому очень важно вовремя выявить и развить в ребенке его безграничные потенциальные возможности. В этом возрасте при соответствующих условиях развиваются различные способности: совершенствуются движения, речь, происходят значительные изменения в мышлении, начинают формироваться нравственные качества, складываются черты характера.

Возраст от рождения до 6 лет - это самый благоприятный период для развития ребенка. Именно этот период - период ненасытного любопытства - и формирует интеллект человека. Кем станет ребенок, чем будет интересоваться в дальнейшем, какие способности проявит - все определяется этим периодом жизни.

Известный педагог Б.П. Никитин утверждал, что если в детстве не получить возможность развить те или иные умения и навыки, то в дальнейшем они утрачиваются. То, что заложено в ребенке в раннем и дошкольном возрасте, останется на всю жизнь. И, соответственно - то, что он не получит в детстве, очень трудно, а порой и невозможно компенсировать в дальнейшем [17, c.38].

Психологи считают: то, что в 4 года дается без особых усилий, в 12 лет может вызвать большие трудности. С этой точки зрения у ребенка, не овладевшего приемами логического мышления до школы, могут возникнуть проблемы с решением задач, выполнением упражнений, ослабеть интерес к учебе.

Так как наиболее эффективной формой обучения в этом возрасте является игра, все занятия проходят только в игровой форме. Играя, ребенок незаметно для себя усваивает те знания, умения и навыки, которые взрослый считает необходимым ему прививать.

Детская игра - это способ объяснить, научить, организовать занятия таким образом, чтобы учесть желания, интересы ребенка и раскрыть его потенциальные возможности и способности. Правильно подобранные игры помогают преодолевать отклонения в поведении ребенка, предупреждать появление неблагоприятных форм поведения. С их помощью дети вырастают в думающих, трудолюбивых, не боящихся трудностей людей.

Чрезвычайная пластичность, обучаемость - наиболее важные особенности психики ребенка по сравнению с психикой взрослого. Исходя из этих особенностей детской психики, и строятся наши занятия, цель которых - создать ребенку условия, когда максимально используются возможности этого возраста для дальнейшего развития ребенка [17, c.39].

Таким образом, перед взрослыми стоит огромная ответственность за это маленькое существо, которое должно стать человеком не только с хорошим здоровьем, но с доброй душой, светлым умом, горячим сердцем. Желательно максимально раскрыть возможности ребенка, грамотно стимулируя его развитие, но обязательно в соответствии с возрастными возможностями и желаниями ребенка.

Психологом встает ряд проблемных вопросов, которые не получили пока должного обсуждения психологами, а потому не имеют на сегодняшний день окончательного решения. Один из них: развивать все компоненты психологической готовности, сформированные не в полной мере, или, опираясь на ее системоооразутощий компонент (личностный, в нашем понимании), сосредоточить усилия именно на его становлении? Мы полагаем, что имеет смысл строить развивающую работу, основываясь на втором подходе, поскольку тем самым будет создаваться возможность саморазвития других характеристик готовности.

Как известно, ведущей и наиболее привлекательной деятельностью дошкольников (а зачастую и первоклассников) является игра. Поэтому развивающие программы для этих детей должны опираться на игровые упражнения в качестве базовых. Для понимания специфичности использования игры с целью общего развития психологических предпосылок овладения учебной деятельностью следует иметь в виду, что каждая игра выполняет сразу несколько функций.

Глава 2. Методы психического развития в практике работы воспитателей и родителей

2.1 Использование методов психического развития в практике работы воспитателей и родителей

Гармоничное развитие ребенка предполагает разумное целенаправленное общение с ним практически в каждый момент его детской жизни, внедрение методов психического развития необходимо я любом процессе взаимодействия с маленьким человеком. Для того чтобы душа и сознание ребенка постоянно и эффективно трудились, взрослый должен быть знающим и умелым психологом.

Изложим систему методов психического развития детей, которую может использовать любой взрослый в процессе каждодневного общения с ребенком. Эти методы не требуют специальной полготовки, а для понимания их направленности и пользы достаточно ознакомления с содержанием предшествующих глав этой книги. Методы изложены в последовательности их применения, воспитатели и родители могут использовать их в любое время общения с ребенком, ориентируясь на уровень его понимания и особенности его индивидуальности [8, c.96].

Методы психического развития, удобные в употреблении, обогатят воспитателям и педагогам, работающим в детских садах опыт и облегчат труд: будучи включены в постоянное общение с детьми, методы эти позволяют организовать их внимание, эффективно регулировать поведение и уровень активности, занимают досуг и позволяют использовать время, проведенное на улице. Использование методов не требует специальных знаний и умений, достаточно быть внимательным к детям и иметь достаточно времени для занятий, игр и бесед с ними. Нам представляется, что работа психолога с ребенком не будет достаточно эффективной, если он не смог организовать в помощь своему делу активность взрослых, которые общаются с ребенком постоянно. При этом работа психолога с этими взрослыми должна строиться не по линии односторонних консультаций, а по пути партнерского взаимодействия, организованного на основе общих программ практики и наблюдений [9, c.98].

Использование методов психического развития необходимо включать в любые занятия и игры с детьми, начиная с 2,5--3-летнего возраста. Иногда достаточно задать ребенку нужный вопрос, умело направить его самостоятельную активность, обратить внимание на что-то интересное, и деятельность его обратиться в нужное русло. Для этого нужно не оставлять детей без присмотра, незаметно наблюдать за ними, когда они заняты и, конечно, не жалеть времени и духовных сил на общение с ними, когда они этого сами хотят.

Развитию навыков общения способствует разбор конфликтов. Не рекомендуется разрешать ссоры категорической изоляцией детей друг от друга -- от этого мало пользы для ссорящихся. Дети должны учиться разрешать конфликты, накапливать опыт эффективного поведения в сложных (подчас стрессовых) ситуациях общения и взаимодействия. Для этого необходимо воспитателям по горячим следам ссоры спокойно и рассудительно произвести разбор конфликта (предварительно успокоив детей). Полезно выяснить с помощью детей -- свидетелей ссоры, с чего начался конфликт, какие цели преследовал каждый из участников (по возможности уловить, какие истинные мотивы ими руководили) и провести коллективное обсуждение вопроса о том, как можно было бы лучше повести себя в данной ситуации, для того чтобы избежать ссоры.

Надо, чтобы все участники и свидетели ссоры участвовали в обсуждении возможностей примирения. Взрослый должен убедиться в том, что окончательный путь эффективного разрешения конфликта удовлетворил и обиженного, и обидевшего. Воспитатель должен наблюдать, разрешать и фиксировать все текущие конфликты, используя для этого карту конфликтной активности, в которой против фамилии каждого ребенка обозначено его участие в конфликте в роли нападающего (Н) или жертвы (П) и исход этого участия в виде агрессивных действий (Аг.), ухода от конфликта (У) или продуктивного разрешения (примирения, компромисса -- К). Оценивается конфликтная активность каждого ребенка за неделю и сравнивается с результатами других наблюдений и данными психодиагностики [20, c.45].

Воспитателю полезно использовать методы психического развития детей в процессе чтения сказок, рассказов, стихов и последующего их обсуждений. Необходимо не просто оценить, как ребенок запоминал прочитанное, но и насколько он разобрался в нем, насколько полученные знания обогатили его детский опыт. Нравственному развитию ребенка способствуют рассуждения о характере героев сказок.

Следы разумного, полезного труда важно проследить после прочтения любой сказки и показать, как он формирует, изменяет характер героев. Например, после прочтения сказки «Репка» можно незаметно расширить тему разговора и перевести его в русло помощи взрослым. Воспитатель помогает ребенку сделать вывод о том, что хоть силы и возможности их мамы больше, чем у них, но без детской помощи взрослым было бы трудно закончить уборку, навести порядок в доме и т.п. Такие размышления способствуют формированию чувства долга, ответственности детей и их уверенности в себе.

С другой стороны, упражнения такого рода развивают речь и понятийное мышление. С этой целью после разбора прочитанного можно попросить детей пересказать сказку или" рассказ с акцентом на характер героев, на динамику их эмоциональных переживаний, на смену настроения (атмосферы) повествования. Рекомендуем также использовать чтение детской литературы для уяснения причинно-следственных связей, временной последовательности. Как показывает опыт, последнее особенно трудно дается детям 3--5 лет, поэтому обсуждение прочитанного полезно дополнять вопросами: Когда это случилось? До или после... (назвать определенное событие)? Что случилось между двумя этими событиями? В какое время суток, время года происходило действие сказки? Очень важно помочь детям уяснить, что характеры героев и их поступки определяют и общий итог действия, и то, что происходит с каждым героем [20, c.51].

Многие методы развития познавательных процессов (памяти, понятийного и образного мышления, воображения) могут быть использованы воспитателями и родителями в различные моменты общения с детьми. Например, очень полезны разговоры о профессиях: какие бывают профессии, кем работают родители, с какими профессиями взрослых дети встречаются чаще всего, что входит в круг обязанностей и функций каждой профессии, какие навыки, знания, качества требуют разные профессии, какие инструменты, предметы, аксессуары сопровождают работу разных профессий. Эти беседы развивают опыт и воображение детей -- они хотят нарисовать то, что обсуждали,

организовать игры, имитирующие труд разных людей. Но здесь активность детей нельзя оставлять без присмотра [3, c.93].

Полезно подготовить заранее и ненавязчиво предложить детям для игры различные неоформленные предметы (бумажки, палочки, шарики, кусочки ткани), которые они могут использовать как заместители реальных предметов,

обыгрывая различные профессии. Если дети затрудняются в утилизации предмета, можно предложить способ его использования. Наблюдая за игрой детей, можно ненавязчиво спросить его, что он собирается делать, какова последовательность его действий. Эти простые беседы и упражнения развивают понятийное мышление, знаково-символическую и планирующую функцию, речь и опыт детей.

Одни и те же понятия должны многократно включаться в опыт и деятельность (игру) ребенка. Это позволяет установить и осмыслить связи между понятиями, различные способы оперирования понятиями. Так, к проблеме профессий дети возвращаются, когда обсуждают проблему того, как различные продукты и предметы попадают к ним в дом (сколько различных людей поработало над тем, чтобы книга легла на полку, яблоко -- в вазу, игрушка -- в детский уголок, одежда -- в шкаф). При этом воспитатель должен помочь детям использовать свой опыт и наблюдения в установлении связей между предметами, событиями и действиями с ними, осознать различные цели действий и способы использования предметов [9, c.65].

2.2 Психологическое развитие детей в детских садах

Развитие опыта питает воображение ребенка. Развитию воображения и творческого мышления ребенка посвящены многие игры и беседы с детьми. Так, воспитатель берет игрушку и просит детей сочинить про нее историю. При этом каждый ребенок произносит не более двух-трех фраз; дети высказываются по очереди, но сюжетная линия продолжается. Потом эту сказку можно обыграть с игрушками. Играми воображения полезно заполнять любой досуг. Например, на прогулке обратить внимание детей на дорожку, попросить проследить и перечислить ее особенности, направление, изгибы и длину. В группе дети нарисуют эту дорожку по памяти; потом, глядя на свой рису нок, вообразят, что они идут по ней, потом прыгают, скользят, катятся на велосипеде. Потом они сами проверят, насколько все точно они вообразили. Для этого они поставят конец карандаша в начало дорожки (ровно в центре ее старта), закроют глаза и «пройдут» карандашом по ее длине, стараясь не задевать края. Если воображение было продуктивным, а предварительное наблюдение внимательным, карандаш не перечеркнет краев дорожки.

Обычно, затеяв под руководством воспитателя полезную игру на улице, дети переносят ее в группу, и тогда последующий досуг будет полезным и захватывающим. Так, воспитатель просит детей понаблюдать за машинами, сравнивая их, за особенностями домов для людей, машин, животных, а вечером в группе взрослый сам будет наблюдать интересную игру по строительству разных домов, оживленному движению машин, работе людей на стройке. Вот еще одно эффективное упражнение на развитие воображения: на прогулке воспитатель дает детям нейтральный предмет (палочку, камушек), просит придумать про него историю (где он был раньше, как попал сюда), вообразить, на что он похож и как его можно использовать в игре. Этот ненужный ранее, но такой ценный ныне предмет дети охотно забирают с собой в группу и вечером не просто включают его в свои игры, но и строят игру вокруг него. Воспитателю это позволяет сделать ценные наблюдения о развитии знаково-символической функции у детей [16, c.165].

Полезно оживить и обогатить жизнь детей в детском саду, периодически устраивая «День вежливости», «День аккуратности», «День добрых дел», «День интересных игр», «День веселых сюрпризов и добрых шуток». Основная психологическая работа с детьми приходится на подготовку этих событий. Так, накануне «Дня добрых дел» воспитатель обсуждает с детьми проблему того, что можно считать добрым делом, каковы добрые дела по отношению к родителям, близким, воспитателям, друзьям. Дети стремятся отличиться, припоминая или придумывая добрые поступки, планируют весь завтрашний день (здесь полезно установить временную последовательность событий). Вечером подводятся итоги: кто больше сделал полезных дел [12, c.36].

Мышление ребенка нестандартно. Он видит много таинственного и прекрасного в любом самом обыденном предмете. Воспитатель должен помочь ребенку развить эту способность и использовать ее на благо формирования познавательных функций. В разные времена года следует обращать внимание на сезонные изменения природы, на динамику эмоциональной атмосферы пейзажа, отмечая интересные и существенные детали. На основе наблюдений можно сочинить сказку: например, «Весеннюю сказку», включив в нее различные признаки весны. В группе сказку можно обыграть под подходящую музыку, выбранную воспитателем.

Очень полезны беседы на тему, начинающуюся вопросом: «Что было бы, если...?», «Что было бы, если люди разучились говорить, читать, писать, потеряли бы память, цветовое зрение, если бы они были рассеяны и невнимательны, если бы они мало знали, ничему не хотели бы учиться?» Эти беседы вызывают живой интерес, рождают шутки, смех, развивают воображение и чувство юмора и в то же время они позволяют детям осознать функциональное назначение памяти, мышления, восприятия и различных культурных навыков. Обычно дети пытаются обыграть эти беседы, изображая глухого учителя или слепого врача.

Существует бесконечное количество способов побудить ребенка размышлять, изучать, сопоставлять факты, придумывать, сочинять, воображать. Взрослому достаточно лишь «запустить» эту работу мысли и ненавязчиво ее контролировать. Например, можно показать детям сюжетную картинку и, задавая вопросы, о том, что изображено на ней, что было до этого момента и что будет после, попросить сочинить историю и каждого свою историю рассказать. Самым важным в этом упражнении является не сочинение историй, а их сравнение. Взрослый должен умело помочь детям уяснить, что истории все интересные, но они разные, как существует много способов выполнения одного и того же. Осознание на основе сравнения различия способов действия (умственного или физического) способствует умственному развитию ребенка, формирует произвольность его деятельности [2, c.254].

Психические навыки и практический опыт воспитателя помогают ему оживить любую игру детей, сделать ее не только интересной, но и осмысленной. Например, дети играли с машинками на ковре, строили гараж, грузили на машинки кубики и свозили их «на стройку». Потом игра детям наскучила, и они стали бегать по комнате друг за другом. Постепенно бег возбудил детей, и они начали с криками скакать и носиться по комнате, сшибая на ходу мебель и друг друга. Потребность детей в физической разминке понятна, но если их вовремя не переключить на интересную игру, дело может дойти до травм. В этом случае воспитатель предлагает интересную игру на воображение с использованием темы предыдущей игры и просит детей вообразить себя маленькими заводными машинками. Воспитатель включает мотор машинки, дотрагиваясь до спины ребенка. Включение мотора заставляет машинку двигаться быстро и в разных направлениях, но только в воображении ребенка, сам он остается неподвижным. Воспитатель управляет движением машинок командами «быстрее... еще быстрее... машина дает гудок направо... вперед...» Когда воспитатель вновь касается спинки ребенка, это означает сигнал к остановке машинки и выключению мотора. Во время игры ребенок успокаивается, отвлекается от бессмысленной беготни, развивает воображение, умение создать образ, объединяющий зрительные, слуховые, тактильные и проприоцептивные ощущения.

Дети любят дарить и получать подарки. Воспитатель может использовать эти качества для развития и диагностики воображение детей, затеяв игру следующего содержания. Детям предлагается вообразить себя волшебными гномами, а воспитательницу -- принцессой из сказки. Каждый гном должен сделать подарок принцессе, но не простой, а волшебный, такой, какой нельзя купить в магазине. Победителем оказывается тот гном, который придумал что-то совершенно необыкновенное, фантастическое. Начинается игра, как правило, с абсолютно банальных подарков -- платьев, украшений, цветов. После того, как воспитатель повторяет условие игры (подарки должны быть необыкновенными), дети пытаются перечислять обычные предметы, добавляя слово «волшебный»: волшебные часы, волшебную палочку, волшебный телевизор. Тогда воспитатель просит объяснить, в чем заключаются волшебные свойства предмета, и тут детская фантазия рождает интересные идеи. Волшебные часы могут перенести принцессу в любой счастливый момент ее жизни или растягивают счастливое время и сокращают скучное. Волшебный телевизор подхватывает и развивает все интересные мечты, мелькнувшие в голове принцессы, превращая их в художественные и мультипликационные фильмы [13, c.85].

Наблюдения во время этих игр и занятий -- драгоценное свидетельство детского творчества. В практике работы детского сада многие воспитатели регулярно фиксируют результаты своих наблюдений при выполнении заданий в специальных дневниках. Эти наблюдения исследуются психологом и педагогами-методистами, сверяются с данными психодиагностики и дают важную информацию о ходе и эффективности внедрения программ развития, используются для составления планов индивидуальных работ с проблемными детьми в ходе бесед с родителями.

В качестве примера мы приведем страницы дневника опытного воспитателя Н.Б. Марининой, в котором фиксированы содержание упражнений и особенности их выполнения детьми средней группы.

«Упражнение -- беседа о том, что было бы, если люди разучились правильно говорить, читать, потеряли бы память.

Ответы детей. Дети высказывались о том, что если мы не умеем правильно говорить, то нас никто не поймет, то мы не сможем общаться, просить о помощи (Максим, Костя, Алёша).

Если ничего не сумеешь прочитать, то ничего не узнаешь, не сможешь ничего купить, неправильно придешь в магазин или его не найдешь, будет очень плохо (Вадик, Саша, Филипп, Костя, Карен).

Если не сможешь правильно запомнить, то будешь все путать, не сможешь позвонить другу, не сможешь вызвать скорую помощь, милицию, не придешь вовремя по назначению (Гера, Даша, Максим).

Если не будешь вежливым, то не рассчитывай на дружбу и помощь, никто с тобой ничем не поделится и ничего для тебя не сделает, останешься один как грубый человек (Даша, Алёша, Гера, Саша, Максим, Василиса, Наташа).

В процессе выполнения пассивными оставались Паша и Вика» [13, c.87].

В заключении описания практики работы воспитателей по использованию программ развития необходимо объединить изложение методов в некоторую систему. С этой целью мы поделимся нашим опытом по организации системы психологической службы в детском саду на примере практики ясли-сада. Психолог -- руководитель эксперимента проводит групповые и индивидуальные занятия с детьми, семинары и лекции для воспитателей, беседы с родителями и анализ данных психодиагностики. В ходе участия в семинарских занятиях воспитатели и педагоги-методисты осваивают методы и принципы детской психологии, знакомятся с содержанием программы эксперимента и методиками психодиагностики. Лекции и семинары проводятся два раза в месяц, а раз в неделю воспитатели получают от руководителя эксперимента задания, на основе которых они проводят самостоятельные психологические занятия с детьми. Каждое задание подробно обсуждается, уясняется его смысл и направленность, а ход выполнения задания фиксируется в дневнике, при этом отмечается активность или пассивность детей при выполнении задания, соответствие задания уровню развития детей, побуждаемый интерес. В своем дневнике воспитатели фиксируют результаты текущих наблюдений, проводят диагностику конфликтной активности, различных проявлений индивидуальности детей. Эти наблюдения регулярно (еженедельно) обсуждаются с психологом и используются в ходе бесед с родителями [14, c.65].

Итак, методы психического развития, удобные в употреблении, обогатят воспитателям и педагогам, работающим в детских садах опыт и облегчат труд: будучи включены в постоянное общение с детьми, методы эти позволяют организовать их внимание, эффективно регулировать поведение и уровень активности, занимают досуг и позволяют использовать время, проведенное на улице. Использование методов не требует специальных знаний и умений, достаточно быть внимательным к детям и иметь достаточно времени для занятий, игр и бесед с ними. Многие методы развития познавательных процессов (памяти, понятийного и образного мышления, воображения) могут быть использованы воспитателями и родителями в различные моменты общения с детьми.

Существует бесконечное количество способов побудить ребенка размышлять, изучать, сопоставлять факты, придумывать, сочинять, воображать. Взрослому достаточно лишь «запустить» эту работу мысли и ненавязчиво ее контролировать. Наблюдения во время этих игр и занятий -- драгоценное свидетельство детского творчества. В практике работы детского сада многие воспитатели регулярно фиксируют результаты своих наблюдений при выполнении заданий в специальных дневниках. Эти наблюдения исследуются психологом и педагогами-методистами, сверяются с данными психодиагностики и дают важную информацию о ходе и эффективности внедрения программ развития, используются для составления планов индивидуальных работ с проблемными детьми в ходе бесед с родителями.

Заключение

Таким образом, перед взрослыми стоит огромная ответственность за это маленькое существо, которое должно стать человеком не только с хорошим здоровьем, но с доброй душой, светлым умом, горячим сердцем. Желательно максимально раскрыть возможности ребенка, грамотно стимулируя его развитие, но обязательно в соответствии с возрастными возможностями и желаниями ребенка.

Психологом встает ряд проблемных вопросов, которые не получили пока должного обсуждения психологами, а потому не имеют на сегодняшний день окончательного решения. Один из них: развивать все компоненты психологической готовности, сформированные не в полной мере, или, опираясь на ее системоооразутощий компонент (личностный, в нашем понимании), сосредоточить усилия именно на его становлении? Мы полагаем, что имеет смысл строить развивающую работу, основываясь на втором подходе, поскольку тем самым будет создаваться возможность саморазвития других характеристик готовности.

Как известно, ведущей и наиболее привлекательной деятельностью дошкольников (а зачастую и первоклассников) является игра. Поэтому развивающие программы для этих детей должны опираться на игровые упражнения в качестве базовых. Для понимания специфичности использования игры с целью общего развития психологических предпосылок овладения учебной деятельностью следует иметь в виду, что каждая игра выполняет сразу несколько функций. Детская игра - это способ объяснить, научить, организовать занятия таким образом, чтобы учесть желания, интересы ребенка и раскрыть его потенциальные возможности и способности. Правильно подобранные игры помогают преодолевать отклонения в поведении ребенка, предупреждать появление неблагоприятных форм поведения. С их помощью дети вырастают в думающих, трудолюбивых, не боящихся трудностей людей.

Итак, методы психического развития, удобные в употреблении, обогатят воспитателям и педагогам, работающим в детских садах опыт и облегчат труд: будучи включены в постоянное общение с детьми, методы эти позволяют организовать их внимание, эффективно регулировать поведение и уровень активности, занимают досуг и позволяют использовать время, проведенное на улице. Использование методов не требует специальных знаний и умений, достаточно быть внимательным к детям и иметь достаточно времени для занятий, игр и бесед с ними. Многие методы развития познавательных процессов (памяти, понятийного и образного мышления, воображения) могут быть использованы воспитателями и родителями в различные моменты общения с детьми.

Существует бесконечное количество способов побудить ребенка размышлять, изучать, сопоставлять факты, придумывать, сочинять, воображать. Взрослому достаточно лишь «запустить» эту работу мысли и ненавязчиво ее контролировать. Наблюдения во время этих игр и занятий -- драгоценное свидетельство детского творчества. В практике работы детского сада многие воспитатели регулярно фиксируют результаты своих наблюдений при выполнении заданий в специальных дневниках. Эти наблюдения исследуются психологом и педагогами-методистами, сверяются с данными психодиагностики и дают важную информацию о ходе и эффективности внедрения программ развития, используются для составления планов индивидуальных работ с проблемными детьми в ходе бесед с родителями.

развивающий дошкольный психологический игра

Библиографический список

1. Айзина Ю.В. Развивающие программы для детей дошкольного возраста. // Психология в детском саду. 2015. №1-2. С.150-159.

2. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 2011. - 464с.

3. Валитова И.Е. Психология развития ребенка дошкольного возраста. Мн.: Университет, 2011. - 160с.

4. Вьюнова Н.И. и др. Психологическая готовность ребенка к обучению в школе. М.: Академический проект, 2013. - 256с.

5. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. М.: Академический проект, 2010. - 184с.

6. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: МПСИ, 2014. - 140с.

7. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. - М.: Просвещение, 2013. - 180с.

8. Ермолаева М.В. Психологические рекомендации и методы развивающей и коррекционной работы с дошкольниками. М.: ИПП, 2014. - 176с.

9. Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Шестилетний ребенок. Психологическая готовность к школе. М.: Знание, 2014. - 118с.

10. Крэйг Г. Психология развития. / Пер. с англ. - СПб.: Питер, 2015. - 992с.

11. Локалова Н.П. Психологическое развитие как составляющее образования. // Вопросы психологии. - 2013. - №1. - С.27-40.

12. Менчинская Н.А. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребенка. М.: МПСИ, 2014. - 512с.

13. Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста. / Под ред. А.Л. Венгера. - М.: Педагогика, 2014. - 136с.

14. Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов. - М.: Академия, 2013. - 184с.

15. Психология детства. / Под ред. А.А. Реана. - СПб.: ЕВРОЗНАК, 2013. - 368с.

16. Психология дошкольника. / Под ред. Г.А. Урунтаевой. - М.: Академия, 2011. - 408с.

17. Сапогова Е.Е. Своеобразие переходного периода у детей 6-7 летнего возраста. // Вопросы психологии. - 2014. - №4. - С.36-43.

18. Семаго Н.Я. Технология психологического обследования ребенка старшего дошкольного возраста. // Журнал практического психолога. - 2015. - №4. - С.53-73.

19. Смирнова Е.О. Психология ребенка. М.: Школа-Пресс, 2014. - 384с.

20. Урунтаева Г.А. Диагностика психологических особенностей дошкольника. М.: Академия, 2013. - 96с.

Приложение 1

Методика изучения коммуникативных умений (ГА. Урунтаева, Ю.А. Афонькина)

Цель: изучение коммуникативных умений у детей 6 -- 7 лет.

Материал: силуэтные изображения рукавичек, 2 набора ни 6 цветных карандашей.

Ход работы: эксперимент состоит из двух серий. Проводится одновременно с двумя детьми. Во всех сериях дети работают самостоятельно.

Серия 1. Двум детям одного возраста психолог даст по одному изображению рукавички и просит украсить их таким образом, чтобы они составили пару (были одинаковыми). Поясняет детям, что сначала надо договориться какой узор рисовать, а затем приступать к рисованию. Психолог выдает детям одинаковые наборы карандашей.

Инструкция; «Возьмите по одному изображению рукавички и раскрасьте их так, чтобы они составили пару, бала одинаковые. Сначала договоритесь, какой узор будете рисовать, а затем приступайте к рисованию».

Серия 2. Аналогична первой, но детям дают один набор карандашей, предупреждая, что карандашами нужно делиться.

Инструкция: «Возьмите по одному изображению рукавички и раскрасьте их так, чтобы они составили пару, были одинаковые. Сначала договоритесь, какой узор будете рисовать, а затем приступайте к рисованию. Не забывайте делиться карандашами».

Обработка данных: психолог анализирует особенности взаимодействия детей в каждой серии по следующим признакам: 1) умеют ли дети договариваться, приходить к общему решению, как они это делают, какие Средства используют: уговаривают, убеждают, заставляют и т.д.; 2) как осуществляют контроль по ходу выполнения деятельности: замечают ли Друг у друга отступления от первоначального замысла, как на них реагируют; 3) как относятся к результату деятельное ти -- своему и партнера; 4) осуществляют ли помощь по ходу рисования, в чем она выражается; 5) умеют ли рационально использовать средства деятельности (делиться карандашами во второй серии.

Анализ результатов. Анализируются умения детей договориться, приходить к общему решению, осуществлять взаимный контроль по ходу выполнения деятельности, взаимопомощь во время рисования и др. На этой основе психолог делает выводы о сформированности коммуникативных умений у детей.

Приложение 2

Методика «Раскрась свои чувства» (Т.Д. Зинкевич и А.М. Михайлов)

Цель: выявить чувства, которые испытывает ребенок в той или иной ситуации, и места их локализации в теле. Раскрашивая «человечка», ребенок может, кроме того, экстериоризировать, проявить подавляемые чувства. Таким образом, он представит цветной портрет своих чувств.

Методика может использоваться при знакомстве с героями сказок, в которых «превратились» дети в Волшебной Стране.

Материал: стандартный лист белой бумаги с нарисованным контуром фигурки человечка, шаблон фигурки человечка, 7 цветных карандашей -- желтый, оранжевый, зеленый, синий, ярко-красный, коричневый и черный.

Ребенку выдается лист бумаги, на котором схематично изображен человечек, и карандаши.

Инструкция: «Представь, что этот человечек -- сказочный герой, в которого ты превратился. Этот герой, так же как и человек, может испытывать разные чувства. Чувства этого героя живут в его теле. Раскрась эти чувства».

Когда ребенок раскрасит «человечка», можно поговорить с ним о том, почему он раскрасил именно так, а не иначе.

Интерпретация цветовых характеристик.

Желтый -- радость.

Оранжевый -- счастье.

Зеленый -- удовольствие.

Синий -- грусть.

Ярко-красный -- гнев, раздражение.

Коричневый -- чувство вины.