Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

1. Особенности межличностных отношений в подростковом возрасте

1.1 Межличностное общение и восприятие как необходимость существования человека

1.2 Отношения подростков со сверстниками. Агрессивность и тревожность

2. Исследование агрессивности, тревожности и акцентуаций характера подростков во взаимоотношениях со сверстниками

2.1 Программа исследования

2.2 Методы исследования

2.2.1 Методика «Шкалы социально-ситуативной тревожности» Кондаша

2.2.2 Методика Басса-Дарки

2.2.3 Методика «акцентуации личностей» К. Леонгарда

2.3 Анализ результатов

2.3.1 Описание, анализ и интерпретация результатов, полученных по методике Кондаша

2.3.2 Описание, анализ и интерпретация результатов, полученных по методике Басса-Дарки

2.3.3 Описание, анализ и интерпретация результатов, полученных по методике «акцентуации личностей» К. Леонгарда

Заключение

Библиографический список

Приложения

ВВЕДЕНИЕ

Основной проблемой настоящей курсовой работы является изучение особенностей взаимоотношений подростков со сверстниками. Это сложный возраст человека, не случайно его называют «трудным возрастом». Поведение подростка определяется промежуточностью его положения. Как верно отмечает Х. Ремшмидт, в этот период у человека особенно выражен конформизм, что означает пассивное принятие существующего порядка, господствующих мнений, отсутствие собственной позиции [30, 24]; зачастую наблюдается проявление агрессивности и тревожности.

Как показывает практика, причины трудностей подростка, которые можно связать с освоением новых отношений, новым периодом в жизни человека, множественны и могут быть представлены комплексами в самых различных сочетаниях. Многие исследователи занимались проблемой психологических особенностей подросткового возраста. Так, Кон И.С. [16] и Немов Р.С. [21] выделяет тяжело складывающиеся отношения с родителями и сверстниками; Петровский А.В. [24] и Лесгафт П.Ф. [19] отмечают нелегко осваиваемый процесс учения в школе, который трудно отдифференцировать от межличностных отношений со сверстниками, родителями и учителями; Выготский Л.С. [9] выделяет особенности, обусловленные развитием самосознания.

Переживаемые проблемы подростка связаны с наиболее важными изменениями и психологическими новоприобретениями этого возраста. В то же время эти трудности в жизни подростка не отражают целиком и полностью позиций и поступков юноши, к ним не могут быть сведены все устремления и проявления его активности. Психологическое новообразование ранней юности - личностное самоопределение - связано в первую очередь с формированием жизненных планов и личностных позиций.

Развитие умения воспринимать и познавать другого человека - необходимое условие успешного психолого-педагогического процесса. Пути оптимизации учебно-воспитательной работы среди подростков непосредственно связаны с проблемой улучшения отношений их со сверстниками. В этом заключается актуальность проблемы.

Цель работы заключается в изучении отдельных негативных свойств и проявлений личности подростка (агрессивность и тревожность), а также акцентуаций характера в отношениях между сверстниками и анализе их на примере 9-го «б» класса средней школы №9 г. Елизово.

Объектом исследования в данной работе являются межличностные отношения подростков.

Предмет исследования - Психологические особенности подростков в межличностных отношениях.

Гипотеза исследования: подростки имеют повышенный уровень агрессивности, тревожности, проявления акцентуации характера, что особенно проявляется во взаимоотношениях со сверстниками.

Задачи исследования: на основе психолого-педагогической литературы проанализировать теоретические аспекты проблемы исследования; систематизировать и обработать теоретический материал; провести исследование межличностных отношений подростков; диагностировать уровни тревожности, агрессивности и наличие акцентуаций характера у подростков; проанализировать результаты исследования и сделать выводы.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

изучение и теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;

методика «Шкалы социально-ситуативной тревожности» Кондаша»;

методика Басса-Дарки;

методика «акцентуации личностей» К. Леонгарда.

1. ОСОБЕННОСТИ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ

1.1 МЕЖЛИЧНОСТНОЕ ОБЩЕНИЕ И ВОСПРИЯТИЕ КАК НЕОБХОДИМОСТЬ СУЩЕСТВОВАНИЯ ЧЕЛОВЕКА

Социальная жизнь возникает и развивается ввиду наличия взаимосвязей между людьми, а это создает предпосылки взаимодействия людей друг с другом. Люди вступают во взаимодействие, так как зависят друг от друга, имеют огромную потребность в общении и т.п. При этом ситуация контакта двух и более людей может принимать различные формы:

простое соприсутствие;

обмен информацией;

совместная деятельность;

равная обоюдная или асимметричная активность (здесь выделяют такие типы: социальное влияние, сотрудничество, соперничество, манипуляция, конфликт и др.).

Пожизненная зависимость людей друг от друга помещает проблему человеческих взаимоотношений в самую сердцевину существования человека. Люди имеют сильнейшую потребность в присоединенности: входить с другими людьми в продолжительные тесные взаимоотношения, гарантирующие позитивные переживания и результаты. В принципе именно эта потребность, будучи обусловлена биологически-социальными причинами, и способствует выживанию человека:

наши предки были связаны круговой порукой, обеспечивавшей групповое выживание;

социальная связанность детей и воспитывающих их взрослых обоюдно повышает их жизнеспособность;

найдя родственную душу - человека, который поддерживает нас и которому мы можем довериться, мы чувствуем себя счастливыми, защищенными; потеряв его, напротив, мы чувствуем ревность, одиночество, отчаяние, боль, замкнутость в себе, обездоленность.

Таким образом, человек - общественное, социальное существо, живущее в условиях взаимодействия и общения с людьми.

Процесс познания занимает важнейшее место в жизни человека. Что же является объектом познания человека? Традиционная психология изучала познание человеком объективной, окружающей его действительности. В глубокой древности берут свое начало проблемы восприятия пространства, реальности, органичной частью которого является и он сам, и ему подобные. Одним из наиболее сложных видов восприятия является восприятие человека человеком, или восприятие межличностное. Его специфика, по сравнению с восприятием неодушевленных предметов, заключается в большей пристрастности, что проявляется в слитности когнитивных (познавательных) и эмоциональных компонентов, в более ярко выраженной оценочной и ценностной окраске, в более прямой зависимости представления о другом человеке от мотивационно-смысловой структуры деятельности воспринимающего субъекта. Особая социальная значимость человека как объекта восприятия выводит его на первое место в процессе узнавания среди других объектов.

Проблема восприятия человека человеком стала чрезвычайно популярной в мировой психологии за последние 30-35 лет. Ей посвящено огромное множество работ, вышедших в нашей стране и за рубежом.

В зарубежной психологии проблемой межличностного восприятия занимались такие ученые как Дж. Брунер, Э. Джонс, К. Дэвис, Г.Келли [25, С. 44].

Начиная с работ Дж. Брунера, межличностное восприятие трактуется как социальное познание, поскольку акцент делается на особенности процесса категоризации социальных объектов, служащей средством не просто восприятия, а интерпретации поведения другого человека. Восприятие при этом становится не просто «репрезентацией», но построением «модели мира», так как предполагает умозаключение [5, С. 75], то есть некоторую ментальную «конструкцию».

Субъект восприятия рассмотрен как вполне рациональная личность, которая нечто знает о действительности, в частности, знает, как приписывать причину наблюдаемому поведению [14, С. 83]. Это доказывает, что процесс межличностного восприятия по существу превращается в процесс социального познания.

Начало бурному развитию отечественной ветви этого направления было положено в 1960-е годы исследованиями Б. Г. Ананьева, А.А. Бодалева.

А.А. Бодалев в своей работе «Восприятие человека человеком» [4], опираясь на работы Б.Г. Ананьева, рассматривает межличностное восприятие как непосредственное, наглядно-образное отражение людьми друг друга в процессе различных видов деятельности.

Он считает, что познание и взаимное воздействие людей друг на друга - обязательный элемент любой совместной деятельности, даже если ее целью не является прямое решение задач воспитания, и она всецело направлена к достижению какого-то материального результата. От того, как люди отражают и интерпретируют облик и поведение и оценивают возможности друг друга, во многом зависят характер их взаимодействия и результаты, к которым они приходят в совместной деятельности.

Отражение человеком других людей нельзя рассматривать как нечто статичное, раз навсегда данное. Развитие индивида как субъекта познания других людей проходит много фаз и этапов, которым соответствуют и глубокие изменения в структуре индивидуального сознания.

Таким образом, человек является не только субъектом, но и объектом познания, прежде всего - познания психологического. Одновременно с осознанием себя мыслящим субъектом человек создает образ деятельности, а также художественного и научного познания личности. Всестороннее изучение личности другого человека является ключевой задачей для некоторых видов профессиональной деятельности, среди которых наиболее почетное место принадлежит психологии [4, С. 48-49].

Межличностное познание составляет обширное проблемное поле психологии общения.

Эффективность педагогического общения находится в прямой зависимости от полноты и адекватности познания педагогом личности учащегося. Эта проблема (познания педагогом личности учащегося) является традиционно актуальной в практическом отношении. Еще К.Д. Ушинский, уделявший значительное внимание психологическому аспекту в решении проблем педагогики, подчеркивал, что, если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна, прежде всего, узнать его во всех отношениях [17, С. 112].

Однако перейти от императивной постановки проблемы к ее научной формулировке, а тем более к методам ее решения, было совсем не просто. В настоящее время проблема познания педагогом личности учащегося приобрела особую актуальность, так как она непосредственно связана с гуманистическими тенденциями, составляющими динамику современного учебно-воспитательного процесса.

В Современном словаре по психологии [39] дается следующее определение межличностному восприятию «восприятие межличностное - восприятие, понимание и оценка человека человеком». Здесь же указывается, что специфика межличностного восприятия по сравнению с восприятием неодушевленных предметов заключается в большей пристрастности, что проявляется в слитности когнитивных и эмоциональных компонентов, в более ярко выраженной оценочной и ценностной окраске, в более прямой зависимости представления о другом человеке от мотивационно-смысловой структуры деятельности воспринимающего субъекта [39, С. 164].

Многие отрасли психологии (общая, социальная, педагогическая, юридическая и др.) по сути, исследуют проблему познания человека человеком - каждая в своем аспекте. Несомненно, что эта проблема относится к компетенции социальной психологии, занимающейся изучением явлений, связанных с феноменом общения [19, С. 323]. Следствиями общения являются восприятие и понимание людьми друг друга; лидерство и руководство; сплоченность и конфликтность и др. Проблема познания человека человеком изучается и в русле педагогической психологии, а точнее, в такой ее пограничной области, как социальная педагогическая психология.

1.2 ОТНОШЕНИЯ ПОДРОСТКОВ СО СВЕРСТНИКАМИ. АГРЕССИВНОСТЬ И ТРЕВОЖНОСТЬ

Подростковый возраст - это очередной критический период (после кризиса 1 года, 3-х и 7-ми лет). К 12 годам внимание ребенка начинает обращаться к собственной личности. Однако новый кризис развивается, как это тонко подметил в одной из своих работ Валлон [7], в направлении как бы обратном раннему. Он также начинается с противопоставления, но направленного не столько на самих людей, сколько на связанные с ними привычки, отношения и проявления их в более широком контексте нравственных норм и позиций. Если трехлетний ребенок стремится подражать взрослому, то подросток, напротив, хочет отличаться от него, противопоставить себя ему, быть самостоятельным. Если у трехлетнего ребенка самостоятельность утверждается в сфере осуществления каких-либо практических действие то у подростков стремление к самостоятельности выражается в появлении осознавания своей причастности к взрослым, хотя нередко подобное осознавание противоречит фактическим возможностям подростка.

Основными причинами, влияющими на появление новообразований в самосознании подростка, являются, прежде всего, социальные условия его жизни, выдвигающие новые требования к поведению и деятельности в учении, в системе отношений со взрослыми и т.д. Через эти условия преломляются то биологические (половое созревание, нейрогуморальные изменения) и психологические (усложнение форм абстрактно-логического мышления, дифференциация и утончение эмоциональной сферы, расширение сферы волевой активности и т. д.) изменения, без которых трудно понять особенности самосознания подростка во всей его сложности и противоречивости.

Отечественная психология исходит из положения о том, что интерес подростка к своему внутреннему миру, размышления о себе, о своих взаимоотношениях с другими, о месте в коллективе возникает на основе интереса его к другим людям и, прежде всего к сверстникам. Развитие же интереса к другому в свою очередь обусловливается новыми формами общения подростков между собой. Оно строится на взаимоинтересных занятиях, совместных обсуждениях. Устанавливаются более глубокие личные взаимоотношения, связанные с разнообразными чувствами (симпатии, дружбы, зарождающейся любви и др.).

Наблюдая поведение сверстника и анализируя отдельные его поступки, подросток пытается разобраться в психологических особенностях личности другого. Интерес к своему сверстнику в процессе общения с ним, размышление о его психологических свойствах заставляет подростка присмотреться и к себе, проанализировать свое поведение, сравнить себя с ним. В постепенном процессе познания собственных качеств у подростка сохраняется та же последовательность, что и при познании качеств другого, т. е. вначале выделяются внешние, физические характеристики, затем качества, связанные с выполнением каких-либо видов деятельности и, наконец, личностные качества, более скрытые особенности внутреннего мира.

В физиологическом плане границы подросткового возраста примерно совпадают с обучением детей в 6-8 классах средней школы и охватывает возраст от 11-12 до 14-16 лет. Особое положение подросткового периода в цикле развития отражено в других его названиях: «переходный», «трудный», «критический» в них зафиксирована сложность и важность происходящих в этом возрасте процессов развития, связанных с переходом от одной эпохи жизни к другой.

Переход от детства к взрослости составляет основное содержание и специфическое отличие всех сторон развития в этот период физического, умственного, нравственного, социального.

Важность подросткового возраста определяется и тем, что в нем закладываются основы и намечаются общие направления формирования моральных и социальных установок личности.

Психологические особенности подросткового возраста получили название «подросткового комплекса». Подростковый комплекс включает:

чувствительность к оценке посторонних своей внешности, способности;

крайняя самонадеянность и безапелляционные суждения в отношении окружающих;

внимательность порой уживается с поразительной черствостью, болезненная застенчивость с развязностью, желанием быть признанным и оцененным другими - с показной независимостью, борьба с авторитетами, общепринятыми правилами и распространенными идеалами - с обожествлением случайных кумиров, а чувственное фантазирование с сухим мудрствованием.

Одной из основных причин психологических трудностей этого возраста является половое созревание, которое предопределяет неравномерность развития по различным направлениям. Характерной чертой этого возраста является пытливость ума, стремление к познанию, подросток жадно стремиться овладеть как можно большим количеством знаний, при этом не обращая должного внимания на их систематичность. Подростки направляют умственную деятельность на ту сферу, которая больше всего их увлекает. Этот возраст характеризуется эмоциональной неустойчивостью и резкими колебаниями настроения (от экзальтации до депрессии).

Наиболее аффективные бурные реакции возникают при попытке ущемить самолюбие. Пик эмоциональной неустойчивости приходится:

у мальчиков на возраст 11-13 лет,

у девочек - 13-15 лет.

Характерна для подростков полярность психики:

целеустремленность, настойчивость и в то же время импульсивность, неустойчивость;

повышенная самоуверенность, безаппеляционность в суждениях быстро сменяется ранимостью и неуверенностью в себе;

потребность в общении + желание уединиться;

развязность в поведении + застенчивость;

романтизм + цинизм, расчетливость;

нежность, ласковость + жестокость.

Важным этапом созревания является процесс формирования самосознания. В его основе лежит способность человека отличать себя от своей жизнедеятельности, осознанное отношение к своим потребностям и способностям, влечениям, переживаниям и мыслям.

У подростков субъективный образ «Я» складывается в большей степени от мнения окружающих. Обязательным компонентом самосознания является самооценка. Часто у подростков самооценка неадекватна: она либо имеет склонность к повышению, либо самооценка значительно снижена. Формирование личности у мальчиков и девочек различны в интеллектуальном и эмоциональном плане.

У мальчиков ярче выражена способность к абстрагированию, значительно шире круг интересов, но наряду с этим, они беспомощнее в реальных жизненных ситуациях.

У девочек - более высоко развита словесно-речевая деятельность, способность к состраданию и переживанию. Они более чувствительны к критике своей внешности, чем к критическим оценкам их интеллектуальных способностей. Подросток стремится к самостоятельности, но в проблемных жизненных ситуациях он старается не брать на себя ответственность за принимаемые решения, и ждет помощи со стороны взрослых.

Ведущей деятельностью в этом возрасте является коммуникативная; общаясь в первую очередь со своими сверстниками, подросток получает необходимые знания о жизни. Очень важным для подростка является мнение о нем группы, к которой он принадлежит. Сам факт принадлежности к определенной группе придает ему дополнительную уверенность в себе. Положение подростка в группе, те качества, которые он приобретает в коллективе существенным образом влияют на его поведенческие мотивы. Изолированность подростка от группы, может вызывать фрустрацию и быть фактором повышенной тревожности.

В современной западной литературе широкое распространение получила концепция Э. Эриксона о кризисе идентичности как главной особенности подросткового возраста (под идентичностью понимается определение себя как личности, как индивидуальности). Э. Эриксон называет этот кризис «Идентификация или путаница ролей» [38, С. 117]. Подросток активно «примеряет» на себя различные социальные роли, определяет требования, возможности и права, присущие каждому новому образу. Безусловно, в ролевом веере будут присутствовать и негативные объекты, само существование которых может провоцировать конфликтные ситуации.

Суть «подросткового комплекса» составляют свои, свойственные этому возрасту и определенным психологическим особенностям - поведенческие модели, специфические подростковые поведенческие реакции на воздействия окружающей среды.

Подростковая фаза первичной социализации - все подростки этого возраста - школьники, находящиеся на иждивении родителей или государства. Социальный статус подростка мало чем отличается от детского. Психологически этот возраст очень противоречив, для него характерны диспропорции уровней и темпов развития. Подростковое «чувство взрослости» - это главным образом новый уровень притязаний, предвосхищающий положение, которого подросток фактически не достиг. Для подростка очень важно, чтобы его взрослость была замечена окружающими, чтобы форма его поведения не была детской. Ценность работы для подростка определяется ее взрослостью, а возникающие представления о нормах поведения провоцируют на обсуждение поведения взрослых, обычно весьма не лицеприятно, отсюда и типичные возрастные конфликты.

Этот возраст также представляет собой особый интерес в связи с тем, что для большинства ребят еще не наступил момент самоопределения; не встала еще остро проблема дальнейшего выбора:

либо получать среднее образование в школе и ориентироваться в далеком будущем на высшее учебное заведение;

либо совмещать образование с получением профессии в средних специальных учреждениях, таких как колледжи, техникумы и пр.

Таким образом, большая группа детей находится как бы в состоянии «социального покоя» [1, С. 59]: взрослые по отношении к подростку ведут себя как с ребенком, еще слабо предъявляются требования ответственности за совершаемые поступки и принимаемые решения. При уже достаточно сформированном характере еще в слабой степени выражены социальные наслоения. Проекция же семейных взаимоотношений и установок служат подростку ориентиром в повседневной жизни и межличностных контактах.

Можно предположить, что в семьях, где подросток обделен вниманием взрослых, где нет доверительных взаимоотношений - формируется чувство враждебности ко всему окружающему миру. Учитывая непростую социально-экономическую обстановку в обществе, ее нестабильность и неуверенность в завтрашнем дне у подавляющего большинства взрослого населения - повышенный фон тревожности, к сожалению, становится нормой. Дети, более тонко чувствующие атмосферу окружения, не могут не принять это как естественное состояние.

Подростковый возраст - это весьма сложный, таящий в себе опасность кризисных явлений, период в жизни ученика. В этот период организм ребёнка претерпевает кардинальные изменения. Развёртывается процесс полового созревания. С этим процессом связано возникновение у подростка физического ощущения собственной взрослости. У него возникает представление о себе уже не как о ребёнке, он стремится быть и считаться взрослым. Отсюда у подростка возникает новая жизненная позиция по отношению к себе, к окружающим людям, к миру. Он становится социально активным, восприимчивым к усвоению норм ценностей и способов поведения, которые существуют среди взрослых.

Поэтому период подросткового возраста характерен тем, что здесь начинается формирование морально-нравственных и социальных установок личности ученика, намечается общая направленность этой личности.

Подросток стремится к активному общению со своими сверстниками, и через это общение он активно познаёт самого себя, овладевает своим поведением, ориентируясь на образцы и идеалы, почерпнутые из книг, кинофильмов, телевидения.

Подросток становится более независимым от взрослых потому, что у него возникают такие потребности, которые он должен удовлетворить только сам (потребность в общении со сверстниками, в дружбе, в любви). Родители и вообще взрослые при всём их желании не могут решить проблемы, встающие перед подростками в связи с возникновением у них новых потребностей, между тем как удовлетворение всех основных потребностей младших школьников зависит в основном от родителей. Всё это зачастую болезненно сказывается на отношении учащихся к учению.

Вот как характеризует это известный психолог Н.С. Лейтес: «Дети 12-13 лет в подавляющем большинстве своём относятся к учению в основном благодушно: не утруждают себя излишними раздумьями, выполняют только уроки в пределах заданного, часто находят поводы для развлечения… Ослабление связи с учителем, снижение его влияния особенно дают о себе знать в недостатках поведения учеников на уроках. Теперь учащихся не только иногда позволяют себе игнорировать получаемые замечания, но могут и активно им противостоять. В средних классах можно столкнутся с изобретательными шалостями и проявлением самого легкомысленного поведения» [18, С.128].

В то же время эти же подростки весьма охотно участвуют в работе различных кружков, где, казалось бы, наиболее трудные подростки охотно выполняют все указания взрослого руководителя кружка, с интересом и усердием овладевают теоретическими знаниями, нужными для выполнения практических работ.

В эти годы особую значимость для учеников приобретает ценностно-ориентационная деятельность. Ученик пытается произвести глубокую самооценку своей личности, своих способностей. Растёт и развивается рефлексия, познавательный интерес к философским проблемам, юноша пытается выяснить смысл жизни; оценить наблюдаемые явления с этой точки зрения.

Особо следует отметить стремление учеников старшего школьного возраста к автономии, к эмоциональной и ценностной самостоятельности, к независимости, к самоуважению, между тем как для подростков характерна зависимость от группы своих сверстников. Подросток весьма податлив влиянию сверстников. Внутренне отойдя от родителей, он ещё не пришёл к своей индивидуальности, которая обретается в юношеском возрасте. Если подростка волнует вопрос: «Неужели я не такой, как все?», то юношу: «Неужели я такой, как все?» [14, С.98].

Под агрессивностью нужно понимать свойство личности, характеризующееся наличием деструктивных тенденций, в основном в области субъектно-субъектных отношений. Вероятно, деструктивный компонент человеческой активности является необходимым в созидательной деятельности, так как потребности индивидуального развития с неизбежностью формируют в людях способность к устранению и разрушению препятствий, преодолению того, что противодействует этому процессу.

Агрессивность имеет качественную и количественную характеристики. Она имеет различную степень выраженности: от почти полного отсутствия до ее предельного развития. Каждая личность должна обладать определенной степенью агрессивности. Отсутствие ее ведет к пассивности, конформности и т.д. Чрезмерное развитие ее начинает определять весь облик личности, которая может стать конфликтной, неспособной к сознательной кооперации, и т.д.

Сама по себе агрессивность не делает субъекта сознательно опасным, так как, с одной стороны, существующая связь между агрессивностью и агрессией не является жесткой, а, с другой стороны, сам акт агрессии может не принимать сознательно опасные и неодобряемые формы. В житейском сознании агрессивность является синонимом «злонамеренной активности». Однако само по себе деструктивное поведение «злонамеренностью» не обладает, таковой его делает мотив деятельности, те ценности, ради достижения и обладания которыми активность разворачивается. Внешние практические действия могут быть сходны, но их мотивационные компоненты прямо противоположны.

Исходя из этого, можно разделить агрессивные проявления на два основных типа:

первый - мотивационная агрессия, как самоценность,

второй - инструментальная, как средство (подразумевая при этом, что и та, и другая могут проявляться как под контролем сознания, так и вне него, и сопряжены с эмоциональным переживаниями: гнев, враждебность).

В настоящее время агрессивное поведение подростков является проблемой, которая волнует и родителей и учителей. Психологическая атмосфера в детском коллективе зачастую зависит от детей, более агрессивных по отношению к окружающим. Различные авторы в своих исследованиях по-разному трактуют агрессию и агрессивность:

как врожденную реакцию человека для «защиты занимаемой территории» (Лоренд, Ардри);

как стремление к господству (Моррисон),

реакцию личности на враждебную человеку окружающую действительность (Хорни, Фромм).

Очень широкое распространение получили теории, связывающие агрессию и фрустрацию.

Однако нельзя рассматривать агрессивность только как негативное явление. Следует помнить о том, что они могут закономерно возрастать на фоне повышения активности подростка в процессе его аффективного развития.

Подростки, взрослея, вправе ожидать от родителей мудрых советов, при этом необходимо взаимное доверие. Они не будут доверять тем старшим, которые неискренни с ними. Честность и искренность ценятся больше всего.

Взрослые не должны позволять себе переступать определенные границы в отношениях с детьми. Каждый участник взаимоотношений (в том числе и взрослый человек) должен уважать общепринятые нормы человеческого общения. При этом каждый имеет право на свою личную жизнь.

Тревожность - это склонность индивида к переживанию тревог, характеризующаяся низким порогом возникновения реакции тревоги; один из основных параметров индивидуальных различий. В целом тревожность является субъективным проявлением неблагополучия личности; поэтому не случайно уровень тревожности у подростков несколько повышенный.

Становление характера происходит в условиях включения личности в различные по уровню развития социальные группы (семья, трудовой коллектив, дружеская компания и т.д.). В зависимости от того, как происходит индивидуализация личности в референтной для нее группе и каков уровень развития межличностных отношений в ней, у подростка могут формироваться в одном случае прямота, открытость, смелость, принципиальность, а другом случае - скрытность, лживость и трусость. В коллективе высокого уровня развития создаются наиболее благоприятные возможности развития и закрепления лучших черт характера. Этот процесс способствует оптимальной интеграции личности в группе.

Таким образом, обобщая изложенное в данной главе, следует отметить, что подростковый возраст - это как бы промежуточный этап между детством и юностью, когда происходит переосмысление практически всех жизненных ценностей, установок. Многочисленные трудности и проблемы подростков проявляются во взаимоотношениях со сверстниками и взрослыми в повышенной агрессивности и тревожности. Соответственно наблюдается проявление акцентуаций характера.

2. ИССЛЕДОВАНИЕ АГРЕССИВНОСТИ, ТРЕВОЖНОСТИ И АКЦЕНТУАЦИЙ ХАРАКТЕРА ПОДРОСТКОВ ВО ВЗАИМООТНОШЕНИЯХ СО СВЕРСТНИКАМИ

2.1 ПРОГРАММА ИССЛЕДОВАНИЯ

Цель исследования заключается в анализе уровней агрессивности и тревожности подростков в отношениях между сверстниками на примере конкретного класса.

Задачи исследования:

диагностирование уровней тревожности и агрессивности у подростков;

теоретический анализ исследования.

Гипотеза исследования такова: подростки имеют повышенный уровень агрессивности и тревожности, что особенно проявляется во взаимоотношениях со сверстниками.

Экспериментальная база - учащиеся 9-го «б» класса средней школы №9 г. Елизово в количестве 25 человек. При проведении исследования был взят обыкновенный класс обыкновенной школы (без каких-либо дополнительных условий).

Процедура исследования включала в себя три методики, описанные ниже. Одна из них направлена на выявление уровня тревожности, другая - агрессивности, а третья - на определение акцентуаций характера.

2.2 МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

2.2.1 МЕТОДИКА «ШКАЛЫ СОЦИАЛЬНО-СИТУАТИВНОЙ ТРЕВОЖНОСТИ» КОНДАША

Для выявления уровня тревожности у подростков нами была использована методика «Шкала тревожности», разработанная по принципу «Шкалы социально-ситуативной тревожности» Кондаша. Особенность шкал такого типа состоит в том, что в них человек оценивает не наличие или отсутствие у себя каких-либо переживаний, симптомов тревожности, а ситуацию с точки зрения того, насколько она может вызвать тревогу. Преимущество шкал такого типа заключается, во-первых, в том, что они позволяют выявить области действительности, объекты, являющиеся для школьника основными источниками тревоги, и, во-вторых, в меньшей степени, чем другие типы опросников, оказываются в зависимости от особенностей развития у учащихся самонаблюдения. Бланк методики содержит инструкцию и задания, что позволяет использовать ее в групповых опросах (Приложение 1.)

Методика включает ситуации трех типов: связанные со школой, общением с учителями; актуализирующие представление о себе; ситуации общения. Соответственно, виды тревожности, выявляемые с помощью данной шкалы, обозначены так: школьная, самооценочная, межличностная. Данные о распределении пунктов шкалы представлены в табл. 1 Прил. 1.

Подсчитывается общая сумма баллов отдельно по каждому разделу шкалы и по шкале в целом. Полученные результаты интерпретируются в качестве показателей уровней соответствующих видов тревожности, показатель по всей шкале - общего уровня тревожности (см. Таблицу 1).

Таблица 1. Стандартные данные по уровням тревожности

Уровень тревожности	Группа учащихся	Уровень различных видов тревожности (в баллах)
	кл.	пол	Общая	Школьн.	Самооцен.	Межличност.
1.Норма	8	ж м	30-62 17-54	7-19 4-17	11-21 4-18	7-20 5-17
2.Несколько повышенный	8	ж м	63-78 55-73	20-25 18-23	22-26 19-25	21-27 18-24
3.Высокий	8	ж м	79-94 74-91	26-31 24-30	27-31 26-32	28-33 25-30
4.Очень высокий	8	ж м	> 94 > 91	более 31 более 30	более 31 более 32	более 33 более 30
5."Чрезмерное спокойствие"	8	ж м	< 30 < 17	менее 7 менее 4	менее 11 менее 4	менее 7 менее 5

Недостаток этой шкалы заключается в том, что результаты исследования полностью зависели от желания школьника отвечать, от его доверия к экспериментатору. Это означает, что шкала в первую очередь выявила тех школьников, которые не только испытывают тревожность, но и считают необходимым заявить об этом. Часто высокие баллы по шкале являются своеобразным «криком о помощи» и, напротив, за «чрезмерным спокойствием» может скрываться повышенная тревожность, о которой учащийся по разным причинам не хочет сообщать окружающим.

Поэтому окончательные выводы должна была дать методика Басса-Дарки.

2.2.2 МЕТОДИКА БАССА-ДАРКИ

Для изучения мотивационной агрессии как прямого проявления реализации присущих личности деструктивных тенденций был использован опросник Басса-Дарки. А. Басс, воспринявший ряд положений своих предшественников, разделил понятие агрессии и враждебности и определил последнюю как: «...реакцию, развивающую негативные чувства и негативные оценки людей и событий» (22, С.212). Выделялись следующие виды реакций:

1.Физическая агрессия.

2. Косвенная агрессия.

3. Раздражение.

4. Негативизм.

5. Обида.

6. Подозрительность.

7. Вербальная агрессия.

8. Чувство вины.

Вопросник состоит из 75 утверждений, на который испытуемый отвечает «да» или «нет» (Приложение 2.).

Нормой агрессивности является величина ее индекса, равная 21-25 баллам, а враждебности - 7-10 баллов. Обращается внимание на возможность достижения определенной величины, показывающей степень проявления агрессивности.

2.2.3 МЕТОДИКА «АКЦЕНТУАЦИИ ЛИЧНОСТЕЙ» К. ЛЕОНГАРДА

Тест предназначен для выявления акцентуации личности. Теоретической основой теста является концепция «акцентуации личностей» К. Леонгарда, который считает, что присущие личности черты могут быть разделены на основные и дополнительные. В случае яркой выраженности основные черты характера становятся акцентуациями характера.

Тест содержит 10 шкал, в соответствии с 10 выделенными Леонгардом типами акцентуированных личностей, и состоит из 88 вопросов, на которые надо ответить «да» или «нет».

Максимальная сумма баллов после обработки - 24. По некоторым источникам, признаком акцентуации считается величина, превосходящая 12 баллов. Другие же на основании практического применения теста считают, что сумма баллов в диапазоне от 15 до 19 говорит лишь о тенденции к тому или иному типу акцентуации. И лишь в случае превышения 19 баллов черта характера является акцентуированной.

Выделенные Леонгардом 10 типов акцентуированных личностей разделены на 2 группы: акцентуации характера (демонстративный, педантичный, застревающий, возбудимый) и акцентуации темперамента (гипертимический, дистимический, тревожно-боязливый, циклотимический, аффективный).

2.3 АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ

2.3.1 ОПИСАНИЕ, АНАЛИЗ И ИНТЕРПРЕТАЦИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ, ПОЛУЧЕННЫХ ПО МЕТОДИКЕ КОНДАША

Обобщенные результаты покажем в таблице 2.

Таблица 2. Результаты опроса по методике Кондаша

Имя и фамилия испытуемого	Тревожность (н - норма, в - повышенная, ч - чрезмерное спокойствие)
	Школьная	Самооценочная	Межличностная
1. Маша С.	н	н	н
2. Настя К.	ч	в	в
3. Александр В.	н	ч	ч
4. Дмитрий П.	ч	ч	в
5. Наталья Р.	н	н	н
6. Наталья П.	н	н	н
7. Елена О.	н	в	н
8. Катя Г.	в	н	в
9. Ольга Р.	н	н	н
10. Милана К.	н	в	в
11. Катя В.	н	н	н
12. Артем А.	ч	в	в
13. Юля В.	н	в	н
14. Андрей К.	в	н	в
15. Катя Т.	н	н	н
16. Влада З.	н	н	н
17. Диана С.	н	ч	н
18. Кристина З.	ч	н	н
19. Таня О.	в	н	н
20. Антон В.	н	ч	в
21. Катя С.	ч	ч	в
22. Иван Л.	в	н	в
23. Даша Д.	н	в	в
24. Максим Б.	ч	ч	ч
25. Даша Ч.	н	н	н

Результаты оценки уровня общей тревожности приведены в таблице 3.

Таблица 3. Общая тревожность по методике Кондаша

Имя и фамилия испытуемого	Общая тревожность
1. Маша С.	35 (норма)
2. Настя К.	83 (высокая)
3. Александр В.	17 (чрезмерно низкая)
4. Дмитрий П.	16 (чрезмерно низкая)
5. Наталья Р.	45 (норма)
6. Наталья П.	37 (норма)
7. Елена О.	34 (норма)
8. Катя Г.	60 (норма)
9. Ольга Р.	28 (чрезмерно низкая)
10. Милана К.	69 (несколько повышенный)
11. Катя В.	38 (норма)
12. Артем А.	77 (высокая)
13. Юля В.	18 (чрезмерно низкая)
14. Андрей К.	16 (чрезмерно низкая)
15. Катя Т.	40 (норма)
16. Влада З.	38 (норма)
17. Диана С.	35 (норма)
18. Кристина З.	55 (норма)
19. Таня О.	25 (чрезмерно низкая)
20. Антон В.	68 (несколько повышенный)
21. Катя С.	44 (норма)
22. Иван Л.	88 (высокая)
23. Даша Д.	16 (чрезмерно низкая)
24. Максим Б.	18 (чрезмерно низкая)
25. Даша Ч.	48 (норма)

Из 25-ти испытуемых (18 женского пола и 7 мужского):

общая тревожность: норма - 12; несколько повышенный - 2 (ж.п. + м.п.); высокий - 3 (ж.п. + 2 м.п.); «чрезмерное спокойствие» - 8 (2 м.п. + 1 ж.п.); При этом трое имеют показатель, близкий к нижнему пределу нормы, т.е. к «чрезмерному спокойствию»;

школьная: норма - 15; «чрезмерное спокойствие» - 6; несколько повышенный - 4;

самооценочная: норма - 13; «чрезмерное спокойствие» - 7; несколько повышенный - 5;

межличностная: норма - 13; «чрезмерное спокойствие» - 2; несколько повышенный - 10.

В целом уровень тревожности в этой группе учащихся оценивается как нормальный, явных признаков для беспокойства по этому показателю здесь не просматривается, хотя у отдельных учеников (особенно это проявилось в шкалам: самооценочная тревожность и межличностная тревожность) все же результаты тестирования вышли за границу нормы. Общий уровень тревожности приведен на рис. 1.

Общая Школьная

Самооценочная Межличностная

Рис. 1. Уровень тревожности исследуемой группы

Результаты, полученные при использовании методики «Адаптивность», позволяют предположить, что уровень тревожности у исследуемой группы несколько повышенный. Особенно это просматривается в наличии подростков, оцениваемых как «чрезмерное спокойствие». Как мы уже отмечали, это может говорить о нежелании некоторых испытуемых правдиво отвечать на предлагаемые вопросы.

Как следует из приведенных рисунков, у половины группы учащихся уровень тревожности не соответствует норме. Однако, если считать несколько повышенный уровень тревожности в данном возрасте нормой, то оснований для беспокойства нет. Обращают на себя внимание лишь Настя К., имеющая высокий общий уровень тревожности. Уровень «чрезмерное спокойствие» у обоих представителей мужского пола говорит лишь о нежелании их выглядеть в глазах других чем-то беспокоящимися (чего-то боящимися). Мальчиков в классе всего двое, и они, видимо, старались соответствовать сложившимся в группе представлениям.

2.3.2 ОПИСАНИЕ, АНАЛИЗ И ИНТЕРПРЕТАЦИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ, ПОЛУЧЕННЫХ ПО МЕТОДИКЕ БАССА-ДАРКИ

Из этих же испытуемых мы получили такие результаты:

Уровень враждебности (обида + подозрительность). По данной шкале результаты представлены в таблице 4.

Таблица 4. Уровень враждебности в исследуемой группе

Имя и фамилия испытуемого	Результат (количество баллов)
1. Маша С.	4
2. Настя К.	13
3. Александр В.	12
4. Дмитрий П.	10
5. Наталья Р.	7
6. Наталья П.	3
7. Елена О.	11
8. Катя Г.	11
9. Ольга Р.	4
10. Милана К.	12
11. Катя В.	5
12. Артем А.	11
13. Юля В.	13
14. Андрей К.	4
15. Катя Т.	11
16. Влада З.	7
17. Диана С.	11
18. Кристина З.	4
19. Таня О.	6
20. Антон В.	11
21. Катя С.	6
22. Иван Л.	5
23. Даша Д.	10
24. Максим Б.	14
25. Даша Ч.	3

Как видно, у 10 человек из 25 испытуемых (40%) уровень враждебности превышает норму. При этом норме (7-10 баллов) соответствуют ответы всего 4-х человек, у остальных - показатели явно занижены. Это опять же свидетельствует о нежелании некоторых учащихся выставлять себя в отрицательной позиции.

По шкале уровень агрессивности (физическая агрессия + раздражение + вербальная агрессия) у всех результаты в пределах нормы: результаты представлены в таблице 5.

Таблица 5. Уровень агрессивности в исследуемой группе

Имя и фамилия испытуемого	Результат (количество баллов)
1. Маша С.	22
2. Настя К.	27
3. Александр В.	23
4. Дмитрий П.	19
5. Наталья Р.	17
6. Наталья П.	18
7. Елена О.	22
8. Катя Г.	23
9. Ольга Р.	21
10. Милана К.	26
11. Катя В.	22
12. Артем А.	19
13. Юля В.	26
14. Андрей К.	10
15. Катя Т.	16
16. Влада З.	23
17. Диана С.	19
18. Кристина З.	17
19. Таня О.	22
20. Антон В.	16
21. Катя С.	22
22. Иван Л.	21
23. Даша Д.	20
24. Максим Б.	26
25. Даша Ч.	21

Нормой здесь является 21-25 баллов. Хотя опять же прослеживается некоторая закономерность: те испытуемые, которые имели низкие показатели по шкале враждебности, имеют низкие показатели и по шкале агрессивности. Здесь же следует отметить такой факт: уровень враждебности и агрессивности несколько повышен как раз у тех учащихся, у которых в диагностике тревожности получены результаты, отклоняющиеся от нормы (Милана К., Настя К., Юля В., Максим Б.). Кроме того, данный тест более объективно высветил уровень враждебности и агрессивности у двух мальчиков. Если опросник Кондаша позволил им скрыть истинное положение вещей «чрезмерным спокойствием», то здесь, и уровень враждебности, и уровень агрессивности у обоих несколько повышенный. Результаты приведены на рис. 2.

Таким образом, обобщив изложенное, можно констатировать, что уровень тревожности и агрессивности в исследуемой группе подростков несколько повышенный. Особенно это проявилось при исследовании тревожности по шкалам «межличностная» и «самооценочная», а также в результатах «пассивной» агрессивности, или уровня враждебности.



Уровень враждебности

Уровень агрессивности

Рис. 2. Уровень враждебности и агрессивности исследуемой группы

подросток тревожность агрессивность акцентуация

2.3.3 ОПИСАНИЕ, АНАЛИЗ И ИНТЕРПРЕТАЦИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ, ПОЛУЧЕННЫХ ПО МЕТОДИКЕ «АКЦЕНТУАЦИИ ЛИЧНОСТЕЙ» К. ЛЕОНГАРДА

Обработка теста дала такие результаты. У некоторых опрошенных явно выделяется тот или иной тип характера. Однако, у других испытуемых набрано одинаковое количество баллов сразу по 2-м или даже по 3-м показателям. Поэтому количество человек по типам характера превышает 25 в таблице 6.

Таблица 6. Тип характера в исследуемой группе

Тип характера	Кол-во человек (баллы)
Демонстративный	2 (17,19)
Застревающий	1 (16)
Педантичный	2 (18, 19)
Возбудимый	4 (16,18,19,20)
Гипертимный	6 (12,14,17,18,20,22)
Дистимический	3 (15, 16, 21)
Тревожно-боязливый	4 (14, 17, 18, 22)
Эффектно-экзальтированный	5 (16,18,19,19,21)
Эмотивный	5 (15,18,19,20,22)
Циклотимный	3 (14, 19,19)

Из таблицы 6 следует, что преобладают в данной группе следующие типы характера:

гипертимный тип (6 человек). Подростки этого типа отличаются подвижностью, общительностью, склонностью к озорству. В происходящие вокруг события они всегда вносят много шума, любят неспокойные компании сверстников, при хороших общих способностях они обнаруживают неусидчивость, недостаточную дисциплинированность, учатся неровно. Настроение у них всегда хорошее, приподнятое. Со взрослыми, родителями, педагогами у них нередко возникают конфликты. Такие подростки имеют много разнообразных увлечений, но эти увлечения, как правило, поверхностны и быстро проходят. Подростки гипертимного типа зачастую переоценивают свои способности, бывают слишком самоуверенными, стремятся показать себя, прихвастнуть, произвести на окружающих впечатление;

эмотивный тип характера (5 человек) который означает, что для этого человека характерны эмоциональность, чувствительность, тревожность, болтливость, боязливость, глубокие реакции в области тонких чувств. Наиболее сильно выраженная их черта - гуманность, сопереживание другим людям или животным, отзывчивость, мягкосердечность, они радуются чужим успехам. Впечатлительны, слезливы, любые жизненные события воспринимают серьезней, чем другие люди

эффектно-экзальтированный тип (5 человек). Яркой чертой таких подростков является способность восторгаться, восхищаться, а также улыбчивость, ощущение счастья, радости, наслаждения. Эти чувства у них могут возникать по причине, которая не вызывает большого подъема, они легко приходят в восторг от радостных событий и в полное отчаяние - от печальных. Им свойственна высокая контактность, словоохотливость, влюбчивость. Такие люди часто спорят, но не доводят дело до открытых конфликтов. Они привязаны к друзьям, близким, альтруистичны, имеют чувство сострадания, хороший вкус, проявляют яркость искренность чувств. Могут быть паникерами, подвержены сиюминутным настроениям, порывисты.

Покажем графически:

Рис. 3. Тип характера в исследуемой группе

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Подводя итог исследования, можно сказать, что подростковый кризис знаменует собой второе психологическое рождение ребенка. Подростком этот конфликт переживается в виде дилеммы: быть собой со своим особым и отдельным душевным миром, индивидуальными способностями или быть вместе - с теми, кто дорог и ценим.

Важнейшими процессами этого переходного возраста являются расширение жизненного мира личности, круга ее общения, групповой принадлежности и типа людей, на которых она ориентируется. Все это проявляется в психике, для которой типична внутренняя застенчивость, неопределенность уровня притязаний, внутренние противоречия, агрессивность, склонность к крайним точкам зрения и позициям. И чем резче различия между миром детства и миром взрослости, тем больше конфликтность подростка.

Прежде чем мы подведем итоги нашему тестированию, сразу следует оговориться, что опрос проводился в наиболее «благополучном» классе из всей параллели, и к тому же возраст испытуемых (14-15 лет) - это возраст близкий к периоду юношества. Поэтому мы вправе были ожидать несколько смягченных результатов диагностики и тревожности, и агрессивности, что и подтвердилось по результатам тестов.

Таким образом, цель курсовой работы, которая заключалась в изучении отдельных негативных свойств и проявлений личности подростка (агрессивность и тревожность), а также наличия акцентуаций характера в отношениях между сверстниками, достигнута.

В результате исследования было выявлено, что большинство учащихся имеют показатели по всем диагностикам в норме. Те же, кто имеют некоторые показатели, выходящие за пределы норм, отклонились от нормы не намного. Однако именно в оценке межличностных отношений - межличностного уровня тревожности - наблюдалась менее благополучная ситуация, что подтвердило выдвинутую гипотезу о том, что наиболее явно проявление агрессивности и тревожности наблюдается в межличностных отношениях.

Также исследование показало, что у 8 человек из 25 та или иная черта характера является акцентуированной, т.е. превышает 19 баллов по методике К. Леонгарда.

В исследуемой группе преобладают следующие типы характера:

гипертимный тип (6 человек);

эмотивный тип характера (5 человек);

- эффектно-экзальтированный тип (5 человек).

Характер не является застывшим образованием, он формируется на всем жизненном пути человека. Анотомо-физиологические задатки не предопределяет абсолютно развитие того или иного характера. Признание же зависимости характера от таких факторов, как внешний облик, конституция тела, дата рождения, имя и т.п., ведет к признанию невозможности сколько-нибудь существенным образом изменять и воспитывать характер. Однако вся практика воспитания опровергает тезис о постоянстве характера, подобные случаи возможны лишь в случае патологии личности. Характер, несмотря на свою многогранность, лишь одна из сторон, но не вся личность. Человек способен подняться над своим характером, способен изменить его, поэтому, года говорят о прогнозировании поведения, не забывают, что оно имеет определенную вероятность и не может быть абсолютным.

Зная общее состояние состояния тревожности и агрессивности, направленности акцентуаций характера учеников, учитель может в некоторой степени влиять на их нормализацию. Однако данная проблема не входит в рамки курсовой работы, и может быть исследована в рамках дипломной работы.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология. - Екатеринбург: Деловая книга, 2009. - 624 с.

2. Анзорг Линда. Дети и семейный конфликт. - М.: Просвещение, 1987. - 322 с.

3. Байярд Р.Т., Байярд Д. Ваш беспокойный подросток. - М.: Просвещение, 2007. - 128 с.

4. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. - М.: Изд-во МГУ, 1982. - 218 с.

5. Брунер Дж. Психология познания. - М.: Просвещение, 1977. - 327 с.

6. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психологической диагностике. - Киев: Наукова думка, 1989. - 256 с.

7. Валлон А. Истоки характера у детей (Часть3.Самосознание.) // Вопросы психологии. - 2000 - №6. - с.121-133.

8. Выготский Л. С. Конкретная психология человека // Вестник МГУ. Сер. 14. - Психология. - №1. - с. 52-65.

9. Выготский Л. С. Педология подростка. Собр. сочинений. Т. 4. - М.: Педагогика, 1984. - 584 с.

10. Гиппенрейтер Ю., Романова В. Психология индивидуальных различий. - М.: Издательство Московского Университета, 1982. - 87 с.