Активность является неотъемлемым свойством и состоянием любого живого организма, в том числе и человека. Не обладая активностью, человек не может существовать ни как биологическое существо, ни как член общества. Категория активности является основой научного знания о психике, психическом развитии, познавательных и творческих возможностях личности.

Изучение природы, механизмов зарождения, развития и проявления активности человека имеет исключительно важное значение для того, чтобы найти эффективные средства и пути, способствующие формированию активности личности, направленной на улучшение собственного благосостояния и благополучия общества.

Современное представление о природе, источниках, формах и видах, содержании и механизмах, формировании и проявлениях активности человека складывается на основе анализа результатов теоретических и экспериментальных исследований проблем поведения, деятельности, общения, познания, действий и их мотивации.

Развитие представлений об активности происходило в течение многих веков, начиная со времен Древней Греции и до наших дней. Непосредственное отношение к проблеме активности имеют положения философского учения об иерархии способностей в виде чувственно-двигательных и разумных функций души (Аристотель, 384-322 до н.э.); представления о реакции организма на внешний стимул (Р. Декарт, 1596-1650), побудительных силах поведения, активности человека в виде его чувств, аффектов (Б. Спиноза, 1632-1677); понятие о бессознательном, которое впоследствии во фрейдизме стало рассматриваться как основной источник активности человека (Г. Лейбниц, 1646-1716), об ассоциации как источнике активности человека (Т. Гоббс, 1588-1679); признание источником активности ощущений (Э. Кондильяк, 1715-1780); объяснение активности машинообразными движениями организма человека без участия души (Ж. Ламетри, 1709-1751); позиция наделения «человека-машины» Ламетри психикой и рассмотрения его активности как следствия внешних воздействий и зависящей от исторического опыта человечества (К. Гельвеции, 1715-1771; П. Гольбах, 1723-1789; Д. Дидро, 1713-1784). Исследования в области психофизики естествоиспытателями Э. Вебером (1795-1878), Г. Фехнером (1801-1887), Ф. Дондерсом (1818-1889), Г. Гельмгольцем (1821-1894) заложили основу для изучения психофизиологии активности человека.

Особо сильное влияние на развитие психологической мысли в XIX в. оказала влияние эволюционная теория о происхождении видов путем естественного отбора Ч. Дарвина (1809-1882), в частности на формирование представлений об адаптивных механизмах проявления активности человека. К началу XX в. в психологии был накоплен большой экспериментальный материал, имеющий отношение к проблеме активности, например о поведении животных и человека. В то же время имели место значительные затруднения в объяснении природы и проявлений активности, роли сознания в регуляции активности в поведении. Расхождения во взглядах исследователей на природу активности привели к возникновению различных направлений в изучении активности личности. Они нашли отражение в различных психологических школах, в пределах которых происходит дальнейшее развитие представлений об активности человека. Концептуальные положения о поведении животных и человека, сформулированные в основных психологических школах Запада и США (бихевиоризме, психоанализе, гештальтизме и гуманистической психологии) и во многих других ответвлениях от этих направлений значительно расширили представления об источниках, механизмах регуляции и проявления активности человека.

В результате попыток усовершенствования фрейдизма, отказа от идеи пансексуализма возникают определенные разновидности модели активности в различных ответвлениях неофрейдизма. Побудителями активности в них выступают «коренная тревога» (К. Хорни), «стремление к любви» (Э. Фромм), «стремление к успеху, превосходству, власти, совершенству» (А. Адлер), «архетипы» (К. Юнг).

Что касается гуманистической психологии, то модель активности в ней выражается краткой формулой: «Потребность - активность». Высшей потребностью гуманистическая психология признает стремление личности к реализации своего жизненного потенциала, самоактуализации (А. Маслоу). В России наука о поведении начинается с работ И.М. Сеченова, И.П. Павлова, А.А. Ухтомского, В.М. Бехтерева, которые пришли к представлению об активной установке организма по отношению к окружающей среде. Следует особо указать, что павловское учение об условных рефлексах оказало серьезное влияние на исследования многих зарубежных физиологов и психологов, занимавшихся проблемами поведения и активности животных и человека.

Психологических проблем активности человека касались работы многих отечественных психологов разных времен. Однако основы современного понимания природы активности человека заложены прежде всего в работах М.Я. Басова, Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, Д.Н. Узнадзе.

У М.Я. Басова человек выступает как активный деятель в среде. Л.С. Выготский (1960), развивая идею активности индивида, рассматривает влияние исторического опыта человечества, сконцентрированного в знаках, на формирование активности человека. С.Л. Рубинштейн (1934) сформулировал принцип единства сознания и деятельности. Он рассматривал деятельность как специфическую для человека форму активности. В теории установки, разработанной Д.Н. Узнадзе (1961), на основе рассмотрения развития установки субъекта анализируются закономерности психической активности.

Проблеме психофизиологической природы активности посвящены работы Н.А. Бернштейна, П.К. Анохина, А.Р. Лурии и ряда других ученых. Социальной природе активности наибольшее внимание уделяется в работах Б.Ф. Ломова, К.А. Абульхановой-Славской, Е.В. Шороховой.

Проблема активности в течение многих лет не теряет своей актуальности и практической значимости. Еще А.Н. Леонтьев в одной из своих последних публикаций писал: «Наряду с проблемой установки в психологическом анализе открылась и еще одна, пожалуй, самая сложная проблема. Это проблема явлений активности, которые образуют трудно улавливаемые в эксперименте, но, тем не менее, реальные моменты человеческой деятельности, возвышающие ее над функцией прямой или нет. косвенной адаптации к наличным или предполагаемым требованием ситуации. Моменты эти составляют как бы внутреннюю предпосылку самодвижения деятельности и ее самовыражение. Но эта проблема, на которую мы постоянно наталкиваемся в живой человеческой жизни, остается сейчас едва затронутой экспериментальным исследованием, и ее разработка в огромной степени остается делом будущего» [167, с. 13].

Активность изучается на физиологическом, психофизиологическом, психическом и социальном уровнях. Такой многоаспектный подход к изучению активности объясняется ее многосторонностью, многоуровневостью, сложностью. По сути, любое психологическое образование личности, любые физиологические, психологические и социальные проявления человека связаны с феноменом активности. Отечественные и зарубежные психологи продолжают интенсивно разрабатывать различные аспекты проблемы активности. Принцип активности человека в отечественной психологии основывается на деятельностном подходе к изучению психики.

В последние годы многие психологи обратились к проблеме субъектности и субъектной психической активности (А.В. Брушлинский, А.К. Осницкий, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков, В.О. Татенко, В.Э. Чудновский и др.). Значительный вклад в изучение проблемы активности личности внес В.А. Петровский. Он разработал концепцию неадаптивной (надситуативной) активности и связанную с ней концепцию персонализации. Особенно много теоретических и экспериментальных исследований проводится по психофизиологии саморегуляции поведения, деятельности в целом, активности (М.В. Бодунов, Э.А. Голубева, А.И. Крупное, В.М. Русалов и др.).

Несмотря на многочисленные теоретические и экспериментальные исследования различных направлений и различного уровня, проблема активности в психологии все еще требует дальнейшего изучения, так как в известных в психологии концепциях нет однозначного ответа на вопросы о природе, закономерностях и механизмах проявления активности на разных уровнях, нет единства взглядов на источники, формы и виды активности. Системный анализ научного знания об активности необходим для выявления современного состояния знаний об активности, что важно для разработки достоверных практических рекомендаций по повышению эффективности, продуктивности деятельности человека.

Следовательно, важно обобщить положения основных концепции активности и определить наиболее актуальные направления и тенденции исследования активности человека. Отсюда вытекает актуальность теоретического анализа концепций активности человека и дальнейшего экспериментального исследования проявлений активности на разных уровнях и в различных ситуациях действия внутренних и внешних факторов, побуждающих активность.

Целью данной работы является построение на основе системного структурно-функционального и структурно-уровневого анализа результатов исследований активности человека, накопленных в отечественной и зарубежной психологии, а также собственного психологического исследования обобщающей модели генезиса, структуры и механизмов активности личности, обладающей объяснительным и прогностирующим потенциалом широкого диапазона проявлений личностной активности [Смирнов С.Д., ].

Естественнонаучной базой системного анализа активности человека щ является теория функциональных систем П.К. Анохина (1980). Ключ к пониманию природы активности лежит не в самой активности, t а в тех системах, где она возникает и проявляется. Поэтому при рассмотрении системы активности человека мы считаем необходимым учитывать, что эта система в свою очередь является частью других систем, т.е., подсистемой систем "человек", "организм", "субъект", "личность" и проявляет себя, взаимодействуя с ними на разных уровнях, в разных формах и видах.

Основными методами системного подхода являются методы структурно-функционального и структурно-уровневого анализа. При применении этих методов к анализу активности человека мы также опирались на системно-уровневую концепцию развития личности, согласно которой развитие личности рассматривается как диахронический процесс, т.е. как процесс развертывания строения жизненного пути личности во времени.

При этом изучение развития личности осуществляется как на основе структурно-статического, так и процессуально-динамического подходов к личности (А.Н.Леонтьев, 1975; К.А. Абульханова-Славская, 1983; Б.Ф. Ломов, 1984; А.Г. Асмолов, 1990; В.А. Петровский, 1993 и др.).

В частности В.А. Петровский, анализируя категорию активности на основе структурно-уровневой концепции развития личности, рассматривает диахронический и синхронический аспекты анализа деятельности, согласно которым дается одно из многочисленных определений деятельности как единства «целенаправленной и целеполагающей активности человека, реализующей систему его отношений к миру»[Петровский В.А., 1996, с. 57].

При этом с точки зрения диахронического аспекта анализа целеполагающая активность понимается «как внутренняя характеристика деятельности, как деятельность, выступающая в особом своем аспекте - со стороны собственного становления, развития, видоизменения» [там же, с. 57-58], как порождающая новую потребность человека. Целенаправленная активность с точки зрения синхронического аспекта анализа характеризуется как активность, реализующая наличную потребность индивида.

Структурно-функциональные качества активности зависят от того, в какой подсистеме человека они проявляются. На уровне организма индивида активность проявляется в виде реакций на внутренние или внешние раздражители, как спонтанная активность, направленная на удовлетворение биологических потребностей и потребностей в сохранении собственной безопасности. На уровне субъекта проявляется психическая активность в виде рефлексии, в познавательных процессах и в других психических функциях. На уровне личности активность проявляется в соответствии с требованиями норм, правил поведения в обществе при взаимодействии с другими людьми в процессах деятельности, общения и познания. На проявления структурно-функциональных системных качеств социальной активности может оказать существенное влияние та или иная подсистема в зависимости от устойчивости сформированных личностных качеств, прежде всего, убеждений человека.

В какой-то мере теория социальных систем Т. Парсонса (1952), выделяющая их четыре основные функции: адаптивную, целедостигающую, интегративную и регулирующую скрытые напряжения системы, могут быть использованы и для описания функций системы «активность». Многие проявления активности человека можно рассматривать как адаптивные либо на основе гомеостатического, либо на основе гедонистического или с точки зрения прагматического подхода. При этом адаптивная активность реализует соотнесение цели и результата активности. Ж. Пиаже рассматривает двоякое проявление адаптации индивида к среде - ассимиляции и аккомодации. В процессе ассимиляции активность индивида направлена на действия с новыми предметами в соответствии с уже имеющимися схемами поведения - умениями и навыками. При аккомодации активность стремится приспособить имеющиеся схемы поведения к конкретным ситуациям. Адаптивная активность является как бы разумным ответом на любые раздражители, устраняющим результаты их воздействия и восстанавливающем равновесие в системе «субъект». Адаптивная активность совершается в соответствии с внутренними или внешними потребностями на основе приобретенного в процессе жизнедеятельности опыта.

Что касается второй функции, то следует отметить, что любая произвольная активность является целедостигающеи, так как она направлена на достижение заранее поставленной цели.

Интегративная функция активности выражается в том, что в формировании и проявлении активности участвуют одновременно или в определенной последовательности все составляющие жизнедеятельности человека: физиологические, психические, личностные, социально-ролевые.

Однако их вклад в особенности формирования, развития и проявлений активности, в свою очередь, зависит от многих внутренних и внешних факторов и их сочетаний в данный момент, в данной ситуации.

Как функцию, регулирующую скрытые напряжения системы, можно рассматривать функцию активности, развивающуюся либо по схеме когнитивного диссонанса Л. Фестингера, либо функцию, направленную на удовлетворение потребности и восстановление нарушенного равновесия в организме, нахождение компромисса с окружающими людьми в спорных ситуациях.

И вообще такой функцией активности является функция, направленная на преодоление противоречий в самой системе активности, а также между системой активности и другими системами, составной частью, подсистемой которых она является.

Так, поскольку человек является субъектом - активным «элементом», развивающихся систем, то, как и в любой развивающейся системе, в системе активности человека происходит взаимодействие тенденции к сохранению и тенденции к изменению этой системы.

1.3 Причины возникновения психологических барьеров в педагогическом общении

Психологический барьер может возникнуть как реакция на эмоциогенную ситуацию в случае её образования.

Пример такого барьера может иметь вид неспровоцированной записи о своём состоянии в процессе сдачи экзамена в форме обращённого к себе внутреннего монолога, выполняющего функцию самовнушения. В данном случае прослеживается защитная функция эмоции тревоги, порождённая опасением за результат экзамена. Соответствующий барьер обращён к экзаменационной ситуации с неопределённым итоговым результатом и может быть назван экзаменационным стрессом. В случае, если эмоциональное напряжение не достигает стрессового уровня, данный вид барьера может не возникнуть. Тогда аналогичная эмоция тревоги за желаемый результат может выступать в противоположной функции внутренней стимуляции требуемой деятельности. К примеру, студент накануне экзамена и в ходе подготовки к нему пишет шутливое стихотворение, используя тринадцать психологических терминов, не сделав ни одной ошибки [Смирнов С. Д. с.77].

Психологический барьер может образоваться в случае появления затруднений в действиях с предметом познания. Подобные психологические барьеры, связанные с теми же непосредственно наблюдаемыми свойствами эмоционального напряжения, имеют другую предметную направленность. Такой барьер можно пронаблюдать в процессе экспериментальной беседы, направленной на выяснение причин и характер затруднений студентов в усвоении курса. Феноменальное проявление данного психологического барьера в форме остроэмоционального аффекта неадекватности делает его сходным с барьером экзаменационного стресса. Однако причина последнего - экзаменационная ситуация, тогда как неадекватная реакция студентов проявилась не в экзаменационной, угрожающей ситуации, а потому её нельзя считать следствием эмоции тревоги или страха. Воспроизведя по памяти верно оба определения, студентка не пыталась овладеть понятием. В силу этого, оставаясь во власти принятой ею установки лишь на воспроизведение знаний, она и не могла найти адекватных предмету способов действий с ним и, столкнувшись с неэффективностью навязанного установкой способа деятельности, прервала её таким образом. В подобных случаях настойчивая стимуляция продолжения деятельности со стороны преподавателя угрожает самооценке личности студента. Возникающий конфликт порождает личностную реакцию в форме подобного психологического барьера, при помощи которого студент защищается от требования действовать с предметом на основе понимания, поскольку им не владеет. Рассмотренный вид психологических барьеров, сдерживая понимание предмета, консервирует скрытый потенциал активности студента [9, c . 20].

Барьеры возникают в случае, когда некоторое знание достигнуто студентом, но оказывается для него неприемлемым по каким-либо причинам. Находя предмет познания и открывая для себя новое знание о нём, студент отказывается принимать это знание. Данный вид психологических барьеров может проявляться, например, в наличии синестезии - цветного слуха в случае восприятия каких-либо понятий в цвете. К примеру, студентка воспринимала краткие имена людей в цвете. Причём, цветовые ощущения возникали не только в случае слышимой речи, но и записанной, переведённой в звуковой образ слова. А перевод слышимых слов в их графическом изображении оказался не всеобщим, а лишь индивидуальным свойством, присущим данной студентке. Рассмотренный пример демонстрирует не только проявление, но и ход возникновения психологического барьера. Показательна здесь реакция студентки на сообщение об индивидуальном характере присущего ей свойства перевода звукового образа слова в визуальный путём представления его как написанного. Выражение изумления и замешательства, вызванное вдруг открывшейся нетождественностью с другими людьми, было порождено устойчивой идентификацией, нарушение которой содержало в себе угрозу для личности [8, с. 71].

Подобные барьеры, как правило, могут наблюдаться в познавательной деятельности студентов, направленной на изучение психологии ребёнка (педагогическая и возрастная психология). Они возникают на базе характерного для студентов-педагогов, студентов-психологов общего положительного отношения к детям. Имея дело с переходом от уже совершённого познания к признанию его результатов, студент выходит в область оценок, которые регулируются сложившимися отношениями личности студента.

Смысл отношения студентов к открывающейся им психической реальности, к знаниям о своих свойствах или свойствах других состоит в том, что это есть, но этого не может быть. Так объективное содержание, образующее знание, сталкиваясь с субъективным отношением порождает конфликтную ситуацию, формирующую данный вид психологического барьера.

Психологические барьеры, возникающие как реакция на негативную оценку достигнутого результата обнаруживаются в ситуациях, обусловленных превращением добытого студентом знания в регулятор его практической деятельности. Барьеры подобного вида наблюдаются при выполнении студентами курсовых, бакалаврских, дипломных работ, предполагающих самостоятельное изучение психологии ребёнка [9,с. 21].

То есть внешне наблюдаемые свойства, познание которых обладает доказательной силой очевидности, всего лишь поверхностное выражение этих свойств. И последние могут совпадать или не совпадать со свойствами определяющими, что в свою очередь может привести к смене познавательной задачи, к целеобразованию.

Деятельность студентов на последнем уровне характеризуется тем, что затруднения здесь уже не приводят к возникновению психологических барьеров. Их перерастание в барьеры предупреждается активным поиском предмета, его пониманием в контексте поставленной задачи и успешно осуществляющимся целеобразованием. Непонимание же, становившееся ранее тормозом, на новом уровне способно выступать в качестве побудителя деятельности, а связанное с ним затруднение вызывает не барьер, а вопрос. Этот вопрос в свою очередь становится первым звеном процесса целеобразования, приводящего в ходе поиска предмета к его открытию и пониманию, являясь центральным, решающим событием. Аксиологические акценты смещаются с наличных познавательных действий на требуемые предметом, меняя всю картину деятельности, из неупорядоченной она становится упорядоченной: из непоследовательной - последовательной, из бессистемной - логически организованной [9, c. 25].

1.4 Психологические барьеры в общении

Причиной психологического барьера могут служить социально-культурные различия между партнёрами по общению. Это могут быть социальные, политические, религиозные и профессиональные различия, которые приводят к различной интерпретации тех или иных понятий, употребляемых в процессе коммуникации. В качестве барьера может выступать и само восприятие партнёра по общению как лица определённой профессии, определённой национальности, пола и возраста. Например, огромное значение для возникновения барьера играет авторитетность коммуникатора в глазах реципиента. Чем выше авторитет, тем меньше преград на пути усвоения предлагаемой информации. Само нежелание прислушиваться к мнению того или иного человека часто объясняется его низкой авторитетностью.

Общение является неизменным составляющим, социальной жизни человека, не всегда поддающихся сознательному контролю. Этому можно обучаться, но в гораздо меньшей степени, чем технике и приёмам общения. Под средствами общения понимается то, каким образом человек реализует определённое содержание и цели общения. Зависят они от культуры человека, уровня развития, воспитания и образования. Когда говорят о развитии у человека способностей, умений и навыков общения, прежде всего, имеют в виду технику и средства общения [15, с. 235]

Психологические барьеры в общении возникают незаметно и субъективно, нередко они не ощущаются самим человеком, но незамедлительно воспринимаются окружающими. Человек перестает ощущать неверность своего поведения и уверен, что общается нормально. Если он обнаруживает несоответствия, начинают развиваться комплексы.

Перечислим психологические барьеры, которые возникают в процессе общения людей.

Первое впечатление считается одним из барьеров, который может способствовать ошибочному восприятию партнера по общению. Почему? Первое впечатление, по сути, не всегда бывает первым, так как на формирование образа влияет и зрительная, и слуховая память. Следовательно, оно может быть относительно адекватным, соответствовать чертам характера, а может быть ошибочным.

Барьер предвзятости и беспричинной негативной установки. Выражается в следующем: внешне беспричинно человек начинает отрицательно относиться к тому или иному человеку в результате первого впечатления или по каким-то скрытым причинам. Следует установить возможные мотивы появления такого отношения и преодолевать их.

Барьер отрицательной установки, введенной в опыт человека кем-либо из других людей. Вам сообщили отрицательную информацию о ком-то, и складывается негативная установка по отношению к человеку, о котором вам мало что известно, нет опыта личного взаимодействия с ним. Таких негативных установок, привнесенных извне, до вашего личного опыта общения с конкретным человеком надо избегать. К новым людям, с которыми предстоит общаться, надо подходить с оптимистической гипотезой. Не ориентируйтесь в окончательной оценке человека только на мнение других. Барьер «боязни» контакта с человеком. Бывает, что вам необходимо вступить в непосредственный контакт с человеком, но как-то неловко. Что делать? Попытайтесь спокойно, без эмоций проанализировать, что сдерживает вас в общении, и вы убедитесь, что эти эмоциональные наслоения или субъективны, или носят слишком второстепенный характер. После беседы обязательно проанализируйте успешность разговора и зафиксируйте собственное внимание на том, что ничего страшного не произошло. Обычно такой барьер характерен для людей, испытывающих сложности в общении, имеющих в целом низкий уровень общительности.

Барьер «ожидания непонимания». Вы должны вступить в непосредственное взаимодействие с человеком в деловом или личностном общении, но вас волнует вопрос: правильно ли вас поймет партнер? Причем здесь нередко исходят из того, что партнер обязательно должен понять неверно. Начинают прогнозировать последствия этого неверного понимания, предвосхищать неприятные ощущения. Необходимо спокойно и обстоятельно проанализировать планируемое вами содержание беседы и по возможности устранить из нее те моменты или эмоциональные аспекты, которые могут вызвать неадекватное толкование ваших намерений. После этого смело вступайте в контакт.

Барьер «возраста» - типичный в системе обыденного общения. Возникает в самых разнообразных сферах человеческого взаимодействия: между взрослыми и детьми (взрослый не понимает, чем живет ребенок, что является причиной многих конфликтов), между людьми разных поколений. Люди постарше нередко осуждают поведение молодых, как бы забывая себя самих в этом возрасте. Молодые раздражаются, посмеиваются. Возникают осложнения в межличностных отношениях.

Таким образом, под барьерами общения подразумевают те многочисленные факторы, которые служат причиной конфликтов или способствуют им. Барьеры общения многогранны, разнообразны и требуют определённого разрешения.

В первой главе проведено теоретическое исследование вопроса психологических барьеров и активности личности в психологии. Дано определение психологическим барьерам. Установлено, что психологический барьер -- это препятствие в деятельности и личности, мешающее самореализации и требующее активности для его преодоления. Препятствия могут быть как осознаваемые, так и неосознаваемые. Психологический барьер преодолевается в деятельности, в частности, учебной, какой является деятельность студентов.

Кроме того, рассмотрен вопрос активности личности. Активность является неотъемлемым свойством и состоянием любого живого организма, в том числе и человека. Не обладая активностью, человек не может существовать ни как биологическое существо, ни как член общества. Категория активности является основой научного знания о психике, психическом развитии, познавательных и творческих возможностях личности.

Также в разделе исследованы некоторые причины возникновения психологических барьеров. Под барьерами общения подразумевают те многочисленные факторы, которые служат причиной конфликтов или способствуют им. Барьеры общения многогранны, разнообразны и требуют определённого разрешения. Существуют коммуникативные барьеры (когда человек не понимает речи собеседника по тем или иным причинам, например если речь искажена или люди беседуют на разных языках) и психологические барьеры (например, если люди не понимают друг друга из-за разницы в возрасте или «первое впечатление» оказало слишком сильное влияние и способствовало ошибочному восприятию партнёра по общению.

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЬ - СТУДЕНТ