Особенности жизненных планов младших школьников

Размещено на http://www.allbest.ru/

Особенности жизненных планов младших школьников

Введение

Школьное образование имеет большую прерогативу в развитии человека, которое должно дать адекватные знания и соответствующее воспитание в процессе становления личности школьника как полноправного социального члена общества, так как данный возрастной период определяет большую потенциальную перспективу разностороннего развития ребенка. Необходимо также отметить, что многие специалисты подчеркивал на крайнюю значимость младшего школьного возраста в становлении личности человека и формировании у него продуктивного интеллекта. Существенную роль играет участие младших школьников в играх, способствующее их самоутверждению, развивающее настойчивость, стремление к успеху и различные мотивационные качества. Поэтому условия обучения на начальной ступени школы во многом определяют успешность дальнейшего образования личности, а также продуктивность интеллектуального труда будущего специалиста.

Из психологии известно, что за время обучения в начальной школе ребенок переживает несколько психических кризисов. Первый их них, кризис семи лет, связан с переходом от наглядно-образного к абстрактно-логическому мышлению. Второй кризис связан с началом полового созревания, сменой мотивов и ведущей деятельности.

Ребенок в начальной школе усваивает специальные психофизические и психические действия, которые должны обслуживать письмо, арифметические действия, чтение, физкультуру, рисование, ручной труд и другие виды учебной деятельности. На основе которых при благоприятных условиях обучения и достаточном уровне умственного развития ребенка возникают предпосылки к теоретическому сознанию и мышлению.

Новая социальная ситуация ужесточает условия жизни ребенка и выступает для него как стрессогенная. У каждого ребенка, поступившего в школу, повышается психологическая напряженность, которая отражается не только на физическое здоровье, но и в поведении. Несоответствие психофизиологического состояния учащихся формам и методам обучения приводит к тому, что у значительной части детей снижается желание учиться, от класса к классу падает мотивация учения личности, у некоторых учащихся возникает синдром разочарования в школе.

Цель курсовой работы - проанализировать литературу, касающуюся психологии младших школьников и их жизненных планов.

Задачи курсовой работы:

- провести психолого-педагогическую характеристику младшего школьного возраста;

- рассмотреть процесс становления теоретической позиции младших школьников;

- определить формы и функции подражания детей как основа для устремлений и становления их жизненных планов;

- проанализировать процесс формирования жизненных планов личности младшего школьника.

Глава I. Психологические особенности детей младшего школьного возраста

1.1 Психолого-педагогическая характеристика младшего школьного возраста

Младший школьный возраст не просто период детства и один из многих этапов развития человека. Это чрезвычайно значимый период человеческой жизни, очередной ее старт и одновременно вершина.

По поводу хронологических рамок данного возраста в научной литературе существуют разночтения, а в зарубежных исследованиях дебатируется еще и его название: «раннее школьное детство» (Д. Бромлей), «второй период детства» (Г. Гримм), «препубертатный возраст» (Э. Эриксон) и пр. В нашей стране название возраста «младший школьный» воспринимается как единственно возможное.

При этом за рубежом хронологические границы данного возраста колеблются: от 5--8 лет (нижняя граница) до 11--13 лет (верхняя граница). У отечественных авторов нет единодушия в этом вопросе. Так, Л. С. Выготский относил к младшим школьникам детей в возрасте от 6--7 до 11 лет, А. А. Люблинская -- от 7 до 12 лет, Л. И. Божович -- от 7--8 до 10--11 лет, а Д. Б. Эльконин и А. Л. Венгер «сдвинули» границы возраста вниз: к 6 и соответственно 9 годам. Сегодня младший школьный возраст -- это период между 6,5 и 10,5 годами. Это обусловлено тем, как регламентируют время начала и окончания ребенком начальной школы официальные документы. Исследователи отмечают, что возрастные границы подвижны и зависят от социокультурных обстоятельств, типа преобладающей культуры, требований окружающих, индивидуальных особенностей, половой принадлежности ребенка.

Все это демонстрирует определенную условность как деления жизни человека на возрастные периоды, так и категорического отнесения ребенка к тому или иному возрасту.

Влияние количества прожитых лет на состояние организма и психики, на личностные проявления -- процесс объективный, не зависящий от самого ребенка и обнаруживающийся, как отмечал Б. Г. Ананьев, на всех уровнях жизнедеятельности человека, начиная с молекулярного. И все же не только метрические данные определяют возраст ребенка. Так, С. М. Трапезников обнаружил следующее. Десятилетние школьники, обучающиеся в младших классах, и дети того же возраста -- учащиеся пятого класса той же школы совершенно по-разному проявляют себя: одни -- как типичные младшие школьники, другие -- во многом как типичные младшие подростки. Следовательно, ребенок оказывается представителем той или иной возрастной группы не только по формально-хронологическим признакам и биопсихическим характеристикам, но и по связи с социальной позицией в обществе. в этом отношении младший школьный возраст совершенно особенный: ребенок впервые занимает позицию, рядоположенную позиции взрослого, -- он становится школьником. По российским законам ребенок может стать учеником начальной школы с 6,5 лет, а с 7 лет он должен включиться в процесс систематического образования.

Ребенок, начавший ходить в школу, осознает свое принципиальное отличие от других детей. От тех, кто младше его, он отличается тем, что учится в школе; от тех, кто старше, -- тем, что находится в самом начале школьного пути. В то же время школа объединяет его со взрослым обществом: ведь все люди старшего возраста или тоже учатся, или когда-то учились в школе.

Изначально ребенок ориентирован (как правило, положительно) на внешнюю, формальную сторону школьной жизни (ранец, школьные принадлежности и пр.). И лишь много позже и не без труда он овладевает ее внутренней сутью. Это особенно наглядно проявляется в отношении начинающего ученика к школьной отметке: в первые недели важно ее наличие, а затем постепенно осмысляется ее оценочное значение.

Младший школьник, особенно в начале своего школьного пути, -- счастливый человек. Ведь в это время одна из главных потребностей детства -- стремление быть взрослым -- впервые удовлетворяется «по-настоящему»: в серьезной, трудной и всех интересующей (как принято говорить у взрослых, социально значимой) учебной деятельности. Именно она начинает заполнять основное время, преобладать среди занятий ребенка, вступать в сложные взаимоотношения с уже освоенными им ранее видами деятельности (игрой, общением и др.); именно она воплощает суть его новой жизни, и овладение ею становится предметом острого интереса всех окружающих.

Осваивая учебную деятельность, ребенок включается в деловые, ролевые, функциональные отношения не только с учителем, но и с родителями и со взрослыми вообще. Он становится интересен взрослому миру в первую очередь как носитель новой для себя социальной роли -- ученик.

Все, что связано с учебной деятельностью, как правило, становится и субъективно наиболее значимо для ребенка, превращается в актуальную сферу его самореализации. Об этом, в частности, говорит такой установленный нами факт. Младшие школьники разных городов России, разного уровня общего развития и успеваемости, рассуждая о том, что они стали бы делать, если бы не надо было ходить в школу, в большинстве своем утверждают: продолжали бы в той или иной форме учиться. Впервые в жизнь ребенка входит учитель -- человек, который воплощает неизвестную, но, как считают все окружающие, важную учебную деятельность, и от которого едва ли не полностью зависит, признают ли младшего школьника взрослым родные, знакомые, друзья.

В то же время начало систематического образования -- весьма трудный, стрессогенный для ребенка момент, поскольку новая социальная ситуация требует иных психологических установок, иного способа существования.

Жизнь младшего школьника коренным образом меняется: с одной стороны, ужесточается, а с другой -- расширяется и обогащается. Ребенок вынужден ежедневно проводить за столом около четырех часов в школе и до полутора часов дома, занимаясь тяжелым и заслуживающим уважения трудом -- учебной деятельностью. Ему приходится отказываться от некоторых удовольствий (прежде всего от физической активности и игры, развлечений). Он вынужден быть более самостоятельным, ответственным, уметь управлять собой, принуждать себя к преодолению усталости, скуки и т. д. Кроме того, у него появляются новые, серьезные и зачастую нелегкие обязанности и занятия не только в школе, но и дома.

Как правило, именно в этом возрасте ребенок включается и в дополнительное образование: начинает заниматься в музыкальной школе, посещать секции и кружки. в свободное от учебы время дети этого возраста еще много играют, т. е. занимаются деятельностью необязательной, приносящей только удовольствие. Однако, таких игр становится все меньше.

Младший школьник живет по более строгому режиму, чем дошкольник, вступает в контакты с бульшим количеством незнакомых детей и взрослых. В его жизни возникают трудности, которых раньше не было: снижение двигательной активности, увеличение статической нагрузки, повышение интенсивности и экстенсивности умственной деятельности и др. Перед ним встают новые задачи -- задачи возраста, успешности решения которых с очевидностью начинает определять и отношение к нему взрослых, и положение среди сверстников, и его собственную самооценку.

Понятие «задачи возраста» введено в педагогику А. В. Мудриком. Оно означает, что на каждом этапе жизни перед человеком встает целый ряд особых задач, решение которых объективно необходимо для его дальнейшего развития. Эти задачи принимают вид портрета идеального сверстника, требований, которым должны соответствовать физический и нравственный облик, социальное поведение, знания, достижения, положение в обществе человека определенного возраста и пр.

Дети осознают задачи своего возраста благодаря взрослым, которые (не всегда осознанно и внятно) предъявляют определенные требования и образцы, актуализируют некоторые тенденции, поддерживают процессы развития ребенка. В связи с этим возникают проблемы адекватности требований объективным задачам того или иного возраста и своевременности их решения.

Анализ показывает: ни снижение уровня требований (задержка на задачах предшествующего возраста), ни предъявление требований, опережающих возраст, игнорирующих актуальные возрастные задачи, не являются продуктивными. В первом случае происходит, как говорят психологи, «застревание» развития; во втором -- детство проживается неполноценно, ряд задач развития остается нерешенным. Между тем есть данные, свидетельствующие, что нерешенная возрастная задача не исчезает. Она сначала консервируется, а затем актуализируется в другом возрастном периоде, и состояние, поведение, потребности, интересы человека становятся совершенно неадекватными его положению в обществе, социальной роли, типичным проявлениям сверстников.

Рано или поздно, в совершенно неподходящий момент, нерешенные задачи встают перед человеком, требуют своего решения и осложняют жизнь (собственную и окружающих), снижают продуктивность его деятельности. Примером могут служить люди, которые, будучи уже взрослыми, неожиданно начинают вести себя, как трудные подростки. Почти всегда оказывается, что в свое время эти люди не пережили типичных подростковых трудностей, не автономизировались от взрослых, не идентифицировались со своим полом, не осознали своей личностной индивидуальности, т. е. не решили задач подросткового возраста.

Внимательный анализ показывает: задачи возраста имеют сложную структуру. Среди них есть такие, которые встают перед всеми сверстниками. Эти задачи можно назвать общими (глобальными). Они определяются разными факторами. Так, анатомо-физиологическое созревание структур мозга и организма коррелирует с содержанием естественно-культурного ряда глобальных возрастных задач. Традиционные изменения социального статуса и образа жизни ребенка, связей с социальной и природной средой, методов образования в ходе его возрастного развития выдвигают социально-культурный ряд задач. Состояние личностной зрелости, типичное в конкретном возрасте, возникновение психологических новообразований определяют общий для сверстников социально-психологический ряд задач.

Есть задачи, которые можно назвать особенными (групповыми). Они встают лишь перед определенными группами одногодков: только перед девочками или только перед мальчиками; перед городскими (сельскими) жителями; перед детьми, живущими в интернате; перед единственным ребенком в семье и т. д.

Есть задачи, которые можно назвать единичными (частными). Они встают только перед отдельными детьми, обусловливаются их сугубо индивидуальными особенностями. Эти задачи всегда уникальны и требуют от воспитателя импровизации, интуиции, такта.

Естественно, между названными видами задач нет жестких перегородок, их разделение в определенной мере условно. И все же вычленение и осознание их дает возможность по-иному взглянуть на развитие ребенка, на его роль в этом процессе, на предназначение и возможности воспитания.

Принципиально важным является то, что задачи возраста может решить только сам ребенок. Решение объективно существующих общих, особенных и единичных возрастных задач оказывается возможным для ребенка, только если он воспринимает их как личностно значимые. Следовательно, воспитание может и должно, с одной стороны, соответствовать задачам возраста, а с другой -- способствовать принятию их ребенком и овладению способами их эффективного решения. Успешное решение задач возраста возможно при наличии следующих условий:

- посильность преодолеваемых трудностей, их адекватность индивидуальным особенностям ребенка;

- разнообразие, эмоциональная и интеллектуальная насыщенность его деятельности;

- очевидное признание окружающими успешности реализации ребенком позиции ученика;

- расширение собственного пространства жизни ребенка;

- сохранение здоровья (остроты зрения, осанки и пр.) и дальнейшее развитие организма.

В младшем школьном возрасте решается определенная система возрастных задач. Решение естественно-культурных задач приводит к:

- завершению созревания мозга (лобных долей и пр.), нервной и других систем организма;

- децентрации психики (ощущение синкретичной связи с миром должно смениться представлением о выделенности ребенка из мира; формула «Я = мир» вытесняется формулой «Я и мир», где и является соединительным, а не противительным союзом);

- реализации психологических новообразований: произвольности психических процессов; способности переносить более длительные физические и психические усилия, заниматься неинтересным делом; боле глубокому осознанию цели своей деятельности, поведения, отношений; умению действовать во внутреннем плане, совершенствовать способы интеллектуальной деятельности (например, запоминать по смыслу, по аналогии, по порядку и т. д.).

Социально-культурные задачи состоят в:

- психологической адаптации к школе;

- овладении способами самоорганизации, саморегуляции своего поведения и рационального взаимодействия со временем;

- освоении пространства школы;

- овладении основами научного мышления и учением как актуальной сферой самореализации;

- первоначальной систематизации и объективации знаний, полученных до школы, в школе, вне ее.

Социально-психологические задачи состоят в:

- формировании умения адекватно оценивать результаты своей деятельности и деятельности других;

- формировании специфического отношения к учителю как к носителю знаний;

- совершенствовании способности к деловому, функциональному общению со взрослыми;

- преодолении возрастного эгоцентризма;

- совершенствовании умения эффективно взаимодействовать в группе сверстников, уживаться в ней;

- разрешении противоречий возраста (среди которых главное -- между позицией «ребенок» и позицией «ученик»).

Помимо этих общих выявляются и особые задачи для детей младшего школьного возраста. Например, для каждого первоклассника важно научиться слушать и слышать учителя, даже когда тот ни к кому персонально не обращается; приучить себя с интересом выполнять не только легкие, но и сложные задания. Для девочек-первоклассниц важно хорошо выглядеть в глазах взрослых, утвердиться в качестве любимицы учительницы, а для мальчиков-первоклассников -- преодолеть свою импульсивность, утвердиться в собственных глазах. Городской первоклассник решает задачу научиться распределять время и силы между учением и другими занятиями (спортом, музыкой, техническим творчеством и пр.); сельский -- распределять свои силы между школой и домашним трудом. Для ребенка, имеющего братьев и сестер, важной задачей становится либо подкрепление / разрушение «имиджа старшего брата (сестры)», учившегося или продолжающего учиться в той же школе, либо «прокладывание дороги» для своих младших родственников.

Для первоклассника, особенно единственного ребенка в семье, важно научиться общаться со сверстниками; привыкнуть к тому, что значимый взрослый общается с ним как с одним из многих детей, а не как с уникальной личностью, что его права и желания рядоположены правам и желаниям других детей. Второклассник стремится занять свое собственное, вполне определенное место в системе отношений класса. В третьем классе актуализируется задача освоения и утверждения в коллективе тех социальных ролей, которые наиболее адекватны полу ребенка. Младший школьник -- переселенец или новичок -- должен добиться признания в новой среде, ассимилироваться с ней.

Из всего вышесказанного с очевидностью вытекает чрезвычайно высокая объективная и субъективная значимость того отрезка жизни, который принято называть младшим школьным возрастом. Будучи начальным, этот возраст вместе с тем, может быть, самый главный в школьном периоде жизни человека. Даже простые пробелы в знаниях, образовавшиеся в начальном периоде обучения, как правило, приводят к серьезным проблемам на последующих этапах. Все, что происходит с ребенком в школе, на уроке, в общении с учителем, приобретает для него глубокий психологический смысл, проникает в его подсознание и сказывается на дальнейшем личностном развитии.

Об этом говорят наблюдения за судьбами многих людей, в частности обнаруженный А. Ф. Никитиным факт: преступниками в молодые годы становятся чаще всего те, кто уже ко второму классу разуверился в себе как ученике, потерял надежду на получение хороших отметок, доброжелательность учительницы, справедливость родителей. У таких детей происходит потеря учебной мотивации, развивается дидактогения, школьная дезадаптация, стойкая педагогическая запущенность.

Таким образом, ценность новой социальной ситуации (включения ребенка в систематический образовательный процесс), как и ответственность взрослых, находящихся рядом с младшим школьником, трудно переоценить. В это время может быть продуктивно использован потенциал развития, накопленный в предыдущие годы, сформирован фундамент эффективного развития ребенка как ученика и основательно укреплен фундамент его личностного совершенствования. А может произойти блокирование индивидуальных возможностей ребенка; торможение его интеллектуального, нравственного, социального и даже физического развития; формирование множества комплексов, которые долгие годы будут осложнять жизнь человека. Вот почему классному руководителю, учителю начальных классов, любому воспитателю младшего школьника важно, с одной стороны, знать специфику данного возраста, а с другой -- осмыслить, преодолеть распространенные, но неправильные по своей сути стереотипы общественного и педагогического сознания.

1.2 Становление теоретической позиции младших школьников

Качественное отличие младших школьников от дошкольников состоит прежде всего в том, что младшие школьники являются теоретиками, а дошкольники практиками, подчеркивал Д.Б. Эльконин. Иллюстрируя свою мысль, он приводит данные одного эксперимента. Ребенку предлагали провести куклу «Красная шапочка» к бабушке. Кукла передвигалась с помощью четырех кнопок, на которые следовало нажимать, чтобы провести куклу через сложный лабиринт. Дошкольники, как правило, действовали путем проб и ошибок. После того как кукла благополучно приходила к домику бабушки, взрослый менял лабиринт, и ребенок снова и снова повторял свои предыдущие ошибки, исправлял их и снова ошибался. Это повторялось и в третий, и в четвертый раз.

Младшие школьники в отличие от дошкольников действовали по-другому. Они концентрировали свое внимание не на кукле и бабушкином домике, а на кнопках. Некоторые из них даже просили временно убрать лабиринт. Они учились двигать куклу с помощью кнопок. Зато после этого дети легко справлялись с любым лабиринтом, который им предлагали.

Особенности поведения дошкольников, которым было важно довести куклу до бабушки, то есть достичь цели, Д.Б. Эльконин связывал с практической позицией, а вот способность обращать внимание на способ деятельности, по его мнению, свидетельствует о теоретической позиции, впервые появляющейся только у младших школьников.

Известно, что игра вербализуется и превращается в некоторый текст. При этом, как следует из данных возрастной психологии, игру в таком виде уже можно использовать в качестве средства обучения.

Для дошкольника не важно, сколько метров «ткани» он «дал» покупателю,- он «как будто отмерил». Для него основными в игре являются отношения продавца и покупателя. Для младшего школьника эти отношения как бы выносятся за скобки. Он их понимает и имеет в виду. Вместе с тем главным для него становится тот способ, с помощью которого общаются продавец и покупатель, - точное количество ткани, правильно подсчитанные сдача и сумма за покупку и т.п.

Становлению теоретической позиции младшего школьника способствует характер тех игр, которые дети этого возраста реализуют в свободное время. В них наряду с условностью, свойственной играм дошкольников, появляется некоторый реальный результат. Например, в любимой многими младшими школьниками игре в фанты эти фанты нужно реально посчитать, надо не «как будто», а по-настоящему выполнять те или иные правила. При игре «в почту» надо по-настоящему прочесть или написать, кому адресовано письмо, и т.п. При этом дети могут использовать и свои знания - например, ребенок знает, как пишется его имя, и учится в процессе игры у взрослых или более умелых сверстников, как написать имя адресата. В любом случае ребенка иногда помимо игровых отношений, а иногда и вместо них, начинает занимать и интересовать способ выполнения той или иной деятельности. Мне приходилось несколько раз сталкиваться с младшими школьниками, которые писали поздравление маме... с ее помощью. При этом сначала они просили помочь в написании какого-то слова или справлялись о той или иной букве, а затем торжественно дарили маме письменное поздравление.

Для становления и развития теоретической позиции младшего школьника очень важна игра с правилами. Эта игра является наиболее сенситивной для младших школьников. Помимо того, что в игре с правилами на первый план выдвигаются правила, этот вид игры имеет еще две очень важные характеристики.

Игра с правилами в отличие от других видов игр имеет специальный подготовительный этап. Если проанализировать, как дети начинают играть в самые первые виды игр, то легко увидеть, что игровая деятельность часто возникает спонтанно. Например, малыш манипулирует с папиным ремнем (конечно, если у него нет отрицательного опыта, связанного с ним), и вдруг он становится змеей или поездом, который едет к морю. Или собралась компания детей, и они договариваются (иногда далеко не сразу), что будут играть «в больницу», и тут же начинают игру, иногда даже роли распределяя в процессе самой игры. Совсем по-другому обстоит дело с игрой по правилам. Дети решают играть в классики и в первую очередь выясняют, как они будут играть: например, если кто-нибудь попал битой на черту, то он будет начинать сначала или может продолжать в зависимости от того, на каком ходе раньше он сделал ошибку. Или, например, популярная в младшем школьном возрасте игра в «колдунчики», которая перед своим началом также требует обсуждения и договора, кто может «расколдовать» «заколдованного» ребенка, а кто нет, может ли «колдун» колдовать в домике, как можно обозначить домик и т.п. Во всех этих случаях имеется особый подготовительный этап к самой игре. При этом важно отметить две вещи. Во-первых, на этом этапе ребенок направлен на способ игровой деятельности, то есть реализует теоретическую позицию. Во-вторых, сама эта деятельность по освоению способа по своим характеристикам очень похожа на учебную деятельность - ведущую деятельность младшего школьника.

Другой характеристикой игр с правилами, имеющей непосредственной значение для становления и развития теоретической позиции, является то, что способы их реализации выделяются ребенком в самостоятельную деятельность.

Например, очень популярными для младших школьников являются игры с мячом. Что делает мальчик, который любит играть в футбол, когда у него нет компании? Он начинает тренироваться в попадании в ворота или начинает пробовать вести мяч не по прямой линии, а по некоторой замысловатой синусоиде. Это можно отнести и не к одному ребенку, а даже к небольшой компании, когда играют два-три мальчика. Они не играют в футбол - они учатся или совершенствуют технику, или тренируются способам действия в этой весьма популярной игре.

Аналогичный пример можно привести и с девочками. Есть такая старая игра в «десяточки», когда играющий должен выполнить определенные упражнения с мячом, постепенно увеличивая или уменьшая их количество. Если понаблюдать за детьми, то можно увидеть, что утром (или, наоборот, вечером) дети играют вместе, а в другое время девочки, как правило индивидуально, начинают отрабатывать самые сложные упражнения. Во всех этих и аналогичных случаях ребенок выделяет способ из игровой деятельности и делает его предметом своей активности.

Для того чтобы понять, что дает теоретическая позиция младшим школьникам, обратимся к одному психологическому исследованию. Детей старшего дошкольного и младшего школьного возрастов просили научить взрослого складывать лодочку из бумаги. При этом необходимо отметить, что перед началом эксперимента взрослый убеждался, что все дети владеют этой несложной системой операций, то есть умеют складывать лодочку. Однако с заданием научить этому взрослого справились далеко не все дети. Одна группа детей с упоением складывала лодочку, не обращая внимания на взрослого и его действия. Другие дети сначала вели себя аналогичным образом, но затем, видя, что взрослый (намеренно) делал неправильно, старались объяснить свои действия. При этом часто их объяснения сводились к следующему: «Вот смотри, делай как я». При этом они старались в отличие от детей первой группы делать свою лодочку помедленнее.

Дети третьей группы уже могли ситуативно объяснять свои действия взрослому и даже иногда пытались (правда, отдельно от взрослого) исправить что-то в его поделке.

Лишь небольшая часть младших школьников оказалась способной рефлексировать свои действия и делать их демонстративными. При этом именно эти дети обращали внимание на способ деятельности.

Обнаружилось, что лишь дети последней группы личностно готовы к формированию у них полноценной учебной деятельности. Эта способность была непосредственно связана с наличием у детей теоретической позиции. По результатам этого исследования психологи сделали парадоксальный вывод, который заключается в том, что способность учиться непосредственно связана и зиждется на способности учить других.

Итак, теоретическая позиция и все ее предпосылки и истоки возникают в конце старшего дошкольного - начале младшего школьного возрастов. Что происходит с ней на протяжении младшего школьного периода развития?

Первое, что хочется сказать при ответе на этот вопрос: «Ничего», - если не строить психологически адекватное обучение младших школьников. К большому сожалению, нередко это так и бывает. Более того, если у ребенка к началу обучения в школе теоретическая позиция так и не сложилась, то она у большинства учащихся так и не складывается. Дети бывают озабочены тем, сколько у них пятерок, сходится ли у них ответ задачи с учебником, то есть решают учебные проблемы с помощью алгоритмов, а не в подлинной учебной деятельности.

Дети, у которых теоретическая позиция была сформирована к началу обучения в школе, но не претерпела изменений, испытывают проблемы и трудности в средней школе, так как этот образовательный этап предполагает сформированную учебную деятельность или умение детей учиться.

Д.Б. Эльконин подчеркивал, что основной задачей начальной школы является обучение детей умению учиться. При этом он особое внимание придавал частице «-ся», которая показывает, что ребенок должен уметь учить себя. Для этого необходимо не просто обращать внимание на способ, но уметь его структурировать в зависимости от целей и задач деятельности. Выделение в способе главного и второстепенного является основой для возникновения психологической базы для последующего мышления в научных понятиях.

Условия развития теоретической позиции в младшем школьном возрасте непосредственно связаны с использованием большого числа разнообразных игр с правилами, где, с одной стороны, одни и те же правила могут быть использованы в разных видах игр и, с другой стороны, одна и та же игра может быть реализована с помощью разных правил. Помимо этого, развитию теоретической позиции будет способствовать личностно ориентированное обучение младших школьников.

Глава II. Особенности жизненных планов младших школьников

2.1 Формы и функции подражания детей как основа для устремлений и становления их жизненных планов

Проблему детского подражания можно считать классической для психологии. В конце XIX -- начале XX веков она рассматривалась Г. Тардом, Э. Торндайком, Дж. Уотсоном, Р. Вудвортсом и другими крупными психологами. В отечественной психологии большое внимание подражанию в детстве уделяли П.Ф. Каптерев, И.М. Сеченов, К.Д. Ушинский. Позже роль имитации в детском развитии стола предметом размышлений и эмпирических исследований 3. Фрейда, Дж. Болдуина, П. Гийома, Ж. Пиаже, А. Валлона. Было установлено, что подражание -- такая форма поведения, которая находится в непрерывном изменении и вносит важный вклад в формирование интеллекта, личности ребенка, помогает ему в освоении норм социальной жизни.

На рубеже ХIХ-ХХ веков проблема детского подражания рассматривалась в рамках классического бихевиоризма и психоанализа. Особенно большое место отводится имитации в теориях Дж. Болдуина, Ж. Пиаже и А. Валлона. Эти исследователи обратили внимание на то, что подражание как форма детского поведения последовательно изменяется и развивается: усложняются образцы для подражания, увеличиваются точность и быстрота воспроизведения, возрастает частота подражательных актов. Дж.Болдуин различал стадии простой и настойчивой имитации. Ж.Пиаже описал спорадическое и систематическое подражание, подражание по образцу и по представлению. Стадии копирующего, воображаемого и размышляющего подражания выделял А.Валлон. Он подчеркивал, что детское подражание связано с движением, с воспроизведением модели во внешней, материальной форме. Анализ теоретических представлений и экспериментальных данных отечественных и зарубежных психологов позволяет выдвинуть гипотезу о том, что подражание в онтогенезе служит своеобразной ориентировочной частью" основных видов деятельности ребенка. С позиции концепции периодизации психического развития, разработанной Д.Б.Элькониным, логично ожидать, что, если подражание выполняет указанную функцию, то в содержании подражания должны происходить закономерные изменения, связанные с подготовкой возникновения новой деятельности.

Содержание подражания ребенка в возрасте 2-6 месяцев составляют мимические и пантомимические движения, среди которых -- высовывание языка, открывание-закрывание рта, качание головой, некоторые движения рук типа махания, стучания, сжимания-разжимания кулака, хлопков в ладоши. Предречевые вокализации ребенка имеют имитационный характер, они моделируют разные стороны речи взрослого; интонационную, ритмическую, фонематическую.

Предречевые вокализации уподобительного характера, имитация мимики и жестикуляции могут быть рассмотрены как активные действенные формы исходной ориентировки ребенка в речевой действительности и в сфере выражения эмоциональных состояний. На данной начальной стадии онтогенеза в совместной жизнедеятельности ребенка и взрослого ориентировочные функции полностью принадлежат матери, которая фактически выполняет для малыша функцию первоначального "образа мира" (С.Д.Смирнов). Подражание ребенка первого полугодия жизни вокализациям и мимическим экспрессиям взрослого, совершающееся по механизму эмоционального заражения, может быть понято как встречный со стороны ребенка процесс, вносящий свой вклад в построение специфичного для человека способа общения.

Со второй половины младенчества подражание все больше становится воспроизведением нового, того, чего еще не было в собственном поведении ребенка.

Ребенок воспроизводит специфические движения взрослого, представляющие собой паралингвистический жест ("иди сюда", "помаши тете ручкой") или движения, входящие в состав действия с определенным предметом ("укачивание" и "ходьба" куклы, "расчесывание" волос). Такая форма подражания, названная нами копированием, требует соблюдения ряда условий: специальной неоднократной демонстрации образца, обозначения его речевой меткой; предоставления ребенку того самого единичного предмета, который использован взрослым при показе; эмоционально насыщенного одобрения со стороны взрослого за попытку воспроизведения. Несмотря на то, что к концу первого года ребенок становится способен намеренно воспроизвести образец (например, жест "до свидания"), ориентировка в ситуации по-прежнему принадлежит взрослому. Об этом свидетельствует факт первоначального непонимания ребенком конвенционального значения жестов.

На втором году жизни появляется и становится преобладающим воспроизведение ребенком способов действий с предметами. Малыш уже способен использовать не тождественный, а лишь сходный по назначению предмет. Он более активен в подражании и находит образцы в самостоятельном наблюдении. Взрослый выступает для него как пример для подражания, руководитель и контролер. Имитационно-моделирующие действия такого содержания приводят к построению специфически человеческих образов предметов, которые включают в себя, помимо конкретных непосредственно воспринимаемых свойств, также представление о том, что можно делать с этим предметом. Это и составляет ориентировочную основу для последующего развития орудийно-предметной деятельности ребенка.

Следующий шаг в развитии подражания в раннем детстве заключается в том, что ребенок начинает воспроизводить цепочку из нескольких, связанных между собой предметных действий, отражающих в определенной степени жизненную логику событий. То, что неизменно сохраняется и придает "ритуализованный" характер сюжетно-ознакомительной игре такого рода, -- это порядок, последовательность совершения действий: при "укладывании спать" ребенок требует от партнера принятия определенной позы, закрывания им глаз, укрывает, слегка похлопывает и напевает колыбельную. Однако другие составляющие подражательной игры широко варьируют. подражание жизненный план ребенок

На третьем году жизни ребенка происходит перенос акцента в имитационно-моделирующем отображении жизненных ситуаций: выделяется взрослый как основное действующее лицо, но, как правило, это конкретный взрослый из непосредственного окружения ребенка. Взрослый выступает сначала в его отношении к предметам, в позже, начиная со второй половины третьего года, и в отношении к другим участникам практической ситуации. Результат подражания -- создание ориентировки в ситуации повседневной жизни ребенка в целом, в разных ее аспектах -- "предметном" и "межличностном". Так подготавливаются необходимые условия для становления ведущей деятельности ребенка дошкольного возраста -- сюжетно-ролевой игры.

Такая форма подражания названа нами символическим моделированием. Символическое моделирование имеет ярко выраженный ориентировочный характер. Предметное подражание позволяет ребенку открыть для себя новые физические и, особенно, социально-фиксированные свойства объектов, построить образ конкретного предмета, образ действия с ним, образ ситуации в социально-действенном аспекте. Символическое моделирование демонстрирует растущую дифференциацию непосредственно-практических и собственно-ориентировочных действий; на этом этапе впервые становится возможной ориентировка в перцептивном плане. Анализ сюжетно-отобразительного подражания показывает, что имеющие ориентировочное значение подражательные действия совершаются по-прежнему в материальном плане и доступны вешнему наблюдению, однако их детализированность уменьшается, они приобретают черты сокращенности, символичности, поскольку моделируется новое, более обобщенное содержание -- "логика" жизненных ситуаций.

Подражание детей младшего школьного возраста обозначается многими психологами термином "идентификация. Подражание ребенка сверстнику создает основы ориентации ребенка не только во внешнем объективном мире, но и в собственном субъективном мире. С помощью подражания строится образ другого лица, углубляется его содержание, и одновременно, строится и углубляется представление ребенка о самом себе. Подражательные действия ребенка-дошкольника используются как обобщенный символ, их совершение имеет смысл не в самих этих действиях, а в их отношении к более общим представлениям, например, к нормативам поведения соответствующего пола. Символическое моделирование, характерное для ребенка более младшего возраста, в младшем школьном возрасте перерастает в обобщенно-символическое моделирование.

Эмоциональное заражение, копирование, символическое моделирование продолжают существовать как в виде отдельных самостоятельных проявлений, так и включаясь в более высокую форму составными компонентами.

Главная функция подражания -- функция построения исходного ориентировочного образа -- лежит в основе множества конкретно-психологических форм подражания в освоении предметного мира, мира человеческих отношений и собственного субъективного мира ребенка. Определение функций имитации как механизма построения ориентировочного образа конкретизирует выдвинутое психологами понимание имитации в качестве "основного источника новых актов поведения", "эффективной стратегии научения".

Представление о детском подражании как своеобразной форме ориентировки в мире специфически человеческих видов деятельности, способов общения и личностных качеств путем уподобления, моделирования их в собственной деятельности развивает выдвинутое отечественными психологами принципиальное положение о подражании как пути культурного развития ребенка.

2.2 Сущность формирования жизненных планов личности младшего школьника

Проблема жизни человека как предмет научного исследования, по мнению психологов, приобрела особую актуальность, прежде всего благодаря смене эпох, всегда сопровождающихся динамическими процессами в глубинных жизненных структурах, отказом от устаревших форм, основ и способов жизни. В начале ХХI века человечество пришло к осознанию уникальности и высочайшей ценности каждой отдельно взятой жизни, что требует переосмысления на личностном и общественном уровнях таких явлений как "жизненный путь", "жизненная цель", "смысл жизни", "жизненные планы" и др. [1], [2], [4].

Вот почему в наши дни становится популярной идея С.Л. Рубинштейна о том, что жизнь человека может протекать и как стихийный, и как сознательный, творчески направленный процесс, а фактором возвышения человека может быть только разумная организация жизни. Жизнь, построенная на разумных основаниях, создает предпосылки наиболее полного раскрытия и реализации человеческого потенциала. Наличие активной жизненной позиции, построение жизненных планов является неотъемлемым условием саморазвития человека как личности, показателем полноты и социальной значимости ее индивидуальной жизни.

Так С.Л. Рубинштейн поставил в психологии проблему жизнетворчества. К.А. Абульханова-Славская, Н.А. Логинова, Л.В. Сохань и др. наиболее значительным вкладом С.Л. Рубинштейна в развитие теории жизнетворчества считают понимание им личности как субъекта, который активно творит свою собственную жизнь. Только личность как субъект жизни обладает свободой выбора. В русле этих представлений подчеркивается зависимость личности от жизни, а жизни - от личности. Индивидуальный стиль жизни складывается лишь тогда, когда уровень развития социально-психологической структуры личности позволяет стать саморегулируемой, самоуправляемой системой. Высший уровень такого саморегулирования жизнедеятельности личности обусловлен реальными социальными условиями жизни и социально-нравственно-психологической зрелостью самой личности (уровнем ее знаний, четкостью мировоззренческих установок, степенью активности и т.д.) и достигается только на основе разрабатываемых ею жизненных программ и жизненных планов. Жизненный план при таком подходе понимается как способ самоорганизации, реализации всей ее жизни, как система средств осуществления жизненных целей, определения порядка действий по реализации и конкретизации этих целей в хронологическом и содержательном аспектах [1], [4], [6], [7].

Вот почему объектом нашего исследования является процесс формирования жизненных планов. Ставится задача изучить половозрастные различия содержания и построения жизненных планов по выделенным в психологии показателям. Данная проблема решается нами в рамках исследования технологии жизнетворчества. Вслед за К.А. Абульхановой-Славской, Л.И. Анцыферовой, Е.И. Головахой, Е.А. Донченко, А.А. Кроник, Л.В. Сохань мы определяем категорию "жизнетворчество" как творческое осуществление личностью своей жизни, как способ самопрограммирования. Анализ проблемы жизнетворчества и роли жизненных планов в ее структуре в целом позволяет рассмотреть жизнетворчество как духовно-практическую деятельность, направленную на осмысление, творческое проектирование и осуществление жизненного проекта с позиции личности, ее духовного мира, мировоззрения, целей, устремлений, поисков смысла жизни. Психологи (О.А. Донченко, Л.В. Сохань и др.) описывают две стадии проектирования и осуществления жизни: процесс разработки жизненных планов, программ, процесс формирования жизненной концепции и процесс по практической реализации разработанного жизненного проекта, корректировке жизненных целей, что коренным образом изменяет линию жизни, ее направление, содержание, динамику [4].

Безусловно, изучать особенности жизнетворчества необходимо в рамках определенной культуры. Но прежде возможно рассмотреть общие характеристики жизнетворчества. Р.А.Ануфриевой, И.Г.Ермаковым, И.О.Мартынюк, Н.И.Соболевым, например, выделены такие общие характеристики процесса проектирования и осуществления жизни, как фактор времени и культурно-исторический контекст жизнетворчества [4].

Личность осуществляет свои жизненные планы на основе развитого самосознания. Жизненная программа и жизненные планы личности по сути своей - способ сознательной организации и реализации жизнедеятельности индивида, способ самореализации личности. В жизненных планах учитываются конкретные объективные условия и субъективные возможности личности, намечается срок реализации поставленных целей. Они являются средствами достижения жизненных целей, а те, в свою очередь, являются предметным выражением наиболее общих ценностных ориентаций личности, которые целеустремляют и целеорганизуют весь жизненный процесс человека. С точки зрения событийного подхода жизненные цели и планы различаются как конечные и промежуточные события определенного этапа жизни. Цели - более масштабные и несколько менее хронологически определенные события, чем планы. В связи с этим в эмпирических исследованиях в качестве жизненных планов, как правило, рассматриваются конкретные события (поступление в вуз, вступление в брак и т.д.), а в качестве жизненных целей - некоторые, достаточно абстрактные ориентиры (хорошая работа, счастливая семейная жизнь и т.д) [2].

Таким образом, понятие "жизненный план" наиболее четко конкретизирует обозначенные аспекты жизнетворчества и является в нем ключевым моментом. Осмысление, проектирование жизни - процесс, который растягивается на весь период человеческой жизни. В него вплетается деятельность по практической реализации жизненных планов, корректировке жизненных целей, что коренным образом изменяет линию жизни, ее направление, содержание, динамику.

В работах психологов выделяются важнейшие особенности жизненных планов. "Жизненные планы и их реализация являются показателем этапов восхождения субъекта плана от одного уровня развития и функционирования к другому" [9; 142]. Во-первых, они направлены на совершенствование субъекта. Субъект плана - это действующий субъект, реализующий себя в процессе преобразования своей жизни. Жизненные планы принимаются самим субъектом и ради него самого, его интересов, поэтому он стремится подчинить этим планам все свои способности, волю, средства и возможности, чтобы обеспечить их реализацию. Во-вторых, жизненные планы являются продуктами интеллектуальной деятельности людей, мысленной моделью будущих процессов [2], [3], [6], [9]. Как указывает Н.А. Шлапак, именно в жизненных планах выражается активность отражения человеком объективной реальности. Они обладают мобилизующим, организующим свойством и поэтому являются идеальным средством превращения возможности в действительность. С помощью идеальных моделей субъект исследует такие ситуации, которые либо не существуют в действительности, либо пока не доступны для проверки. В отличие от других планов жизненные планы направлены прежде всего на самого субъекта на совершенствование его жизни [9]. Поэтому главными функциями жизненных планов можно считать регулятивную и организационно-мобилизующую. Основной функцией жизненных планов является формирование отношения человека к будущему. В планировании отражается субъективное активно-творческое отношение к будущему. Жизненный план - это внутренне осознанная система отношений к обществу, к другим людям, к самому себе.

И.С. Кон, Е.И. Головаха основное отличие понятия "жизненный план" от сходных терминологий видят в том, что жизненный план - это план деятельности, он возникает только тогда, когда предметом размышлений становится и конечный результат, и те объективные или субъективные ресурсы, которые человеку для этого необходимы. Возникая в результате обобщения, интеграции и иерархизации мотивов личности и укрупнения целей, жизненный план, с другой стороны, обеспечивает конкретизацию и дифференциацию этих целей и мотивов [2], [3].

Для понимания основных подходов к исследованию жизненных планов представляется интересным описание Л.В. Сохань двух основных групп жизненных целей: конкретных целей, представляющих собой идеально положенный результат непосредственной деятельности человека (цель - что?) и абстрактных целей - представлений о некотором общем благе, идеале, принципе, ради которого и осуществляется деятельность (цель - ради чего?). Именно конкретные цели на уровне жизненных планов выступают в качестве необходимого средства для реализации целей более высокого порядка целеполагания - ценностного, смысложизненного [6]. Результаты исследований Л.Пулккинена, Ю.Р.Саарнийта раскрывают социальную направленность того или иного конкретного плана и показывают участие ценностного уровня в их формировании [5], [8]. Было установлено, что успешная самореализация личности связана с отчетливостью, реалистичностью и оптимистичностью ориентаций на будущее и наоборот. Иерархия ценностных ориентаций, предметом которых выступают сфе-ры жизнедеятельности и составляет структуру жизненных планов личности, подчеркивает Л.В.Сохань. Однако, как отмечает Е.И. Головаха, даже непротиворечивая система ценностных ориентаций не гарантирует отсутствие трудностей и проблем, возникающих непосредственно в процессе планирования.

В качестве основных параметров, позволяющих оценивать особенности организации планирования, рассматриваются продолжительность, реалистичность, дифференцированность, оптимистичность, согласованность. Продолжительность характеризует хронологический "размах" событий будущего. Реалистичность - это способность личности разделять в представлениях о будущем реальность и фантазию. Оптимистичность определяется соотношением положительных и отрицательных прогнозов относительно своего будущего, а также степенью уверенности в том, что ожидаемые события произойдут в намеченные сроки. Дифференцированность характеризует степень расчлененности будущего на ближнюю и отдаленную перспективы [2].

Таким образом, мы понимаем жизненные планы личности как совокупность путей, средств и методов достижения жизненных целей, выдвигаемых на будущее в процессе жизнетворчества. Эти пути и средства определяются, с одной стороны, объективными условиями, с другой - ценностными ориентациями личности, лежащими в основе формирования содержательно и хронологически согласованных жизненных планов.

Выводы

Ребенок, начавший ходить в школу, осознает свое принципиальное отличие от других детей. От тех, кто младше его, он отличается тем, что учится в школе; от тех, кто старше, -- тем, что находится в самом начале школьного пути. В то же время школа объединяет его со взрослым обществом: ведь все люди старшего возраста или тоже учатся, или когда-то учились в школе.

Изначально ребенок ориентирован (как правило, положительно) на внешнюю, формальную сторону школьной жизни (ранец, школьные принадлежности и пр.). И лишь много позже и не без труда он овладевает ее внутренней сутью. Это особенно наглядно проявляется в отношении начинающего ученика к школьной отметке: в первые недели важно ее наличие, а затем постепенно осмысляется ее оценочное значение.

Младший школьник, особенно в начале своего школьного пути, -- счастливый человек. Ведь в это время одна из главных потребностей детства -- стремление быть взрослым -- впервые удовлетворяется «по-настоящему»: в серьезной, трудной и всех интересующей (как принято говорить у взрослых, социально значимой) учебной деятельности. Именно она начинает заполнять основное время, преобладать среди занятий ребенка, вступать в сложные взаимоотношения с уже освоенными им ранее видами деятельности (игрой, общением и др.); именно она воплощает суть его новой жизни, и овладение ею становится предметом острого интереса всех окружающих.