Подготовка специалистов инженерно-педагогического профиля в вузе предусматривает обязательное развитие у них умения самостоятельно мыслить, анализировать явления действительности, применять на практике полученные во время обучения теоретические знания, правильно ориентироваться в стремительном потоке внешней информации [4, с.111].

Сложность мышления инженера-педагога состоит в невозможности содержания только педагогического или только инженерного мышления.

Мышление инженера-педагога имеет свои особенности, специфическую структуру и способы его развития, обусловленные особенностями компетентной деятельности преподавателя в процессе преподавания конкретного учебного предмета и формирования научного мировоззрения учащихся.

Под профессиональным мышлением инженера-педагога надо понимать специфическую умственную деятельность, в ходе которой в его психике отражаются содержание, задачи процесса инженерного и процесса педагогического образования, а также моделируется обучение и развитие учащихся на основе применения инженерных, психологических и педагогических знаний в их единстве.

Инженер-педагог должен мыслить с учетом специфики познания педагогических принципов, технических законов и научного стиля мышления, а также раскрывать учащимся особенность познания технологических объектов, его свойств и методов, применяемых в проектных исследованиях, и при этом учитывать психологические особенности понимания и усвоения сущности технических явлений и процессов учащимися. В своей работе он обращается к знаниям по психологии обучения и дидактике. Технические знания и научное мышление инженера-педагога и определенные психолого-педагогические знания синтезируются, и формируется система знаний и способов мышления по методике преподавания специальных дисциплин.

Очевидно, творческий потенциал личности в инженерно-педагогическом вузе развивают многие науки, и, прежде всего, инженерные, где ведущая детерминанта отбора знаний связана с профессиональной ориентацией. Большими возможностями в этом плане располагает цикл профессионально-практических дисциплин.

Рассмотрим содержание мышления инженера-педагога на примере инженера-педагога швейного профиля.

Прежде всего, попытаемся установить связь между дисциплинами учебной программы, изучаемыми студентами и компонентами, содержащими профессиональное мышление инженера и педагога, представляя это в структурной схеме (рис. 1).

Рис. 1 Структура инженерно-педагогического мышления

Как видим, мышление инженера-педагога объединяет несколько составляющих: техническое, технологическое, конструктивное, аналитическое, оперативное, практическое, логическое, научно-педагогическое, методическое, проектное, образное, экологическое и т.д. Следует отметить многокомпонентность содержания инженерно-педагогического мышления и, исходя из нашего научного интереса, особо выделить в его содержании проектное мышление, так как одним из основных видов деятельности инженера-педагога является проектная деятельность. Развитое проектное мышление инженера-педагога залог его успешной проектной деятельности.

Итак, можно утверждать, что мышление инженера-педагога обусловлено особенностью научно-технического компонента его профессионального мышления. При овладении специальными техническими и педагогическими знаниями в ходе выполнения учебных заданий (лабораторно-практических, курсовых, квалификационных работ и проектов) у студентов взаимодействуют и развиваются специально-научное (проектное) мышление и психологические механизмы усвоения технических и педагогических понятий, законов, принципов - две неразрывно связанные стороны научно-педагогического аспекта мышления инженера-педагога.

Развитие профессионального мышления инженера-педагога требует, на наш взгляд, решения следующих задач:

1. Развитие у студентов формально-логического мышления.

2. Обучение методам и процедурам научного мышления: процедурам выделения предмета познания, описания, объяснения; методам моделирования, построения гипотез, доказательств и др.

3. Формирование инженерного стиля научного мышления на материале фундаментальных инженерных теорий и законов, системности мышления, вооружение студентов системой инженерных принципов и подходов.

4. Создание профессиональных инженерных исследовательских умений и навыков, культуры инженерного эксперимента.

5. Обучению психолого-педагогических теорий, категорий, принципов и законов в педагогические ситуации для решения конкретных профессионально-инженерных задач.

6. Развитие интуитивно-творческого мышления на основе психолого-педагогических знаний и фундаментальных знаний по специальным инженерным предметам.

7. Воспитание диалектичности мышления: учить видеть и понимать диалектику, как педагогического процесса, так и инженерной теории.

8. Воспитание рефлексивного компонента мышления, способности к профессиональной рефлексии.

9. Обучению студентов вести мысленный диалог для возможности интеллектуального общения и успешного внешнего диалога с учащимися.

Как известно, развитие мыслительной деятельности обучающихся тесно связано как со знаниями, приобретенными в ходе обучения, так и со способами их приобретения, т.е. степенью мыслительной активности в ходе оперирования знаниями. Знания современного инженера педагога должны быть фундаментальными, профессионально и практически ориентированными. Именно эти положения и лежат в основе разработки дидактических принципов преподавания в профессионально-практическом обучении.

Основная цель преподавателей профессионально-практических дисциплин ? наиболее оптимально трансформировать специфику профессионально-практических знаний в методы обучения, мышления и деятельности, в способы видения, понимания и оценки явлений и событий. Ступенчатое использование в учебном процессе логических проблемных заданий раскрепощает мышление студентов, развивает в суждениях и выводах умение аргументировать, вычленять проблемы, осуществлять выбор наиболее оптимальных информационно-логических вариантов.

Например, чтобы в процессе производственного обучения больше влиять на продвижение студентов в развитии мышления, преподаватели вводят более трудные, по сравнению с обычными, вопросы и задания на всех этапах обучения: при введении нового материала, при закреплении и повторении, учитывая при этом, что не всякое задание может служить развитию мышления.

Многие задания по производственному обучению, даже рассчитанные на самостоятельное выполнение, формируют лишь способность действовать по образцу, то есть формируют воспроизводящий, репродуктивный характер деятельности. Хотя репродуктивная деятельность является важным компонентом мышления, многие задачи не могут быть решаемы только на репродуктивном уровне, а требуют самостоятельного творческого мышления, формированию которого должны служить и соответствующие задания. Это должны быть задания, требующие от студентов на каждом занятии хотя бы небольшого самостоятельного поиска, включающие элементы проблемности, будящие их мысль.

Одним из видов таких заданий являются задания на сравнение, которые будут побуждать студентов к творческому поиску. Например, при изучении учебного материала по теме "Обработка прорезных карманов" можно предложить следующее задание.

1. В каком случае используют данные виды разметок мест расположения входа в карман?

2. Что показывают горизонтальные и вертикальные линии?

3. От чего зависит длина горизонтальных и вертикальных линий?

Рис. 2 Разметка места расположения входа в карман

Регулярное включение в учебный процесс таких заданий адаптирует к ним студентов, повышает их мыслительную активность.

Поступательное усложнение в учебном процессе проблемных заданий и вопросов позволяет осуществлять переход от ориентированно-поисковых действий к продуктивно-созидательным. Формируя и развивая методологическую культуру мышления, профессионально-практические знания активно участвуют в формировании и развитии творческого потенциала личности студента как будущего специалиста в сфере профессионально-технического образования.

Профессионально-практические знания о способах отношений "техника-человек" и "человек-техника", использование их в деятельности, могут стать способом реализации творческой активности инженера-педагога. Усвоенные, переведенные на уровень индивидуального сознания будущих инженеров-педагогов, они превращаются в неотъемлемые компоненты их мышления, механизм гармонизации всех сторон поисково-преобразующей инженерно-педагогической деятельности: эмпирической и теоретической, информационной и интерпретирующей, продуктивной и репродуктивной.

Итак, профессиональное мышление будущего инженера-педагога необходимо развивать на протяжении всего периода обучения в вузе, начиная с младших курсов через содержание, методы и формы обучения в ходе изучения цикла профессионально-практических дисциплин, особо уделяя внимание к формированию научно-технического компонента мышления будущего инженера-педагога. Это обусловит необходимость фундаментализации университетского инженерно-педагогического образования. Однако фундаментальные и профессионально-практические знания будут способствовать компетентной профессиональной деятельности будущего инженера-педагога только в том случае, если в процессе обучения в вузе:

· применять специальные учебные курсы на основе комплексных учебно-познавательных проблем;

· знакомить студентов с законами, формами, и методами логического мышления в процессе изучения предметов профессионально-практического цикла;

· применять систему проблемных задач на основе познавательных противоречий, имеющих место в специально-технических дисциплинах;

· предлагать студентам для выполнения различные исследовательские задания, развивающие интуитивно-творческое мышление;

· развивать у студентов способности применять гипотезы в познании в процессе усвоения технических знаний на занятиях в вузе.

· Инженер-педагог, сориентированный на внимание к воспитаннику, действуя в системе "человек-техника-человек", неизбежно должен обладать и техническим мышлением. Техническое мышление проявляется при решении технических задач. Под такой задачей обычно понимается любая, связанная с применением совокупности знаний, навыков и умений в сфере производства.

· Как педагогическое, так и техническое мышление многовариантны, оба имеют "выход" на формирование технологических, в нашем смысле проектных, решений. Особенностью этих двух видов мышления является также то, что они базируются на накопленных знаниях, носят оперативный и поисковый характер, предполагают творческий компонент. Мышление инженера-педагога "строится" на стыке двух видов мышления.

· Мышление, уровень его развития, определяет поведение педагога, его отношения с воспитанником, с вверенной ему техникой. Ученые все чаще говорят о существовании "категориального поведения" (понятийного поведения). Современное состояние массового педагогического сознания таково, что именно оно сегодня становится тормозом в проникновении новой технологии обучения в систему образования. Современное мышление части педагогов мешает в проектировании новых гуманизированных педагогических систем, процессов и ситуаций.

· Старому, отжившему педагогическому процессу присуща механистичность, т.е. построение выводов, суждений, принятие решений на основе простых мыслительных действий типа много - мало, соединить - разделить и т.д. Это мышление, как правило, однофакторное, однозначное. Педагог с таким мышлением считает всегда правым только себя, он не допускает диалога, сотрудничества с учениками. Другим негативом такого мышления является ориентация сознания педагога на "верхние эшелоны власти", на решения руководства. Это значит, что у такого педагога излишне политизированы воспитательные отношения, преобладает показуха и нередко страх. Старое мышление - это стереотипное, неподвижное мышление, привыкшее к стандартам содержания и методов. Педагоги с таким мышлением создают неподвижные, неразвивающиеся педпроцессы, склонны к постоянным повторам, невнимательны к развивающейся личности учащегося. Как правило, это узкое мышление неэрудированного человека. Такой педагог строит свои отношения с воспитанниками в форме поиска подтверждения своим старым взглядам, идеям. У такого педагога жизнь расходится с теорией особенно сильно. Следует отметить еще одну черту отживающего педагогического мышления - его монообъектность, монопредметность. Учитель в этом случае думает о чем-то одном, забывает связи и отношения, упрощает системы, действует узко, без учета перспективы. Это мышление, как правило, ситуативно, оно не может быть прогностическим, стратегическим.

Выводы