Особенности развития памяти и мнемических процессов у детей с нарушением зрения старшего дошкольного возраста

Таким образом, компенсация зрительной недостаточности, по своей сути не является простым замещением одних функций другими, а представляет собой создание на каждом этапе развития ребенка новых сложных систем связей и взаимоотношений сенсорных, моторных, логических структур, позволяющих воспринимать и использовать информацию от внешнего мира для адекватного его отражения и поведения в соответствии с условиями жизни и деятельности. На наш взгляд, наиболее эффективным методом развития памяти и мнемических процессов у детей с нарушением зрения является предметно-практическое обучение.

1.3 Предметно-практическое обучение как средство развития памяти у старших дошкольников с нарушением зрения

Формирование и развитие памяти дошкольников, так же как и формирование других психических процессов, происходят в процессе деятельности. (Л. С. Выготский, 1932; А. В. Запорожец, 1964; Д. Б. Эльконин, 1964, А. Р. Лурия, 1966). От особенностей ее структуры в дошкольном возрасте во многом зависит и характер памяти. Деятельность дошкольника характеризуется тем, что она направлена на ближайшие конкретные цели. Поэтому содержание запоминаемого и припоминаемого определяется тем, что ребенку непосредственно нужно и интересно. Запоминание впрок в целях отдаленного использования материала, т. е. запоминание, носящее характер заучивания, осуществляется ребенком с большим трудом и то лишь в конце дошкольного возраста.

А.В. Запорожец и Д. Б. Эльконин (1964) отмечают, что память дошкольника носит по преимуществу непреднамеренный характер. Ее эффективность в основном зависит от активности ребенка, вызываемой и поддерживаемой непосредственными целями и мотивами деятельности и тем прямым отношением, которое создается у ребенка к воспринимаемому. Вместе с тем многие специальные детские занятия - дидактические игры, рисование, конструирование, занятия по развитию речи и пр. - создают благоприятные условия для развития преднамеренного и осмысленного запоминания и воспроизведения. [55]

Исследования, проведенные в русле деятельностного подхода, показали, какое огромное влияние на развитие познавательной деятельности ребенка оказывает многообразная, постепенно усложняющаяся предметная деятельность. Широкое использование предметно-практическая деятельности является логическим выводом из таких крайне важных научных положений, как компенсация через развитие (Л. С. Выготский), мобилизация здоровых сил и возможностей детей в качестве основы развития аномальных школьников (И. И. Данюшевский), стадийность в развитии детей (А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин и др.).

Л. С. Плаксина (1998) отмечает, что основные задачи предметно-практического обучения направлены на формирование реальных представлений об окружающем мире, обогащение детей умениями действовать с предметами, их свойствами и признаками. Кроме того, важно использовать предметно-практическую деятельность как эффективное средство преодоления различных негативных сторон в развитии личности ребенка с нарушением зрения. В процессе предметной деятельности создаются благоприятные условия для комплексного воздействия на весь ход психофизического развития ребенка. [53]

На уроках предметно-практического обучения (ППО) проводятся следующие виды работ: лепка (из пластилина и глины), аппликационные работы, рисование, моделирование (из бумаги и картона, проволоки), конструирование (из деталей деревянного, пластмассового и металлического и конструкторов, из строительного материала), создание макетов и панорам, работа с мозаикой и текстилем, труд на учебно-опытном участке по выращиванию растений и уходу за ними.

В дошкольном детстве особую роль в развитии образной непроизвольной памяти ребенка с нарушением зрения играют наблюдения. Направляя внимание ребенка в течение занятий по предметно-практическому обучению на разные стороны объектов, организуя деятельность детей по их обследованию, педагог обеспечивает формирование полного и точного образа памяти. [67]

Эту особенность очень точно сформулировал Л. С. Выготский: «Если... хотите, чтобы ребенок с нарушением зрения усвоил что-нибудь прочно, то заставьте участвовать в этом освоении как можно большее число нервов, заставьте участвовать зрение, показывая карту или картину, но и в акте зрения заставьте участвовать не только мускулы глаза бесцветными очертаниями изображений, но и глазную сетку действием красок раскрашенной картины. Призовите к участию осязание, обоняние и вкус... При таком дружном содействии всех органов в акте усвоения ... вы победите самую ленивую память. Конечно, такое сложное усвоение будет проходить медленно; но не должно забывать, что первая победа памяти облегчает вторую, вторая - третью и т.д.» [11]

Таким образом, память зависит не столько от признаков как таковых, сколько от полноты восприятия. Следует помнить, что для образования представлений у ребенка с нарушением зрения недостаточно только пассивного созерцания объекта. Нужен его активный анализ, установление соотношений между выделенными частями, компонентами ситуации, то есть аналитико-синтетическая деятельность, называние объектов и их свойств в слове. (М. И. Земцова, 1956; А. Г. Литвак, 1985; Л. И. Солнцева, 1998).

А. Р. Лурия (1966) отмечает, что память ребенка - это его интерес. Такие интеллектуальные чувства, как удивление, удовлетворение от сделанного открытия, восхищение, сомнение, способствуют возникновению и поддержанию интереса к объекту познания и самой деятельности, обеспечивая запоминание. Однако следует помнить, что излишне эмоциональный материал оставляет в памяти смутные, расплывчатые воспоминания. Так, если после просмотра спектакля ребенок вспоминает только одну-две реплики, это говорит не о его плохой памяти, а об эмоциональной перегрузке. Чтобы малыш не забыл материал, необходимо создавать ситуации для его использования во время игры, беседы, рассматривания картинок и т. п., побуждать ребенка активизировать свой опыт. Развитие образной памяти обеспечивается включением материала в целенаправленную предметную и познавательную деятельность. [44]

Развитие произвольной памяти дошкольника с нарушением зрения на занятиях предметно-практической обучения происходит, когда перед ребенком ставится задача, в которой он должен достичь определенного результата, у него возникает необходимость выделить из окружающей обстановки и запомнить те или другие объекты и отношения между ними. Это служит основой для вычленения и постановки собственно мнемической цели. Вначале эта цель обычно ставится перед ребенком взрослым, который указывает, что и для чего нужно выделить и запомнить, подсказывает ребенку способы запоминания и подкрепляет (одобрением или порицанием) полученный результат. Затем ребенок - опять при помощи взрослого - сам научается выделять и словесно формулировать мнемическую цель. [55]

Г. А. Урунтаева (1999) отмечает важный момент в развитии произвольной памяти старших дошкольников - обучение логическим приемам запоминания. Ведь именно 5-6-летние дети впервые принимают указания, как надо запоминать.

Овладение приемами запоминания зависит от следующих условий:

- степени освоения соответствующих мыслительных операций;

- содержания и характера материала;

- характера обучения. Только при его организации запоминание становится логическим;

- наличия потребности в правильном и точном запоминании и припоминании, стремления проверить его результаты.

Следует побуждать ребенка с нарушением зрения контролировать и оценивать мнемическую деятельность, как свою, так и сверстников. А для этого целесообразно сравнивать результаты воспроизведения с образцом. Но следует помнить, что только у детей 5-6 лет сочетание задачи на запоминание и самоконтроль повышает эффективность памяти. [67]

В пропедевтической работе по развитию чувственного опыта, в том числе образов памяти, Л. И. Плаксина (1998) выделяет следующие последовательные этапы:

- знакомство с предметами, их основными свойствами, влияющими на правильное манипулирование предметом;

- формирование рациональных способов действий с предметами;

- изучение эталонных действий рук в процессе применения различных орудий труда;

- автоматизация системы элементарных действий в процессе последовательного выполнения их в предметно-практической деятельности.

В зависимости от вида продуктивной деятельности (рисование, ручной труд, самообслуживание и др.), составляются комплексы необходимых операционных действий, без которых невозможно получение положительного результата. При этом надо подходить дифференцированно и индивидуально, учитывая степень и характер зрительных нарушений и индивидуальных особенностей каждого ребенка. Важно, чтобы дети с нарушением зрения овладели элементарными действиями, которые являются базой для формирования более сложных предметно-практических действий.

При обучении детей с косоглазием и амблиопией предметным действиям надо широко использовать средства наглядности, которые позволят синтезировать их в адекватные словесные действия.

Это способствует формированию представлений о действии и усилению регулирующей роли речи при формировании предметно-практической деятельности, что позволит повысить продуктивность мнемических процессов.

В формировании целенаправленной предметно-практической деятельности следует предусмотреть умение планировать предстоящую работу, последовательно выполнять все предметные действия и операции, умение следовать схеме действий и подчиняться правилам их выполнения и доводить до положительного результата.

Процесс алгоритмизации последовательности выполнения предметных действий учит детей планировать и упорядоченно, целенаправленно действовать. Комплексное применение алгоритмических предписаний, адекватное наглядным зрительным возможностям, систематическое, поэтапное выполнение действий, способствует преодолению существующих у детей трудностей формирования предметно-практической деятельности. Обучение планированию предметной деятельности составляет специальную коррекционную задачу, реализация которой может быть осуществлена в условиях поэтапного, пооперационного выполнения действий. Это обеспечивает рационализацию системы действий, необходимых для получения положительного результата.

Осознание всего хода выполнения комплекса взаимосвязанных, последовательных действий, направленных на совершенствование образной памяти, происходит легче, когда дети действуют поэтапно. Разделение действий на этапы дает возможность детям лучше понять и усвоить схему его выполнения и затем сделать умозаключение о проделанной работе.

Нарастание сложности предметных действий включает в себя совместные действия ребенка и педагога, выполнение ребенком вначале отдельных, простых мнемических действий, а затем более сложных. Многократное повторение заданных схем действий приводит к автоматизации и нарастанию точности и качества результатов продуктивных видов деятельности. Наряду с этим, в процессе многократного предметного действия у детей начинает активно формироваться самоконтроль за качеством и результатом работы. Действия детей становятся ритмичными, более четкими и точными. Дети начинают ориентироваться на темп и ритм действий, а также время выполнения его.

Для развития у детей трудовых навыков и умений, необходимо, чтобы они хорошо знали и представляли основные свойства материалов и объектов труда. Для этого необходимо формировать чувственные способности, знания детей о сенсорных эталонах формы, величины, цвета, пространства. Все это способствует обогащению образов, развитию речи, мышления, т.е. весь процесс трудового воспитания имеет познавательное, воспитательное значение и сказывается на ходе формирования психической деятельности и личности слабовидящего ребенка.

Следует выделить специальную направленность предметно-практического обучения, как эффективного средства развития образной памяти и компенсации зрительной недостаточности за счет формирования полисенсорных взаимосвязей. На занятиях выделяются следующие направления: проведение работы по расширению и обогащению практического опыта детей; формирование способов зрительного восприятия и умения пользоваться неполноценным зрением; формирование способов познания за счет сохранных анализаторов и речи. Здесь очень важно направлять зрительное восприятие детей на выделение характерных признаков и свойств материалов и предметов труда; алгоритмизировать, упорядочить процесс зрительного восприятия при создании максимальных позитивных условий для развития образов памяти с применением специальных приспособлений и приемов: трафаретов, лекал, схем, моделей действий и результатов труда, так как их использование повышает эффективность формирования предметно-практических действий и облегчает детям процесс достижения положительного качественного результата, а это снимает негативные предпосылки к возможному формированию неуверенности в своих силах и повышает потенциальные стремления детей к преодолению возникающих трудностей зрительной недостаточности. [53]

Перед каждым занятием проводится система подготовительных упражнений, направленных на то, чтобы обучить детей с нарушением зрения свободно действовать с орудиями труда и оперировать свойствами материалов для создания того или иного предмета, обеспечит детям качество результата труда; уточнить, какие свойства и признаки материалов помогут создать предмет: бумагу можно согнуть, склеить, разрезать; ткань сшивается, режется ножницами, склеивается.

Дифференциацию свойств материалов - бумаги, ткани, картона и дерева можно осуществлять в специальных играх и упражнениях, где дети отличают признаки на полисенсорной основе: по запаху, осязанию, слуху, тактильно. Эта работа продолжается в других различных видах труда: в уголке природы, хозяйственно-бытовом труде.

Л. И. Плаксина (1998) говорит о том, что детям с косоглазием и амблиопией необходимо показывать зависимость результата труда от точности, качества предметных действий. Этому в немалой степени способствует метод поэтапного выполнения трудового задания, когда дети могут контролировать качество своих действий на каждом этапе. Стремясь исправить в соответствии с указаниями педагога и имеющимся образцом. Первостепенное значение приобретает направляющее воздействие педагога, заключающееся в специфических вопросах, указаниях, показах и повторах действий, стимулирующих качество и результативность действий детей и способствующих формированию самостоятельного анализа и исполнения.

Сочетание наглядных приемов и способов со словесными пояснениями оказывается одним из основных условий формирования предметно-практических действий, способствующих развитию мнемических образов. На начальных этапах формирования предметно-практических действий выделяется ведущая роль показа этапов предметного действия и создается возможность для подражания. При этом не следует злоупотреблять словесной инструкцией, каждое слово должно быть соотнесено с конкретным признаком или действием.

Предметно-практическая деятельность предоставляет большие возможности для развития не только образной памяти, но и словесной памяти детей с нарушением зрения. Специфика работы по развитию памяти на занятиях ППО заключается в том, что перед детьми с нарушением зрения не ставится специальная задача заучивания слов и фраз, однако сама организация занятий обеспечивает непроизвольное усвоение материала, который составляет содержание их деятельности. Во время лепки, рисования, конструирования, аппликационных работ дошкольники запоминают слова, словосочетания, структуры предложений, связные тексты, ибо практическая деятельность с предметами невозможна без использования новых слов и соответствующих связных высказываний (просьбы, поручения, пожелания, вопросы и т. д.).

Подводя итог теоретическому исследованию образной памяти детей с нарушением зрения, мы имеем основание утверждать, что в отечественной тифлопсихологии и тифлопедагогике до настоящего времени проблема ее качественных особенностей и повышения уровня продуктивности мнемических процессов (запоминания, узнавания и воспроизведения) с использованием предметно-практического обучения у детей с косоглазием и амблиопией разработана недостаточно.

Таким образом, сказанное удостоверяет необходимость специального исследования, которое было проведено в двух планах:

- детализация качественных особенностей развития образной памяти и своеобразия протекания мнемических процессов у детей с нарушением зрения;

- научно-методическое обеспечение коррекционно-развивающего обучения, ориентированного на развитие памяти и продуктивности мнемических процессов у данной категории детей с использованием предметно-практического обучения, позволяющего успешно развивать не только образную память, но и словесную память, зрительное восприятие, логическое и образное мышление, внимание детей с нарушением зрения.

ГЛАВА 2. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ ПАМЯТИ У ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

2.1 Теоретический подход к отбору методик констатирующего этапа эксперимента

Целью констатирующего эксперимента исследования стало выявление особенностей развития зрительной памяти и протекания мнемических процессов у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения, воспитывающихся в условиях детских дошкольных учреждений.

Цель была конкретизирована следующими задачами:

- подобрать и адаптировать методики по диагностике уровня развития зрительной памяти и протекания мнемических процессов у детей с нарушением зрения;

- создать необходимые условия для обследования;

- осуществить исследование уровня развития зрительной памяти у детей с нарушением зрения старшего дошкольного возраста;

- провести качественный и количественный анализ результатов;

- наметить план коррекционно-развивающей работы.

Методика проведения обследования была построена с учетом анализа содержания разделов «Программы специального (коррекционного) образовательного учреждения IV вида - (сад)» под редакцией Л.И. Плаксиной и «Программы воспитания и обучения в детском саду» под редакцией М.А. Васильевой (1987).

Эксперимент проводился на базе подготовительных групп МДОУ № 125 - детского сада комбинированного вида г. Тулы. В исследовании приняли участие дети в возрасте 6-7 лет, имеющие сходный диагноз (косоглазие и амблиопия) и остроту зрения (в пределах от 0,8 до 0,2 на лучше видящем глазу). Все дети с нормальным интеллектуальным развитием.

Выбор данной категории детей обусловлен тем, что современное развитие тифлопсихологических и тифлопедагогических знаний осуществляется не только в направлении глубокого изучения тотального дефекта, но и в расширении понятия зрительного дефекта за счет дифференциации детей с частичным поражением зрительного анализатора. В настоящее время дети с амблиопией и косоглазием составляют самую многочисленную и постоянно пополняющуюся группу старших дошкольников с нарушением зрения (Э. С. Аветисов, 1993; Л. А. Григорян, 1994; Л. И. Плаксина, 1998, Е. В. Замашнюк, 2005).

Отобранные методики были разработаны для детей, имеющих нормальное зрение, поэтому необходимо было адаптировать стимульный материал, используемый для поведения методик.

В учебно-методическом пособии Л. П. Григорьевой и С. В. Сташевского показан ряд психофизиологических требований к проведению занятий по развитию зрительного восприятия, которые необходимо соблюдать также и при диагностировании детей, имеющих зрительную недостаточность. Контрастность предъявляемых объектов и изображений по отношению к фону должна быть 60-100%. Отрицательный контраст предпочтительнее дети лучше различают черные объекты на белом фоне, чем белые на черном. Дети также лучше воспринимают заполненные фигуры по сравнению с контурными [13].

При создании специальных стимульных материалов для детей с нарушениями зрения учитывались принципы построения, унификации реконструкции изображений, выделенные В. П. Ермаковым [20].

При построении стимульного материала с целью обследования детей с нарушениями зрения необходимо было обратить внимание на несколько положений, которые должны учитываться психологом при выборе и адаптации методик для нормально видящих детей: это соблюдение в изображениях пропорциональности соотношений по величине в соответствии с соотношениями реальных объектов; соотношение с реальным цветом объектов и высокий цветовой контраст (80-95%); более четкое выделение ближнего, среднего и дальнего планов и др.

Величина предъявляемых объектов была определена в зависимости от двух факторов - возраста и зрительных возможностей. Требования возраста такие же, как и для детей с нормальным зрением. Зрительные возможности определялись совместно с врачом-офтальмологом, в зависимости от характера зрительной патологии. Однако предъявление стимульного материала осуществлялось с расстояния не более чем 30-33 см от глаз ребенка.

Размер перцептивного поля предъявляемых рисунков составлял от 0,5 до 50 градусов. Угловые размеры изображений - в пределах 3-35 градусов. Расстояние о глаз определялось для каждого ребенка индивидуально (20-30 см). Картинки предъявлялись под углом от 5 до 45 градусов относительно линии взора [60].

Что касается сложности фона, то для детей дошкольного возраста с нарушением зрения фон был разгружен от лишних деталей, не входящих в замысел задания, иначе бы возникли затруднения в опознании его качеств в соответствии с заданием. В цветовой гамме использовались желто-красно-оранжевые и зеленые тона. Насыщенность цвета - до 0,8-1,0 [13].

Во время собеседования с ребенком устанавливался дружелюбный непринужденный контакт. Все задания предлагались детям как игры. Атмосфера игры помогала ребятам расслабиться, уменьшала стрессовую ситуацию. Если ребенок был встревожен, боялся отвечать, то со стороны экспериментатора была эмоциональная поддержка (обнять, погладить малыша и ласковым голосом выразить уверенность, что он очень хорошо справится со всеми играми). При психологическом исследовании соблюдались общие правила диагностики [17]:

1. Тестирование проводилось в отдельном кабинете; детей вызывали по очереди. Индивидуальное обследование занимало 10-20 минут.

2. В процессе индивидуальной работы подробно фиксировались все особенности ответов и поведения ребенка. В ходе тестирования ребенка не поправляли, не просили его подумать еще раз, не указывали на ошибки. За правильные ответы хвалили. Если ребенок отвечал неверно, переходили к следующему заданию со словами: «А теперь...». Разговаривали спокойно и доброжелательно. Не торопили ребенка с ответом, если он задумался, молча ждали. Если ребенок признавался, что не смог найти ответ, говорили ему, что ничего страшного в этом нет, и переходили к следующему заданию.

3. Инструкции к индивидуальным заданиям были абсолютно одинаковыми для всех детей, варьировать или изменять текст инструкций не предполагалось.

4. Индивидуальную диагностику проводили в 2-3 приема. Диагностика прерывалась немедленно, если ребенок переставал реагировать на наши вопросы. К работе возвращались в другой день.

Анализ результатов деятельности детей записывался и протоколировался.

2.2 Методики исследования уровня развития памяти и протекания мнемических процессов у старших дошкольников с нарушением зрения

Для решения поставленных задач были специально подобраны задания по исследованию уровня развития зрительной памяти и протекания мнемических процессов (запоминание, узнавание и воспроизведение) у детей с нарушением зрения старшего дошкольного возраста. Основными критериями для отбора методик являлись:

- соответствие возрастным и индивидуальным возможностям старших дошкольников;

- диагностическая ценность в определении особенностей зрительной памяти и протекания мнемических процессов у детей с нарушением зрения;

- возможности адаптации методики с учетом состояния зрения.

Методика исследования состояла из трех серий, включающих пять заданий. В первой серии изучался уровень запоминания зрительных образов детьми с нарушением зрения. Данная серия состояла из двух заданий.

1. «Запомни рисунки» (Л. И. Плаксина).

В задании дети в получают картинки, представленные в Приложении 1, им дается инструкция следующего содержания: «На этой картинке представлены три разные фигуры. Постарайся запомнить их и затем узнать на другой картинке, которую я тебе сейчас покажу. На ней, кроме трех ранее показанных изображений, имеется еще четыре таких, которые ты до сих пор не видел. Постарайся узнать и показать на второй картинке только те изображения, которые ты видел на первой из картинок». Время экспозиции стимульной картинки составляет 30 сек. После этого данную картинку убирают из поля зрения ребенка и вместо нее ему показывают вторую картинку. Эксперимент продолжается до тех пор, пока ребенок не найдет и не назовет все изображения, но не дольше чем 1,5 мин.

Оценка результатов. Первый (высокий) уровень - ребенок узнал на картинке все три изображения, показанных ему, затратив на это меньше 45 сек, либо 2-3 изображений за время от 45 до 55 сек. Второй (средний) уровень - ребенок узнал 2-3 изображений за время от 55 до 65 сек. Третий (низкий) уровень - ребенок узнал 1-2 изображения за время от 65 до 75 сек, либо не узнал на картинке ни одною изображения в течение 90 сек и более.

2. «Палочковый тест» (К. Гольдштейн, Б. Ширер).

Ребенку предлагается по памяти воспроизвести из палочек разной длины 6 фигур, предъявляемых по очереди в виде образцов (Приложение 1). Первые три фигуры ребенок воспроизводит, глядя на образец (обучающие пробы). Остальные 6 только по памяти после кратковременного показа образца (3-5 секунд). Ребенку предлагаются для работы карандаши или палочки разной длины.

Ребенку дается следующая инструкция: «Посмотри на эту фигуру внимательно, а после того как я ее уберу, постарайся по памяти построить точно такую из этих палочек (карандашей)».

Правильное воспроизведение фигур № 4, 5, и 6 оценивается в 1 балл, при ошибках - в 0 баллов. Фигуры № 7, 8, и 9 оцениваются в 2 балла, при искажении размеров - в 1 балл, при других ошибках - 0 баллов.

Нами были определены 3 уровня успешности выполнения задания:

- к первому (высокому) уровню отнесено безошибочно выполненное задание, либо незначительные искажения размеров фигур № 7,8,9;

- ко второму (среднему) уровню отнесены работы с небольшими нарушениями симметрии, негрубое искажение формы фигуры, а также обращение за помощью к экспериментатору;

- к третьему (низкому) уровню отнесены результаты примитивного изображения, нечеткость линий, искажение формы фигур, инверсия фигур (поворотов фигуры).

Во второй серии изучались особенности протекания мнемического процесса узнавания.

«Узнавание фигур» (тест Н. А. Бернштейна).

Ребенку предъявляют для запоминания таблицу 1 (Приложение 1), где нарисованы 9 геометрических фигур-эталонов.

Инструкция. Взрослый говорит: «Рассмотри внимательно фигуры, которые я покажу, и постарайся их запомнить». Время демонстрации 10 сек. Сразу после показа предъявляют таблицу 2 (Приложение 1), где фигуры-эталоны расположены в случайном порядке среди других фигур. Ребенок должен опознать среди них те, которые он запоминал.

Оценка результатов. Первый (высокий) уровень - ребенок узнал на картинке все девять изображений, либо 7-8 изображений, показанных ему. Второй (средний) уровень - ребенок узнал 6 фигур. Третий (низкий) уровень ребенок узнал меньше 6 фигур.

Третья серия позволила выявить продуктивность процесса воспроизведения. В эту серию вошли следующие задания.

1. «Запомни и расставь точки» (Л. И. Плаксина)

Для этого используется стимульный материал, представленный в Приложении 1. Лист с точками предварительно разрезается на 4 малых квадратов, которые затем складываются в стопку таким образом, чтобы вверху оказался квадрат с одной точкой, а внизу - квадрат с четырьмя точками.

Перед началом эксперимента ребенок получает следующую инструкцию: «Сейчас мы поиграем с тобой в игру на внимание. Я буду тебе одну за другой показывать карточки, на которых нарисованы точки, а потом ты сам будешь рисовать эти точки в пустых клеточках в тех местах, где ты видел эти точки на карточках». Далее ребенку последовательно, на 1-2 сек, показывается каждая из четырех карточек с точками сверху вниз в стопке по очереди и после каждой очередной карточки предлагается воспроизвести увиденные точки в пустой карточке за 15 сек. Это время дается ребенку для того, чтобы он смог вспомнить, где находились увиденные точки, и отметить их в пустой карточке.

Оценка результатов. Объемом воспроизведения ребенка считается максимальное число точек, которое ребенок смог правильно воспроизвести на любой из карточек (выбирается та из карточек, на которой было воспроизведено безошибочно самое большое количество точек). Результаты эксперимента оцениваются в баллах следующим образом:

- первый (высокий) уровень - ребенок правильно за отведенное время воспроизвел на карточке 4 точки;

- второй (средний) уровень - ребенок безошибочно воспроизвел на карточках 3 точки, либо правильно восстановил по памяти 2 точки;

- третий (низкий) уровень - ребенок правильно воспроизвел 1 точку, либо не смог правильно воспроизвести ни одной точки.

2. «Исследование образной памяти» (Л. А. Ясюкова)

Ребенку предлагается таблица с 12-ю картинками (Приложение 1).

Инструкция: «Здесь нарисованы картинки. Смотри и запоминай. Потом я заберу у тебя эти картинки, а ты мне назовешь все, что запомнилось, в любом порядке».

Время предъявления картинок - 1 минута.

Запишите все, скажет ребенок дословно. Когда ребенок замолчит, скажите ему: «Попробуй мысленно посмотреть картинку, может быть, ты еще что-то увидишь». Обычно детям удается вспомнить что-нибудь еще. Запишите то, что вспомнит ребенок, и обязательно похвалите его за работу.

Обработка результатов. Так как в тестовом задании ребенок сам выбирает слова для обозначения картинок, которые ему надо запомнить, допускается неабсолютная однозначность ответов. Правильным считается любое смысловое соответствие. Например: "корабль", "лодка", "парусник", яхта - все ответы правильны, любой из них оценивается в 1 балл.

Ответы интерпретируются как неправильные и оцениваются в 0 баллов, если в них происходит смысловое искажение. Например: "цветок" - вместо "бабочка"; "молоток" - вместо "топор"; буква "Б" вместо "В"; называние каких-то цифр, букв, предметов, которых вообще не было на картинке. Может встречаться неточное или частичное воспроизведение информации. Например: "СО" - вместо "СО₂"; "треугольник" - вместо треугольник с кружком внутри; "квадрат" - вместо "кубик". В этих случаях ответ оценивается в 0,5 балла. Подсчитывается общая сумма баллов, результаты сравниваются с нормативными данными.

- первый (высокий) уровень - можно говорить о наличии хорошей образной зрительной памяти, то есть о ее качественно более высоком уровне развития. При этом недостатки речевой памяти могут быть легко компенсированы. Если линейная связь допускает только последовательный (в одном направлении) просмотр информации и последующее ее воспроизведение, то при структурной связи оказывается возможным не простое накопление информации, но и периодическое ее преобразование.

- второй (средний) уровень - образная зрительная память все еще характеризуется как простая, ассоциативная;

- третий (низкий) уровень - образная зрительная память практически не развита. Однако наличие наглядной информации будет улучшать запоминание материала, но ее изобилие без достаточных речевых разъяснений может осложнять процессы восприятия и запоминания информации.

2.3 Содержание и методика коррекционной работы по развитию памяти у детей с нарушением зрения посредством предметно-практического обучения

Целью нашей коррекционно-развивающей работы стало развитие памяти и увеличение продуктивности мнемических процессов запоминания, узнавания и воспроизведения на занятиях предметно-практического обучения.

Задачами нашей коррекционно-развивающей работы стали следующие:

- создание коррекционных условий для развития сохранных познавательных функций и личностных особенностей;

- осуществление сенсорного развития в процессе освоения содержательных видов деятельности;

- формирование механизмов волевой регуляции и саморегуляции в процессе осуществления заданной деятельности, развитие работоспособности, умения сосредоточиваться на учебном действии;

- коррекция интеллектуального развития, формирование умения сравнивать, анализировать, делать самостоятельные выводы, рассуждать;

- воспитание умения общаться со сверстниками, действовать совместно.

Коррекционно-развивающая работа включала следующие направления:

- развитие памяти и увеличение продуктивности мнемических процессов у детей с косоглазием и амблиопией;

- развитие мелкой моторики и глазодвигательной функции, сопряженной с движением руки;

- обучение правильному восприятию сенсорных эталонов и самостоятельное отображение их в практической деятельности, развитие умения правильно передавать форму предметов, цветов, величину, развитие умения самостоятельно выделять изобразительную перспективу, развитие пространственных представлений;

- развитие внимания, формирование динамических характеристик внимания, врабатываемости, устойчивости;

- овладение умением описать в устной форме свои действия с предметным материалом, рассуждать, строить высказывание;

- формирование положительной мотивации к обучению;

- воспитание самостоятельности при выполнении учебных заданий, умения доводить начатое действие до конца.

Формирующий эксперимент проводился на базе МДОУ № 125 - детского сада комбинированного вида г. Тулы в группе для детей с нарушением зрения. В эксперименте принимали участие дети старшего дошкольного возраста с нарушением зрения (6-7 лет).

Наша работа строилась в соответствии со следующими принципами коррекционно-развивающего воздействия:

- принцип единства коррекции и развития, который означает, что целенаправленная коррекционная работа осуществляется только на основе клинико - психолого - педагогического анализа внутренних и внешних условий развития ребенка, с учетом возрастных закономерностей развития и характера нарушений;

- принцип единства диагностики и коррекции развития. Цели и содержание коррекционной работы могут быть определены только на основе комплексного, системного, целостного, динамического изучения ребенка, его дифференциально-диагностического обследования. Осуществляя коррекционную работу, необходимо фиксировать происходящие изменения в состоянии ребенка, при этом сам процесс коррекции дает материал для более полной диагностики;

- принцип взаимосвязи коррекции и компенсации. Вся система коррекционной работы призвана компенсировать нарушения в развитии и направлена на реабилитацию и социальную адаптацию ребенка с проблемами. Коррекция и компенсация - это не рядоположенные понятия, а тесно увязанные процессы, которые обусловливают друг друга и не могут рассматриваться один без другого. Цель коррекционной работы непосредственно связана с результатом - компенсацией нарушения;

- принцип учета возрастных психологических и индивидуальных особенностей развития определяет индивидуальный подход к ребенку и построение коррекционной работы на базе основных закономерностей психического развития с учетом сензитивных периодов, понимания значения последовательных возрастных стадий для формирования личности ребенка;

- принцип комплексности методов психолого-педагогического воздействия позволяет оказать помощь ребенку и его родителям. Выбор комплекса из нескольких методов определяется в зависимости от целей, задач программы оказания ребенку помощи, возрастных и индивидуальных особенностей и организации условий их реализации;

- принцип оптимистического подхода в коррекционной работе с ребенком предполагает организацию «атмосферы успеха» для ребенка, веру в ее положительный результат, утверждение этого чувства в ребенке, поощрение его малейших достижений;

- принцип активного привлечения ближайшего социального окружения к коррекционной работе с ребенком. Ребенок развивается в целостной системе социальных отношений, субъектом которой он является. Развитие ребенка происходит в системе отношений с близкими ему людьми, взрослыми. Особенности межличностных отношений, общения, форм совместной деятельности и способов ее осуществления составляют важнейший компонент развития, определяют его зону ближайшего развития. Успех коррекционной работы с ребенком, наряду с другими составляющими, зависит и от сотрудничества с родителями.

При построении данной коррекционно-развивающей работы мы опирались на принцип организации внешних (практических) действий на специально созданной ориентировочной основе и постепенный ее перевод во внутренний (психический) план, план собственной регуляции.

Общее направление организации разнообразных предметно-практических действий детей с нарушением зрения и формирования положительного эмоционального отношения к ним в наших условиях выглядит следующим образом: от групповых действий, где инициатива в их организации принадлежит педагогу, - к индивидуальным инициативным действиям ребенка; от цели, поставленной педагогом, и созданного им настроения ее реализовать - к коллективному целеобразованию и далее к индивидуальному целеобразованию с соответствующим эмоциональным отношением к этому процессу, а также к практическим действиям и их результатам; от оценки педагога - к организации коллективной оценки и далее к индивидуальной самооценке; от поощрения педагога - к поощрению коллектива и далее к личной радости от успешно сделанного..

Разнообразный и посильный труд детей, а также различные наблюдения и опыты с природным материалом обеспечивают значительные возможности не только для того, чтобы учить детей подчиняться разумным целям и действиям педагога и детского коллектива, и не только для того, чтобы формировать у них самостоятельность и инициативу. Их значение и в том, чтобы расширять, углублять и систематизировать знания детей о ближайшем окружении, формировать общие представления и простейшие житейские понятия о нем.

Большое внимание на занятиях уделяется подбору игр на развитие памяти и постепенному их усложнению. Усложнение обычно идет в следующих направлениях: от игры к игре увеличивается количество заданий; растет их трудность и т. д.

Значительное внимание уделяется непосредственно предметно-практическим действиям (рисование, лепка, аппликация, конструирование). Эти задания вызывают у детей непосредственный интерес к деятельности (изобразить, например, какой-то фрагмент сказки на листе бумаги или вылепить из пластилина ее персонаж гораздо интереснее, нежели заучивать стихотворение или выкладывать заданное воспитателем количество кружков). При опоре на практические действия у детей легче вызвать желание выполнить задание воспитателя, помочь осознать его составные части, правила выполнения, а далее на этой основе учить элементарному планированию предстоящей деятельности. Опора на практические действия благоприятна и в целях одновременного формирования у детей соответствующих навыков, умений, а также самоконтроля на основе правил задания. В конце работы ребенок получает определенный вещественный результат - создается благоприятная обстановка учить детей оценивать свою собственную работу, сравнивать полученный результат с заданным образцом.

На основе практических действий при целенаправленной педагогической работе быстрее можно сформировать интеллектуальную деятельность с опорой на общие представления и словесно-логические рассуждения, так необходимые в учебной деятельности в школе.

Усложнение содержания задания, поставленной цели с точки зрения учета возможностей как ее осмысления, так и выполнения необходимых для этого действий осуществляется постепенно. Мы последовательно учим детей принимать правила выполнения действий: в ситуации предъявления наглядного образца при постепенном увеличении количества правил и точном формулировании их взрослым; в той же ситуации (по наглядному образцу), но при увеличении доли самостоятельного труда детей, направленного на вычленение правил (ребенок должен слепить, нарисовать и т. п. «точно так же, как здесь»); в ситуации предъявления словесной инструкции при ее последовательном усложнении; в ситуации перехода от воссоздания ранее выполненных работ («Вспомните и сделайте так же; обязательно соблюдайте такие-то правила») к работам по замыслу, но при условии обязательного выполнения ряда правил и т. д.

Постепенно усложняются требования к речевому опосредованию деятельности детей, в котором необходимым условием является осмысливание поставленной перед ним общей цели, ее конкретизация, планирование путей и средств реализации, оценка адекватности средств достижения, а также представление законченного продукта.

Усложнение требований к регуляционным действиям детей при выполнении учебного задания подчиняется задаче последовательного формирования и закрепления у них действий самоконтроля на основе предварительно созданной ориентировки применительно к тому или иному этапу деятельности: принятия задания, его выполнения, оценки полученного результата с точки зрения предъявленного задания. Общий педагогический путь формирования и закрепления действий самоконтроля - постепенный и последовательный перевод детей с внешнего контроля на самоконтроль.

Отбор методических средств формирования действий самоконтроля осуществляется на основе учета как их специфического назначения и конкретного психологического содержания в соответствии с этапом деятельности, так и уровня развития детей. На этапе принятия задания действие самоконтроля формируется на следующей ориентировочной основе: необходимо запомнить, что нужно сделать и какие правила соблюдать, чтобы выполнить задание. Чтобы сформировать у детей привычный способ самоконтроля на данной ориентировочной основе, организуется система практических действий: повторить задание вслух тем, кто его хорошо запомнил; повторить задание за теми, кто его сформулировал правильно; оценить правильность повторения задания тем или иным ребенком; оценить, правильно ли выполняется задание по началу его выполнения; повторить задание вслух и проверить, соблюдаются ли правила его выполнения, и др. Далее внимание детей направляется на способы выполнения задания. При этом используются в основном те же приемы: проговаривание отдельными детьми вслух для всех детей правил выполнения задания, проговаривание шепотом для себя, проверка на этой основе своих действий и т. п.

Действие самоконтроля на этапе выполнения задания формируется у детей на следующей ориентировочной основе: необходимо вспомнить задание и проверить, правильно ли оно выполняется (соблюдены ли 1-е правило, 2-е и т. д.). Организовываются практические действия контроля за ходом выполнения задания: самопроверка по следам кем-то воспроизведенного правила, индивидуальная проверка на основе проговаривания для себя правил задания, проверка работ детьми друг у друга, наконец, проверка работы молча, «про себя», на основе предварительно воспроизведенных правил. Действие считается сформированным, если ребенок работает молча, уверенно, правильно, допущенные ошибки исправляет самостоятельно. По ходу работы педагог выделяет тех детей, которые отстают от сверстников в формировании самоконтроля. Он оказывает им индивидуальную помощь во вне-учебное время, привлекая к этой работе в качестве помощников наиболее подготовленных детей.

В определенной последовательности с детьми проводится работа по обучению их объективной оценке полученного результата - сличению его с заданием. Как и в предыдущих случаях, предварительно создается ориентировочная основа действия самоконтроля: «Вспомни задание - что нужно было делать и как нужно было делать, по каким правилам; посмотри, какие правила ты выполнил, какие не выполнил, какие выполнил неточно».

Сначала педагог вместе с детьми перед началом оценки их работ повторяет правила выполнения задания, а дети по ходу их воспроизведения проверяют свои работы и оценивают с его же помощью степень их соответствия этим правилам: правильно, неточно, неправильно. Далее ребенок должен научиться на основе воспроизведенных детьми правил оценивать свою работу и работу рядом сидящего товарища, причем аргументировать оценку в развернутой речевой форме. Затем дети выборочно оценивают лучшие работы и свою собственную на их фоне, аргументируя при этом оценку в развернутой речевой форме. Самооценка отдельных детей получает оценку со стороны коллектива при тактичном направлении воспитателя. Если ребенок в конце концов научится давать выполненной им работе адекватную оценку на основе сличения с образцом, причем делать это в развернутой речевой форме, то можно считать действие самоконтроля у него сформированным.

Постепенное усложнение требований к операциональной стороне деятельности детей на занятиях продуктивными видами деятельности играет особую роль в формировании у них различных сенсорных действий путем усвоения ими соответствующих эталонов (цвета, формы, веса, величины, пространственных отношений). Однако заметим, что работа с детьми по формированию у них сенсорных действий не является для нас самоцелью, она представляет собой часть общей работы и занимает в ней определенное место. Формирование сенсорных действий у детей осуществляется в процессе решения не только задач на восприятие в их чистом виде, но и интеллектуальных задач, направленных на установление логических отношений между теми или иными воспринимаемыми компонентами.

На занятиях по предметно-практическому обучению нами использовались четыре вида деятельности: лепка из пластилина, работа с бумагой (аппликация), рисование и конструирование из различных материалов. Таким образом, один и тот же объект оказывается предметом различных видов деятельности. Работа начинается с более конкретного вида деятельности (лепка). Дети получают возможность ощутить объем, форму объекта, его величину, соотносительные размеры его частей. Затем дети учатся передавать форму, величину этого предмета на плоскости, рисуя его, а затем изготавливая аппликации. Подобный подход важен для всестороннего знакомства с объектами, для более прочного усвоения названий предметов и уточнения их свойств, а также свойств материалов, способов их обработки и т.д.

Применение и чередование названных видов деятельности в определенной последовательности обеспечивает необходимую повторяемость для достаточного овладения зрительными образами объектов, навыками речевого общения, повышало мотивированность высказываний, сближало слово и действие, способствовало улучшению запоминания и воспроизведения материала.

Для обучения детей с косоглазием и амблиопией анализировать, сравнивать и запоминать объекты окружающего мира и их графические изображения на занятиях по предметно-практическому обучению использовался прием алгоритмизации, а предлагаемые детям задания постепенно усложнялись в различных направлениях:

- лепка, рисование, аппликация и конструирование реальных объектов;

- лепка, рисование, аппликация и конструирование плоскостных изображений объектов;

- анализ и идентификация с реальным объектом словесного описания, отражающего его характерные особенности; лепка, рисование, аппликация и конструирование по словесному описанию.

нарушение зрение память мнемический дошкольный

ГЛАВА 3. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ КАЧЕСТВЕННЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ РАЗВИТИЯ ПАМЯТИ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ

3.1 Качественные особенности развития памяти и протекания мнемических процессов у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения

Первая серия была направлена уровень запоминания зрительных образов. В первом задании детям предлагалось запомнить три геометрические фигуры, а затем найти их среди других геометрических фигур, расположенных в случайном порядке, за определенное количество времени.

Результативность действий детей оценивалась в соответствии с одним из уровней. Первый (высокий) уровень - ребенок узнал на картинке все три изображения, показанных ему, затратив на это меньше 45 сек, либо 2-3 изображений за время от 45 до 55 сек. Второй (средний) уровень - ребенок узнал 2-3 изображений за время от 55 до 65 сек. Третий (низкий) уровень - ребенок узнал 1-2 изображения за время от 65 до 75 сек, либо не узнал на картинке ни одною изображения в течение 90 сек и более.

Полученные данные представлены в таблице 1.

Таблица 1

Успешность запоминания зрительных образов (количество в %)

Уровень	Процентное соотношение детей
Высокий	10,0
Средний	70,0
Низкий	20,0

Анализ полученных данных показал, что 20,0% детей с нарушением зрения пассивны, безразличны к работе. Один раз осмотрев картинки, считают, что все запомнили, т. к. геометрические фигуры являются знакомыми им по содержанию. Дети воспроизводят то, что запомнили без попыток припомнить: сразу быстро называют все, что вспоминается, и отказываются продолжать.

70,0% детей с косоглазием и амблиопией показали средний уровень продуктивности мнемического процесса запоминания. Дети применяют механические приемы запоминания, повторяют названия геометрических фигур, пересчитывают их пальцем, меняют порядок повторения по рядам: в прямом и в обратном направлении и т.д. Вспоминают механически или в порядке заучивания, пытаясь вспомнить, чего еще не хватает, какую фигуру еще не назвали. При повторном предъявлении активны, радуются, узнавая пропущенные ими картинки.

Высокий уровень продуктивности запоминания показали лишь 10,0% детей. Эти дети активны, внимательны, их деятельность целенаправленна. Дети владеют умениями принимать задачу и на протяжении выполнения всего задания действовать в соответствии с необходимостью запомнить информацию. Они применяют различные принципы группировки фигур: от формальных (по форме), до смысловых. Воспроизводят информацию в том же порядке, что и заучивали (логическое припоминание). Припоминание носит развернутый во внешней речи характер, а иногда обнаруживается свернутый процесс припоминания (в плане внутренней речи). Наблюдается критическое отношение к своим возможностям, что свидетельствует о росте самосознания.

Во втором задании ребенку предлагалось запомнить, а затем воспроизвести по памяти из палочек разной длины девять фигур, предъявляемых по очереди в виде образцов. Первые три фигуры ребенок воспроизводит, глядя на образец, а остальные - по памяти после кратковременного показа в течение 3-5 секунд. Результативность действий детей оценивалась в соответствии с одним из уровней:

- к первому (высокому) уровню отнесено безошибочно выполненное задание, либо незначительные искажения размеров фигур № 7,8,9;

- ко второму (среднему) уровню отнесены работы с небольшими нарушениями симметрии, негрубое искажение формы фигуры, а также обращение за помощью к экспериментатору;

- к третьему (низкому) уровню отнесены результаты примитивного изображения, нечеткость линий, искажение формы фигур, инверсия фигур (поворотов фигуры).