Внимание умственно отсталых школьников и пути коррекции

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования Российской Федерации

Курсовая работа

по специальной психологии

Тема: Внимание умственно отсталых школьников и пути коррекции

Введение

Проблема внимания умственно отсталых детей традиционно считается одной из самых важных и сложных проблем научной психологии. Значимость внимания в жизни человека, его определяющая роль в отборе содержаний сознательного опыта, запоминании и научении очевидны.

А теперь спросим себя, что же такое внимание? Ответить не так-то просто. В работе Вы встретитесь с описанием состояний, свойств, качеств, видов, функций, усилий внимания. Познакомитесь с весьма остроумными экспериментальными исследованиями внимания (как с ранними, так и с последними). Проводится прямая грань между нормой и патологией.

Рассматривая проблему умственной отсталости, специальная психология учитывает важнейшие данные медицинских наук. С точки зрения медицины умственная отсталость - это не диагноз, а условное понятие, характеризующее состояние и особенности развития разнородных в клиническом отношении категорий детей. Общим для всех этих детей является наличие стойко выраженного снижения познавательной деятельности, возникшего на основе органического поражения ЦНС (центральной нервной системы). Медицинская практика свидетельствует о важном значении времени поражения ЦНС для дальнейшего развития ребенка. Чем более ранним является поражение ЦНС, тем неблагоприятнее прогноз. Наряду с интеллектуальной недостаточностью у умственно отсталых детей нередко отмечаются отклонения в эмоционально-волевой сфере и поведении, искаженное психическое развитие может сочетаться с нарушениями в физическом развитии.

Одним из главных положений отечественной олигофренопсихологии является утверждение, что дети-олигофрены способны к развитию, т.е. у них могут возникать качественно новые, более сложные психические образования (Л.С.Выготский, Л.В.Занков и др.). Это положение подтверждается многочисленными экспериментальными исследованиями и наблюдениями. Вместе с тем не снимается со счета и тот факт, что развитие умственно отсталого ребенка осуществляется на аномальной основе, что обуславливает его замедленность, своеобразные черты и существенные отклонения от нормального развития.

Внимание - важный компонент деятельности человека, требующей организованности и точности. Вместе с тем внимание считают одним из главных показателей общей оценки уровня развития личности индивида (Н.Ф.Добрынин).

На человека одновременно воздействует большое число раздражителей, но он реагирует не на все, а только на те, которые для него наиболее значимы. Внимание, в отличие от познавательной деятельности, не имеет своего содержания. Оно проявляется внутри психических процессов, сопровождает их, характеризует динамику их протекания. Внимание организует всю психическую деятельность индивида. Нарушается концентрация, устойчивость, распределение, переключаемость внимания. Объем непроизвольного внимания больше чем произвольного. Внимание находится в прямой зависимости от работоспособности (чем выше работоспособность, тем выше внимание). У учащихся с нарушением интеллекта непроизвольное внимание несколько сохраннее произвольного. У детей с возбудимым типом нервной системы несколько сохраннее темп, объем и переключаемость внимания, у тормозных детей выше устойчивость. Отмечается адинамичность внимания, которая проявляется в трудности его привлечения к нужным сторонам объекта. Исследования специалистов показывают, что при умственной отсталости ни один из свойств внимания не остается тем или иным образом не задетым патологическим отклонением в развитии психики. Перед педагогом ставится задача преодоления имеющихся дефектов с опорой на сохранные качества психики умственно отсталого. В то же время выявлены возможности коррекции недостатков внимания.

1. Сравнительная характеристика внимания умственно отсталых и нормально развивающихся школьников

1.1 Характеристика внимания

Внимание - это направленность и сосредоточенность сознания на чем-либо: предмете, явлении, действии, мысли. Оно означает связь сознания человека с определенным объектом. Направленность сознания - это выбор каких-то объектов, интересующих в данный момент человека, из множества; сосредоточение - это отвлечение от всего, что не имеет отношения к выбранному объекту. Вследствие этих двух особенностей внимание всегда избирательно.

Особенностью внимания является то, что оно не существует само по себе, вне осуществляемых человеком действий. Учащийся внимателен, когда не просто смотрит, а видит или рассматривает, когда не просто слышит, а слушает, прислушивается. Поэтому можно охарактеризовать внимание как «рабочее состояние сознания».

Организация внимания учащихся означает и организацию педагогического процесса. Ведь внимание, как писал К.Д.Ушинский, «есть именно та дверь, через которую проходит все, что только видит в душу человека из внешнего мира» (Избр. педагогич. соч.: В 2 т. М.: Педагогика, 1974. Т.1. С.551). Внимание обеспечивает ясность и отчетливость восприятия учащимися учебного материала, быстроту и четкость их мышления, контроль за выполняемым действием. Внимательный ученик замечает в рассказе и объяснении учителя такие детали, которые невнимательный ученик пропускает.

Психологи отмечают существенные отклонения в развитии внимания умственно отсталых школьников. По данным О.Е.Фрейерова, многие ученики с недостатками умственного развития не могут концентрировать свое внимание, что проявляется в отвлекаемости от выполняемой деятельности и переключении на другие объекты.

Л.В.Занков, А.Р.Лурия, М.С.Певзнер, Г.Е.Сухарева и др. считают нарушения внимания одним из характерных симптомов умственной отсталости.

В коррекционной психологии существует небольшое число работ, посвященных изучению внимания. К ним относятся исследования, выполненные И.Л.Баскаковым, С.В.Лиспинь, Л.И.Переслени, С.А.Сандуллаевым и др.

1.2 Виды внимания и их механизмы

Виды внимания выделяют как по механизму их актуализации, так и по тому, на что оно направлено (рис. 1.1).

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис. 1.1. Виды внимания

По механизму активизации выделяют два вида внимания: непреднамеренное (непроизвольное) и преднамеренное (произвольное).

Непреднамеренная (непроизвольная) активизация внимания связана с воздействием на органы чувств внешних стимулов, вызывающих ориентировочную реакцию (рефлекс «Что такое?», по И.П.Павлову). Легкость его возникновения зависит от силы, новизны, контрастности и значимости раздражителя.

К.Д.Ушинский писал: «Мы не знаем никакого лучшего средства заглянуть в душу другого человека, как наблюдение за проявлениями его пассивного внимания. «У кого что болит, тот о том и говорит» - русская пословица. Но есть натуры, которые не любят высказывать своих болезней, и справедливо было бы сказать: «Что кого занимает, тот к тому и прислушивается». Попробуйте в одном и том же обществе рассказать несколько историй и замечайте, как, к чему именно и в чем выражается внимание ваших слушателей, - и вы будете обладать средством глубоко заглянуть в их души, какого не даст вам самый, по-видимому, чистосердечный рассказ человека. И характер, и господствующие наклонности, и степень развития, и направление этого развития, и современное настроение души - словом, вся природы, история и статистика души проглянут более во внимании, чем в чем-нибудь другом» (Ушинский К.Д. Собрание педагогических сочинений. В 2 т. М.: Педагогика, 1974. Т.1. С.295).

Сильные раздражители привлекают к себе большее внимание, чем слабые, например, повышение громкости речи преподавателем привлекает внимание ученика, отвлекшегося от объяснения упражнения. При этом часто имеет значение не столько абсолютная сила, сколько относительная: среди тишины ориентировочная реакция может возникнуть и на слабый звук.

Новый раздражитель также привлекает к себе большое внимание, чем уже знакомый, пробуждая у человека любопытство. На уроке ученики слушают рассказ учителя. Вдруг дверь в класс слегка приоткрылась, и ученики и учитель невольно повернули головы в ее сторону.

Контрастность часто заключается в измерении характеристик уже известного раздражителя. Так действует снижение громкости речи, вплоть до полного ее прекращения. Поэтому учителю для привлечения к себе внимания иногда целесообразнее прекратить речь, сделать паузу, чем делать замечание классу, повышая голос.

Изменение положения объекта в пространстве также дает эффект новизны восприятия, поэтому перемещающиеся объекты привлекают к себе большее внимание, чем неподвижные, что и используется в уличной рекламе («бегущая строка»).

Возникновение и поддержание непроизвольного внимания зависит как от общего внутреннего настроя человека на определенную деятельность, на восприятие определенных объектов, так и от внешних условий организации его деятельности, условий восприятия объектов. Непроизвольное внимание характеризуется явно выраженной неустойчивостью во времени, поэтому опираться в познавательной деятельности только на него нецелесообразно.

Установили, что внимание нарушено у всех умственно отсталых школьников, хотя проявляются эти нарушения индивидуально и у каждого ребенка имеются и сохранные стороны внимания. У младших умственно отсталых школьников доминирующим является непроизвольное внимание, тогда как у нормально развивающихся младших школьников на первый план выступает произвольное. Непроизвольное внимание более сохранно, чем произвольное, т.к. оно меньше зависит от сознания и больше связано с внешними объектами. У умственно отсталых детей сужен круг интересов, из-за чего число объектов способных привлечь непроизвольное внимание умственно отсталого заметно меньше, чем в норме. Вместе с тем некоторые авторы отмечают, что у школьников с недостатками умственного развития нарушено и непроизвольное, и произвольное внимание.

Преднамеренная активизация внимания связана с произвольными механизмами и, следовательно, с приложением волевого усилия для направления внимания на тот или иной объект, на изменение интенсивности внимания. Роль волевого усилия становится особенно заметной, когда возникают затруднения в сосредоточении на учебном задании, например при потере интереса к нему или, наоборот, при желании скорее начать его выполнение, не дослушав объяснение учителя.

Учитель должен использовать на уроке как произвольное, так и непроизвольное внимание. Если он будет использовать только произвольное внимание учащихся, то процесс обучения будет протекать с большим психическим напряжением, станет для учеников тяжелым, неинтересным трудом, лишенным радости. Но если педагог поставит своей целью сделать занятие только развлекательными, выдвинет в уроке на первый план занимательность, т.е. будет стремиться активизировать непроизвольное внимание, то учащиеся не научатся настойчивости, будут неспособны удерживать длительное время произвольное внимание. По этому поводу К.Д.Ушинский писал: «Должно делать учение занимательным для ребенка, но в то же время должно требовать от детей точного исполнения и незанимательных задач, не наклоняя слишком ни в ту, ни в другую сторону, давая пищу пассивному вниманию и упражняя активное, которое хотя и слабо в ребенке, но может и должно развиваться и крепнуть от упражнения» (Собр.соч. М., 1949. Т.6. С.294).

Произвольное внимание служит для достижения заранее поставленной и принятой к исполнению цели. Круг объектов произвольного внимания потенциально безграничен, поскольку не определяется особенностями стимуляции, спецификой организма и интересами субъекта. Сознательное намерение обратить и сосредоточить свое внимание на чем-либо - отличительная черта всех случаев произвольного внимания.

Внимание - это и усилие по удержанию предмета собственной деятельности. Но этого мало. Внимание - это еще и переживание усилия. Приведу по этому поводу соображения Л.С.Выготского: «Откуда оно берется при произвольном внимании? Нам представляется, что оно берется из добавочной сложной деятельности, которую мы называем овладением вниманием. Совершенно естественно, что это усилие должно отсутствовать там, где механизм внимания начинает работать автоматически. Здесь есть автоматические процессы, есть конфликт и борьба, есть попытка направить процессы внимания по другой линии, и было бы чудом, если бы все это совершалось без серьезной внутренней работы субъекта, работы, которую можно измерить сопротивлением, встречаемым произвольным вниманием (Собр.соч., т.3, с.202-203).

В области произвольного внимания у умственно отсталых детей нарушения более выраженные и устойчивые. Это связано со слабостью воли. Внимание таких детей с трудом привлекается к нужным сторонам объекта, плохо на них фиксируется и легко рассеивается. Оно практически никогда не достигает такого уровня концентрации, как у нормальных сверстников. И даже если ребенок выглядит глубоко сосредоточенным на выполнении задания, продуктивность его деятельности может оказаться низкой, так как его внимание концентрируется на внешнем объекте. Так, например, рассматривая и анализируя под руководством учителя предмет, который предстоит зарисовать, ученики-олигофрены слабо фокусируют свое внимание на этом объекте, у них отмечается отвлечение внимания на другие предметы, находящиеся в их окружении. От восприятия и анализа предмета их легко может отвлечь любой посторонний звук, действие.

Воспитание внимания у умственно отсталых школьников тесным образом связано с формированием их личности. Внимание сопровождает формирование таких личностных качеств, как целенаправленность, самостоятельность, дисциплинированность, настойчивость и др. Присущие ученикам с недостатками умственного развития нарушение произвольного внимания препятствуют формированию у них целенаправленности поведения и деятельности, резко снижают их работоспособность. Наблюдается взаимосвязь между нарушениями познавательной деятельности с дефектами их произвольного и непроизвольного внимания.

В классической психологии сознания ведущим основанием классификации актов внимания стало их отношение к аффективно-волевой сфере сознания субъекта. Различие внимания на произвольное и непроизвольное историки психологии находят еще у Аристотеля (Uhl, 1890). Однако полное и всестороннее описание всех разновидностей и свойств произвольного и непроизвольного внимания было проведено только в 18 столетии (Braunschweiger, 1899). Обсуждение волевого характера внимания продолжалось и позже. Так, У.Гамильтон в лекциях, прочитанных в 1836-1837 годах, упрекает Т.Рида и Д.Стюарта за то, что они рассматривают только произвольную форму внимания. В отличие от них он говорит о трех видах внимания: «Первый - простой, жизненный и непреодолимый акт; второй - определяемый желанием акт, который, несмотря на непроизвольность, может быть задержан вашей волей; третий - акт, намеренно детерминированный волей» (Hamilton, 1870, c.248).

Нередко подобные дискуссии принимали острый характер, поскольку затрагивали вопрос о свободе воли. Тем не менее на этапе научной психологии эта классификация сохраняет свое значение, а у некоторых авторов, например, в работах Т.Рибо и Н.Н.Ланге, получает дальнейшую разработку и солидное обоснование (Рибо, 1890; Ланге, 1893). Несмотря на возражения В.Вундта, который считал различие произвольного и непроизвольного внимания ошибочным, в учебной и справочной психологической литературе оно становится центральным, возможно потому, что хорошо согласуется с житейским опытом.

Послепроизвольное внимание обеспечивает наибольшую эффективность умственной деятельности, которое характеризуется тем, что не требует заметных волевых усилий для сосредоточения на деятельности. Это внимание является самым эффективным и длительным. Этот вид внимания предполагает сознательное волевое направление внимания в начале деятельности, которую следует выполнить, и одновременно возникновение интереса к деятельности или ее результату (он может объясниться важностью выполняемой деятельности, ее приятными последствиями, удовлетворением, испытываемым от самого процесса деятельности, и т.д.). Возникновение такого интереса обеспечивает глубокое и довольно быстрое «вхождение» в работу, после чего исчезает необходимость в волевых усилиях, удерживающих внимание. Через каждые 6-10 секунд мозг человека отключается от приема информации на доли секунды, в результате какая-то часть информации может быть потеряна.

Исследования Б.М.Теплова и В.Д.Небылицына показали, что качество внимания зависит от свойств нервной системы человека, нейродинамики. У возбудимых детей с умственной отсталостью более или менее сохранены темп, объем психических процессов и соответственно качество внимания. Они не плохо переключаются с одного вида деятельности на другой. Но работают на низком уровне, так как постоянно отвлекаются. У тормозных учащихся, напротив, более сохранена устойчивость внимания и они могут часами ни на что не отвлекаться, выполняя простую монотонную работу. Но объем и переключаемость внимания у них страдают в наибольшей степени. У всех учащихся школы 8 вида низкий уровень распределения внимания и они не могут одновременно концентрироваться на двух и более объектах.

Таким образом, послепроизвольное внимание тесно связано с мотивацией познавательной деятельности. Люди, заинтересованные в освоении новой информации или в осуществлении умственной деятельности, могут вызывать у себя послепроизвольное внимание, поэтому меньше утомляются и лучше усваивают получаемую информацию.

Внимание может быть направлено на внешние сигналы и на себя - на свои мысли, переживания, ощущения, движения. В связи с этим выделяют внешнее и внутреннее внимание. Внешнее внимание выражается в настороженности, бдительности, готовности к действию. Внутреннее внимание характеризуется углубленностью, сосредоточенностью на своих ощущениях, на предмете размышления. Взгляд при этом направлен как бы внутрь себя, устремлен в одну точку. Такое внимание, как писал выдающийся психолог С.Л.Рубинштейн, есть внутренняя деятельность под покровом внешнего покоя.

Внешнее и внутреннее внимание тормозят друг друга: невозможно быть одинаково сосредоточенным одновременно на внешних сигналах и на внутренних ощущениях или мыслях. Поэтому, по преданию, некоторые философы древности ослепляли себя для того, чтобы внешние впечатления не мешали самосозерцанию, т.е. внутреннему вниманию. Поэтому и младшим школьникам трудно выполнять сразу два задания: писать и слушать объяснение учителя.

1.3 Свойства внимания и их проявление при выполнении учебных заданий

Внимание характеризуется многими свойствами, которые можно сгруппировать в зависимости от его направленности (рис.1.2).

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис. 1.2. Свойства внимания

К свойствам, характеризующим внимание, направленное на один объект, относятся: концентрированность (интенсивность), устойчивость и подвижность (лабильность). К свойствам, характеризующим внимание, направленное на несколько объектов, относятся переключаемость и распределяемость.

Одной из существенных характеристик внимания является его предметность, то есть постоянная направленность на какой-либо предмет, который выступает в роли объекта восприятия. Внимание не может быть ни на что не направленным. Чаще всего объект восприятия (он же - предмет внимания) один, все остальные не воспринимаются, человек «не обращает на них внимания». В связи с этим важно, чтобы при обмене информацией у преподавателя и обучающегося был общий (один и тот же) предмет внимания. Если человек не включился в активную познавательную деятельность, не сосредоточился на конкретном предмете (объекте внимания), расслабился, его внимание не «отдыхает», а обязательно направлено на посторонние объекты или деятельность или будет переключаться с объекта на объект, ни на одном из них не задерживаясь, познавательная деятельность при этом тормозится как побочная, мешающая. Поэтому во время познавательной деятельности следует сознательно направлять внимание на объекты, являющиеся ключевыми, основными.

Объем внимания - это количество объектов, которое человек может воспринимать одновременно и удерживать в сознании. Одновременно человек может охватывать вниманием в среднем 7 ± 2 не связанных между собой (то есть логически независимых) объектов. Большой объем воспринимаемой и изучаемой информации, которую необходимо усвоить, требует увеличение объема внимания. Поэтому важно определить, что именно будет объектом восприятия: отдельные слова, фразы, блоки высказываний, из смысловое содержание, а также тон речи, обстановка, в которой происходит обмен информацией. Объем внимания значительно возрастает, если воспринимаемые объекты (понятия, цифры, знаки, смысловые и функциональные конструкции и т.д.) удается связать в логические системы с единым смыслом. Основной способ - логический анализ изучаемой информации, ее целостное, систематизированное понимание.

Установлено, что объем внимания у умственно отсталых первоклассников низкий, так как ограничивается 1-2 объектами. У третьеклассников он несколько выше (2-3 объекта). Однако при определенных благоприятных условиях он может расширяться. К числу таких условий относятся: предварительная инструкция, повышающая мотивацию деятельности учеников-олигофренов; предварительное знакомство учащихся с отобранными для предъявления объектами и активная деятельность с ними; оптимальное количество воспринимаемой одновременно зрительной информации и ее содержание (цифры, буквы, изображение предметов). При этом объем внимания у школьников значительно повышается. Замечено, что нецелесообразно чрезмерно уменьшать или увеличивать количество предъявляемых объектов, так как у данной категории учащихся это может привести к сужению объема внимания. Оптимальным количеством предъявляемой зрительной информации для первоклассников является 3-5, а для учеников третьего класса - 5-7 объектов.

Вместе с тем объем внимания учащихся младших классов специальной (коррекционной) школы 8 вида значительно ниже объема внимания их нормально развивающихся сверстников, особенно при выполнении заданий, в которых требуется более высокий уровень обобщения и осмысления. К старшему школьному возрасту объем внимания возрастает, однако не достигает того уровня, который отмечается у старшеклассников массовой общеобразовательной школы.

Концентрация (интенсивность) внимания. Человек не может одновременно заниматься многими делами, так как его мозг способен перерабатывать в каждый момент времени лишь ограниченный поток информации. Поэтому он вынужден жертвовать всеми делами, кроме того, которое является самым важным в данный момент. На нем и концентрируется внимание, т.е. увеличивается его интенсивность. При этом остальные раздражители для человека как бы перестают существовать: он их не видит и не слышит. Концентрацию внимания можно сравнить с потоком солнечных лучей, концентрируемых линзой в одной точке (вспомните, как дети с помощью увеличительного стекла выжигают надписи на деревяшке).

Поразительный пример этого - случай, имевший место со знаменитым сказочником Якобом Гриммом. В 1974 г., когда ему было 9 лет, ему произвели удаление опухоли хирургическим путем. Наркоза и обезболивающих средств тогда еще не было, и мальчика отвлекали, рассказывая ему интересную историю. Впоследствии он утверждал, что эта история его так увлекла, что он совсем не чувствовал боли.

Данное свойство внимания обеспечивает своеобразную «помехоустойчивость» человека к побочным, отвлекающим объектам или воздействиям. Проявление концентрации внимания в значительной мере зависит от типа его нервной системы и условий восприятия: так обладатели слабого типа нервной системы характеризуются малой помехоустойчивостью и нуждаются в ограничении внешних раздражителей, мешающих восприятию информации, представители же инертного типа, наоборот, очень помехоустойчивы и не нуждаются в создании специальных условий для этого. внимание отсталый школьник коррекция

Устойчивость внимания. Возможность длительное время поддерживать высокую интенсивность внимания называется его устойчивостью. Вообще говоря, постоянное длительное удержание концентрированного внимания практически невозможно: интенсивность внимания хотя и в небольших пределах, но колеблется. Подсчитано, например, что во время чтения за один час происходит больше 50 отвлечений со средней длительностью 1,2 с, иногда отвлечения внимания достигают даже 10-12 с. Поэтому можно говорить лишь об относительно устойчивом внимании.

Устойчивость внимания повышается, если учащийся активно взаимодействует с объектом, изучает, рассматривает его, а не просто смотрит, находит в нем что-то новое. Однако удерживать длительное время внимание на одном объекте трудно, так как такое наблюдение приводит к утомлению глазных мышц и мышц шеи.

Устойчивость внимания зависит и от интереса к учебному материалу; при отсутствии интереса удержать внимание учащегося трудно.

Поскольку младшие школьники не могут долго удерживать внимание на одном и том же задании, учителю следует самому использовать приемы, временно снижающие интенсивность внимания: рассказать какой-нибудь случай из жизни или из истории, который связан с проходимым материалом. Важно при этом, чтобы рассказ учителя оставался в рамках учебного задания, а не переходил на отвлеченные темы, иначе будет трудно снова сконцентрировать внимание учеников на учебном задании.

Большинство младших умственно отсталых школьников могут относительно долго интенсивно выполнять несложную однообразную работу. Так в течении 15 минут учащиеся-олигофрены в корректурных пробах достаточно успешно вычеркивают 3 изображения. Продуктивность работы при этом в среднем не снижается, а в отдельных случаях даже повышается. Вместе с тем отмечается большое число ошибок, проявляющихся в пропуске зачеркивания предусмотренных инструкций изображения (знаков), в зачеркивании не предусмотренных инструкцией знаков. Средний уровень устойчивости внимания школьников с недостатками умственного развития ниже, чем у их нормально развивающихся сверстников. От 1 к 3 классу наблюдается заметное развитие устойчивости внимания, при этом меняется темп выполнения задания. Третьеклассники работают быстрее первоклассников, но количество ошибок, которое они допускают в ходе выполнения задания, остается очень существенным. Это свидетельствует о том, что показатели устойчивости внимания повышаются к 3 классу в основном за счет роста темпа работы, а не ее качества. Для младших умственно отсталых учеников периодом наиболее оптимального проявления устойчивости внимания при выполнении однообразной работы является временной промежуток в 6-10 минут.

К старшему школьному возрасту четко прослеживается положительная динамика в развитии устойчивости внимания. Умственно отсталые ученики 5 и 8 классов в ходе выполнения несложного задания достигают практически одинакового с нормального развивающимися сверстниками показатели устойчивости внимания.

Подвижность (лабильность) внимания. Возможность преднамеренно изменять интенсивность внимания называется подвижностью внимания. Необходимость повышать или снижать интенсивность внимания возникает довольно часто. Например, переходя улицу, школьнику нужно повысить интенсивность внимания, а перейдя ее, можно снизить интенсивность внимания, переключить его на разговор с приятелем. Тот, кто быстро увеличивает или уменьшает интенсивность внимания, обладает лабильным вниманием, у того, кто делает это с трудом, внимание инертно. У умственно отсталых школьников подвижность внимания несколько снижена в силу патологической инертности процессов возбуждения и торможения.

Переключение внимания. Возможность преднамеренно перемещать внимание с одного объекта или действия на другие характеризует переключаемость (гибкость) внимания. Переключение внимания дает возможность учащимся держать по ходу деятельности под наблюдением сразу несколько объектов, быстро ориентироваться в ситуации. Оно обеспечивает текущий контроль за деятельностью, когда выполняются одновременно или друг за другом несколько действий или когда нужно контролировать несколько объектов. Учитель, например, во время проведения урока должен держать в поле своего внимания всех учащихся, наблюдать за поведением и работой каждого из них. У детей это свойство внимания играет особую роль в играх, где деятельность связана с постойной сменой игровой ситуации, с необходимостью наблюдения за перемещениями играющих.

Легкость или трудность переключения внимания зависит от отношения человека к предшествующему и последующему учебному заданию: чем интереснее было предшествующее задание, тем труднее переключить внимание на новое; при обратном соотношении переключение внимания облегчается. Играет роль и предварительная настройка на деятельность в целом, и на отдельные учебные задания.

У одного и того же учащегося между концентрацией и переключением могут наблюдаться антагонистические отношения: чем в большей степени ученик сосредотачивается на одном задании, тем труднее ему переключать внимание на другое. В то же время и степень сосредоточения и переключаемость у одного учащегося могут быть выше, чем у другого.

Различают переключения внимания преднамеренное (произвольное) и непреднамеренное (непроизвольное). Преднамеренное переключение внимания сопровождается участием волевых усилий человека. Непреднамеренное переключение внимания обычно протекает легко, без особого напряжения и волевых усилий.

Но переключение внимания нельзя путать с отвлекаемостью. Чисто внешне между ними имеется сходство, однако механизмы и содержание внимания в этих двух случаях разные: при переключении внимание переходит на другой объект сознательно и целенаправленно, с помощью волевого импульса. Физиологическое объяснение отвлекаемости - это или внешнее торможение, вызванное посторонними раздражителями, или продолжительное действие одного и того же раздражителя. Отвлекаемость внимания выражается в колебаниях внимания, которые представляют собой периодическое ослабление внимания к конкретному объекту или деятельности. Колебания внимания наблюдаются даже при очень сосредоточенной ее напряженной работе, что объясняется непрерывной сменой возбуждения и торможения в коре головного мозга. Однако через 15-20 минут колебания внимания могут привести к непроизвольному отвлечению от объекта, что лишний раз доказывает необходимость разнообразить в той или иной форме деятельность школьника.

Если переключаемость внимания надо развивать, то с отвлекаемостью учеников учителю надо бороться.

Особенности переключения внимания у умственно отсталых школьников мало изучены, однако имеющиеся материалы позволяют сделать некоторые выводы. Выявлено, что переключение внимания зависит не только от особенностей познавательной деятельности и личности учеников с интеллектуальной недостаточностью, но и от характера предъявляемых объектов. Замечено, что младшие школьники успешнее выполняют задания, требующие переключения внимания при работе с более конкретным материалом (например, с изображением предметов), чем с абстрактным.

Умственно отсталые учащиеся, особенно младшего школьного возраста, испытывают большие трудности при переключении внимания с одного объекта на другой в силу патологической инертности процессов возбуждения и торможения. Чрезмерное количество разнообразных видов деятельности, используемых учителем в ходе урока, приводит к быстрой утомляемости учащихся, следствием которой является неосознанное переключение внимания с выполняемого задания на что-то другое, оказавшееся в поле их зрения, т.е. происходит отвлечение внимания от выполняемой задачи.

Распределение внимания. Возможность выполнять под контролем сознания одновременно несколько операций и действий характеризует распределение внимания. Вы, наверное, слышали о феноменальных способностях римского императора Юлия Цезаря одновременно выполнять семь разных дел. Наполеон также мог одновременно диктовать своим секретарям семь ответственных дипломатических документов. В действительности же дело обстояло, видимо, по-другому. Эти люди, скорее всего, обладали очень высокой быстротой переключения внимания и хорошей кратковременной памятью.

Успешность распределения внимания зависит от степени привычности действий. Привычные действия выполняются при меньшем контроле и интенсивности внимания, поэтому появляется возможность основной фокус внимания направлять на более важное в данный момент или плохо усвоенное действие. Успешность распределения внимания зависит и от того, есть ли связь между выполняемыми одновременно действиями. Если они образуют систему действий распределение внимания облегчается.

Известно, что распределение внимания малодоступно ученикам с интеллектуальной недостаточностью. Когда им предлагают осуществлять какую-то деятельность одновременно с выполнением другого задания, им бывает трудно справиться с поставленной перед ними задачей. Так, первоклассники, по заданию учителя вычеркивая в корректурной таблице определенные фигуры, должны были, кроме того, считать звуковые сигналы, подававшиеся во время этой работы. Однако дети занимались только корректурной таблицей, т.е. из двух видов деятельности они выполняли только одну, ту, которая была для них более привычной (С.В.Лиепинь).

В процессе специального коррекционного обучения для умственно отсталых третьеклассников выполнение одновременно двух заданий становится более доступным. Вместе с тем отмечается понижение устойчивости внимания в обеих возрастных группах при распределении его на два вида деятельности.

При усложнении задания у школьников-олигофренов отмечается снижение уровня устойчивости внимания. В тех случаях, когда учащимся необходимо одновременно выполнять две разные деятельности (например, пересказывать содержание прочитанного текста с одновременным вычеркиванием букв), большинство пятиклассников, как и дети младшего школьного возраста, выполняют только одну, более легкую задачу: зачеркивают буквы. Многие восьмиклассники, в отличие от учащихся 5 класса, выполняют такого рода задания, что дает основание говорить о повышении устойчивости их внимания при выполнении двуплановых заданий (И.Л.Баскакова).

В исследовании С.В.Лиепинь обнаружены существенные различия в свойствах внимания у школьников-олигофренов, характеризуются разной структурой дефекта. Так, у учащихся с неосложненной формой олигофрении наблюдается наименьшее отставание от нормы в показателях объема внимания, устойчивости и его распределения, а также в динамике развития этих свойств. Объем внимания у учеников этой клинической группы значительно меняется по сравнению с тем, что имеет место у детей других клинических групп, в зависимости от установки к восприятию, предварительного знакомства с объектами и от качества предъявляемой информации. У третьеклассников с неосложненной формой олигофрении отмечается увеличение объема внимания при предъявлении объектов, связанных между собой по смыслу. У многих первоклассников отмечается неспособность к распределению внимания при выполнении двупланового задания, однако к третьему классу большинство из них справляется с такого рода задачами.

У умственно отсталых школьников с преобладанием процессов возбуждения констатировано существенное отставание в показателях качества устойчивости и распределения внимания по сравнению с учащимися, имеющими неосложненную форму олигофрении. У учеников этой клинической группы отмечается относительно быстрый темп работы, сопровождающийся самым большим числом ошибок. Не умея распределять свое внимание, учащиеся 1 класса часто переключаются с одного задания на другое. Общая характеристика внимания возбудимых олигофренов при создании им оптимальных условий такая же, как у умственно отсталых школьников с неосложненной структурой дефекта. Вместе с тем при предъявлении им объектов, связанных между собой по смыслу, объем их внимания более узкий. У них также отмечается низкая динамика развития внимания.

Умственно отсталые ученики с преобладанием процессов торможения имеют самый низкий показатель устойчивости внимания. Большинство учащихся этой клинической группы не способны к распределению внимания. По сравнению с другими группами олигофренов у них самый узкий объем внимания. Предварительное стимулирование, а также активное знакомство с предъявляемыми объектами позволяет несколько увеличить объем их внимания. У первоклассников наблюдается достаточно высокая динамика развития всех основных свойств внимания. Тем не менее к 3 классу у них сохраняются самые низкие их показатели.

Воспитание внимания у умственно отсталых школьников тесным образом связано с формированием их личности. Внимание сопровождает формирование таких личностных качеств, как целенаправленность, самостоятельность, дисциплинированность, настойчивость и др. Присущие ученикам с недостатками умственного развития нарушение произвольного внимания препятствуют формированию у них целенаправленности поведения и деятельности, резко снижают их работоспособность.

2. Экспериментальное изучение особенностей внимания у умственно отсталых школьников

В экспериментальной работе приводятся результаты особенностей внимания умственно отсталых школьников. Цель исследования заключается в том, чтобы проследить проявление внимания при определенных условиях. Замечено, что внимание ребенка зависит от его психического состояния, окружающей среды, т.е. на уроке, среди друзей, на прогулке, заинтересованности и умением преподавателя преподнести информацию об объекте или действии, отношение ребенка к учебной деятельности.

Была исследована группа детей 5 класса в количестве 12 человек Урульгинского коррекционного детского дома. Дети в возрасте от 11 до 14 лет с диагнозом резидуальное слабоумие, но очень разные по характеру, типу темперамента, успеваемости. Так, например, Рачков Саша - 14 лет - тормозного типа, очень любит рисовать, может выполнять длительно монотонную работу, но есть проблемы запоминания учебного материала. Крис Толя - 13 лет - расторможенность влечений, проявляющаяся в воровстве, хулиганстве, бродяжничестве. Возбудимый тип, в контакт вступает по настроению, часто отвлекается, нарушены все свойства внимания, но развито непроизвольное внимание.

В работе были использованы методики, которые определяют темп, объем, устойчивость, распределение внимания.

У каждого ребенка развитие этих свойств происходит по разному, но все-таки у всех есть нарушения в силу патологического дефекта.

Методика «Прокалывание кружков»

Цель: изучение темпа, объема, устойчивости и распределения внимания, особенностей работоспособности.

Материал: 1) стандартный белый лист. На лицевой стороне листа нарисованы кружочки. При этом, некоторые из них помечены крестиками (2 раза крестиком помечаем каждый 2-й кружок; 2 раза - каждый 3-й; 2 раза - каждый 4-й; затем снова каждый 2-й);

2) Набор простых вопросов (как тебя зовут, как зовут твою маму, папу; на какую букву начинается твое имя, фамилия; какое сегодня число, месяц, день недели, год; как называется наш поселок; сколько тебе лет; как зовут учительницу; есть ли у тебя братья, сестры; как их зовут; любишь ли ты животных);

3) Часы с секундной стрелкой

4) Ручка или карандаш

Выполнение: Испытуемому предлагают ручкой или карандашом прокалывать все кружочки кроме помеченных крестиками, и при этом отвечать на вопросы. Время выполнения задания не ограничивается, но учащемуся говорят, что он должен работать как можно быстрее. Ответы на вопросы записываются.

Обработка результатов: Подсчитываем количество правильно проколотых кружочков.

0 - 7 - низкий уровень устойчивости внимания, работоспособности

8 - 14 - средний уровень устойчивости внимания, работоспособности

15 - 20 - высокий уровень устойчивости внимания, работоспособности

Темп внимания покажет время выполнения задания (имеет значение и то, насколько быстро испытуемый отвечает на вопросы).

С помощью испытуемого уточняем правильность ответов на вопросы.

Соотносим уровень выполнения испытуемым основного задания (прокалывание кружков) и ответов на вопросы экспериментатора и делаем вывод об особенностях объема и распределения внимания, при этом учитываем общее количество ошибок.

Методика «Вставь нужную фигуру»

Цель: изучение свойств внимания, умение сравнивать.

Материал: часы, ручка, бланк с нарисованными фигурами.

Выполнение: Испытуемым предлагается выбрать нужную фигуру из четырех пронумерованных. Время выполнения не ограничено, но учащимся говорят, что он должен работать как можно быстрее (фигуры нарисованы на доске).

Обработка результатов: проверить правильность выполнения задания. (См. Приложение 2).

Также использованы наблюдение и беседа, в которых выявлялись патологические и сохранные стороны. Даже очень грамотно составленный тест не может до конца понять сущность личности. При наблюдении и беседе можно более точнее определить нарушенные свойства, недостатки или наоборот достоинства ребенка, его интересы.

При анализе методов, проводимых среди учащихся 5 класса, были выявлены нарушения видов и свойств внимания, а также нарушение в общем психическом состоянии и поведении.

1. Илья Боряев - активный, объем внимания составляет 12-15 предметов. Общительный, с удовольствием принимал участие в экспериментальной работе. Высокий уровень устойчивости внимания, близкий к норме. Распределение внимания развито. Это доказывается тем, что Илья в предоставленных методиках «Прокалывание кружков» и «Вставь нужную фигуру» при выполнении заданий затрачивал мало времени, отвечал на вопросы достаточно быстро, допустил всего две ошибки. А в методике «Вставь нужную фигуру» выбрал правильную фигуру за 6 минут.

2. Крес Толя - при беседе и наблюдении было выявлено, что он неуравновешенный, неусидчивый, склонен к бродяжничеству, воровству. В контакт вступает по настроению. В методике «Прокалывание кружков» Толя кружки не прокалывал, постоянно на что-то отвлекался, на вопросы отвечал невпопад. В методике «Вставь нужную фигуру», проводимую через два дня, Толя принял активное участие. Затратил на выполнение задания 13 минут, но при этом правильно выбрал нужную фигуру.

3. Корноухова Света - ленивая, общительная. При выполнении какого-то действия нужен контроль. Проводя методики показала высокий уровень концентрации внимания и устойчивости. Но при этом, при прокалывании кружков Света не отвечала на вопросы, а только сосредоточенно выполняла задание. Это доказывает, что распределение внимания не развито. Темп выполнения задания 1 минута 30 секунд. В задании «Вставь нужную фигуру» Света за 3 минуты выполнила задание (неправильно), но после поправки и объяснения назвала правильный ответ.

4. Панфилова Юля - командир отряда, организатор, любит шить, усидчивая. Хорошо концентрирует внимание на объекте. С заданиями справилась хорошо. Темп выполнения задания средний. Но при этом, во второй методике фигуру выбрала неправильно.

5. Тимофеев Дима - плохо ведет себя на уроках, не слушается, часто отвлекается, не усидчивый. Не общительный, любит одиночество. Склонен к употреблению алкоголя, воровству. При проведении методик на вопросы не отвечал, кружки прокалывал все по автоматизму, не разделял. Это доказывает, что у него нет распределения внимания.

6. Щербакова Наташа - рассеянная, постоянно отвлекается, не может сосредоточиться на объекте. С трудом переключается на другое действие. Нарушено распределение внимания, поэтому при проведении методики «Прокалывание кружков» отвечала только на вопросы. Во второй методике неправильно выбрала фигуру, даже при повторном объяснении.

7. Крес Люда - очень любит спорт, танцы. В коллективе является лидером. С обоими методиками справилась хорошо.

8. Рачков Саша - хорошо концентрирует внимание, любит рисовать, распределение внимания развито хорошо.

При исследовании свойств внимания было выявлено, что распределение внимания малодоступно для умственно отсталых школьников. Они выполняют одно и предложенных действий, обычно легкое для них. Подвижность внимания зависит от типа нервной системы, но обычно она снижена. В ходе исследований замечено, что переключение внимания так же снижено у умственно отсталых школьников и зависит не только от особенностей познавательной деятельности и личности учеников, но и от характера предъявляемых объектов. Устойчивость внимания у обследуемой группы детей является средней и количество ошибок встречается чаще. Объем внимания составляет в среднем 10-12 объектов. При восприятии изображенных предметов, логическая связь между которыми понятна учащимся, внимание повышается. Сравнительная характеристика свойств внимания представлена в таблице (см. Приложение 3).

В коррекционной работе при развитии внимания используют психологические упражнения:

1. «Наблюдательность» Детям предлагается по памяти подробно описать школьный двор, класс, свою комнату - то, что они видели сотни раз. Такие описания младшие школьники делают устно, а их одноклассники дополняют пропущенные детали. Подростки могут записать свои описания, а затем сравнить их между собой и с реальной действительностью. В этой игре выявляются связи внимания и зрительной памяти.

2. «Кто быстрее?» Детям предлагается как можно быстрее и точнее вычеркнуть в колонке любого текста какую-либо часто встречающуюся букву, например, «о» или «е». Успешность выполнения текста оценивается по времени его выполнения и количеству допущенных ошибок - пропущенных букв: чем меньше величина этих показателей, тем выше успешность. При этом надо поощрять успехи и стимулировать интерес. Для тренировки переключения и распределения внимания задачу следует изменить: предлагается зачеркивать одну букву вертикальной чертой, а другую - горизонтальной или по сигналу чередовать зачеркивание одной буквы с зачеркиванием другой. Со временем задание можно усложнить. Например, одну букву зачеркивать, другую подчеркивать, а третью обводить кружком.

Цель такой тренировки - выработка привычных, доведенных до автоматизма действий, подчиненной определенной, четко осознаваемой цели.

3. «Пальцы». Участники удобно располагаются в креслах или стульях, образуя круг. Следует переплести пальцы положенных на колени рук, оставив большие пальцы свободными. По команде «Начали» медленно вращают большие пальцы один вокруг другого с постоянно скоростью и в одном направлении, следя за тем, чтобы они не касались друг друга. Сосредоточить внимание на этом движении. По команде «Стоп» прекратить упражнение. Длительность 5-10 минут. Некоторые участники испытывают необычные ощущения: увеличения или отчуждения пальцев, кажущееся изменение направления их движения. Кто-то будет чувствовать сильное раздражение или беспокойство. Эти трудности связаны с необычностью объекта сосредоточения.

Важное место в специальных (коррекционных) школах 8 вида придается трудовому обучению. Это не только подготовка к взрослой самостоятельной жизни, но и развитие внимания: концентрации, распределении, подвижности, устойчивости.

В связи с тем, что в бездеятельном состоянии внимание не проявляется, есть только одно средство его развития - сама деятельность. Поскольку свойства преднамеренного внимания отражают свойства волевого усилия, то развитие последнего означает и развитие внимания. Следовательно, деятельность должна быть такой, чтобы побуждать к развитию волевые проявления учащихся.

В конечном итоге в результате постоянного упражнения внимания у учащихся должна развиться наблюдательность, как черта личности, проявляемая постоянно в разных условиях. Развитие внимания происходит эффективнее, если объем и продолжительность работы, требующей внимания, увеличиваются постепенно.

Но не следует целенаправленно и резко уменьшать или увеличивать объем, так как при этом показатели наоборот снижаются. Играет роль также положительное отношение к работе, проявляемый школьниками интерес к учебному заданию и в целом к уроку, сознательное отношение учащихся к выполняемым учебным заданиям. «Приучите же ребенка делать не только то, что его занимает, но и то, что не занимает, - делать ради удовольствия исполнить свою обязанность», - писал К.Д.Ушинский (Собр.соч. М., 1852. Т.6. С.252).

Заключение

Рассматривая проблему внимания было выяснено, что оно не является психическим процессом, так как не имеет собственного содержания. Это психическое состояние. Внимание рассматривается и является важным компонентом познавательной деятельность.

При исследовании выявилось, что внимание зависит от настроения учащегося и от окружающей среды. Внимание нарушено у всех умственно отсталых школьников, хотя проявляются эти нарушения индивидуально и у каждого ребенка имеются сохранные стороны внимания. Особенно внимания умственно отсталых школьников, несомненно должны учитываться при организации учебно-воспитательного процесса в специальной школе 8 вида. Воспитание внимания у умственно отсталых школьников тесным образом связано с формированием их личности. Внимание сопровождает формирование таких личностных качеств, как целенаправленность, самостоятельность, дисциплинированность, настойчивость. Присущие ученикам с недостатками умственного развития нарушение произвольного внимания препятствуют формированию у них целенаправленности поведения и деятельности, резко снижают их работоспособность.

Для развития умственно отсталого ребенка весьма значима материальная база, те условия жизни, в которых он находится, обстановка. Однако самую большую роль играют окружающие ребенка люди, их личностные качества, наличие стремления оказать ему действенную помощь.

Библиография

1. Айзенк Ганс Ю. Проверь свои способности. - С.-П., 2006. - 58 с.

2. Баскакова И.Л. Внимание школьников-олигофренов. - М., 1982.

3. Дормашов Ю.Б., Романов В.Я. Психология внимания. - М., 2002. - 339 с.

4. Ильин Е.П. Психология. - «Питер», 2004. - 545 с.

5. Краткий психологический словарь / Под ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. - М., 2010.

6. Педагогическая психология / Под ред. Кошелевой С.В. - М., С.-П., 2005. - с.45-63.

7. Петрова В.Г., Белякова И.В. Психология умственно отсталых школьников. - М., 2002. - 156 с.

8. Поздняков С.В. Тестирование в психологической диагностике. - М., 2009. - 125 с.

9. Рогова Е.И. Настольная книга практического психолога. - М., 2008. - с.321-325.

10. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. - М., 2008.

11. Столяренко Л.Д. Основы психологии. - Ростов-на-Дону, 2003. с.150-157.

12. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. - Ростов-на-Дону, 2009. - 534 с.

13. Специальная педагогика / Под ред. Н.М.Назаровой. - М., 2009. - 390 с.