Социально-психологический профиль старшеклассника с высокой академической успешностью

Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«НОВОСИБИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

КУЙБЫШЕВСКИЙ ФИЛИАЛ

Кафедра психологии

Дипломная работа

по дисциплине: Теория развития и психология личности

Социально-психологический профиль старшеклассника с высокой академической успешностью

Выполнила

Култыгина Татьяна Владимировна

Куйбышев 2015

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы изучения социально-психологического профиля старшеклассника с высокой академической успешностью

1.1 Содержание понятия «академическая успешность»

1.2 Детерминанты «академической успешности»

1.3 Социально-психологический профиль старшеклассника с высоким уровнем академической успешности

Глава 2. Эмпирическое исследование социально-психологических особенностей старшеклассника с высокой академической успешностью

2.1 Общая характеристика организации эмпирического этапа исследования и психодиагностических методик

2.2 Интерпретация и анализ результатов эмпирического исследования

Заключение

Список использованных источников

Приложение

Введение

Актуальность. Формирование конкурентно способной личности является одной из важнейших педагогических задач во всем мире; не составляет исключения в этом плане и современная Россия. Личность, ориентированная на достижение и при этом способная нести ответственность за качество выполняемой деятельности, - это социально задаваемый образец адаптивной личности, на который ориентирована российская педагогическая практика. Высокие учебные достижения, или «академическая успешность», ученика или студента могут быть интерпретированы как первый индикатор адекватного формирования социально востребованного типа личности.

Различные исследования детерминации академической успешности школьника ориентированы в значительной степени на изучение педагогических факторов, а также индивидуальных детерминант зачастую когнитивного и мотивационного плана.

Какие же социально-психологические особенности характеризуют успешного школьника? Данный вопрос, к сожалению, до сих пор остается вне исследовательского интереса современных психологов. А ведь сегодняшняя школа должна ориентироваться на формирование не только когнитивной, знаниевой стороны взрослеющего человека, но и активно способствовать развитию таковых его качеств и способностей, которые позволят стать полноценным членом современного общества, способным осуществлять эффективное социальное взаимодействие и занять достойное место в системе социальных отношений.

Обращение же нашего исследовательского интереса к личности учащегося именно старших классов обусловлено тем фактом, что данный возрастной период весьма важен в становлении социально-психологической культуры, а также выступает ответственным этапом подготовки к переходу на новую ступень - получение профессионального образования.

Объект нашей дипломной работы - «академическая успешность».

Предмет исследования - социально-психологические особенности старшего школьника с высоким уровнем академической успешности.

Цель дипломного исследования - выявить социально-психологические особенности учащихся старших классов с высокими академическими достижениями.

Задачи дипломного исследования:

1. Проанализировать содержание понятия «академическая успешность».

2. Выявить детерминанты, влияющие на академическую успешность учащихся.

3. Описать социально-психологический профиль старшеклассника с высокой академической успешностью.

4. Разработать и провести эмпирическое исследование, направленное на выявление социально-психологических характеристик старшеклассника с высоким уровнем академической успешности.

5. Обобщить результаты теоретического и эмпирического этапов исследования и сделать выводы.

Гипотеза исследования: в качестве рабочей гипотезы исследования выдвинуто предположение о том, что социально-психологический профиль старшеклассника с высоким уровнем академической успешности по сравнению с менее успешными в сфере учебы сверстниками отличается более высоким уровнем развития социального интеллекта и коммуникативных способностей, большей уверенностью и независимостью в межличностных отношениях, преобладанием конструктивных стратегий поведения в конфликтных ситуациях.

Теоретико-методологические основания дипломной работы:

В отечественной философии и психологии непосредственно вопросами успешности личности занимались В.Л. Бакштанский, О.И. Жданов, С.В. Ковалев, М.Е. Литвак, В.Н. Панкратов и др. Среди зарубежных учёных, исследующих успешность в «практическом плане», следует отметить Р. Ассаджиоли, М. Аткинсона, Р. Бэндлер, Дж. Грехем, У. Джемса, Д. Дьюи, Д. Карнеги, А. Маслоу, К. Роджерса и др.

Методы исследования: анализ теоретической литературы, констатирующий эксперимент, психодиагностические методы и методики, методы математической статистики.

Эмпирическая база. Дипломное исследование проводилось на базе МБОУ СОШ №9 и №10 города Куйбышева. В исследовании приняло участие 52 старшеклассника, обучающихся в 10-11 классах.

Теоретическая значимость дипломной работы заключается в том, что нами самостоятельно уточнены критерии академической успешности, раскрыто содержание понятия «социально-психологический профиль», структурирован теоретический материал о социально-психологических особенностях личности.

Практическая значимость дипломной работы. Результаты эмпирического исследования могут быть использованы для планирования и реализации развивающих психологических программ со старшеклассниками в аспекте уровня их академической успешности. Подобная психологическая помощь, ориентированная на развитие социально-психологических ресурсов старшеклассников, является актуальной, поскольку будет способствовать повышению не только уровня академической успеваемости, но и в целом - уровня жизненной успешности личности в рамках школьного пространства и в дальнейшем за его пределами.

Выводы, полученные нами в ходе эмпирического исследования, могут быть востребованы практическими психологами, классными руководителями, учителями-предметниками и другими специалистами в общеобразовательных типах учебных учреждений, в лицеях и гимназиях, а также в профильных школах.

Структура работы. Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

Во введении обозначена актуальность темы, определены объект и предмет исследования, поставлена цель, сформулированы задачи, выдвинута гипотеза исследования, описаны теоретико-методологические основания дипломной работы, определены методы исследования, теоретическая и практическая значимость, представлена структура работы.

В первой главе представлено теоретическое обоснование специфики социально-психологического профиля старшеклассника с высоким уровнем академической успешности: раскрыто содержание понятия «академическая успешность»; определены факторы, детерминирующие академическую успеваемость школьников; выявлены социально-психологические особенности старшеклассников в аспекте уровня их академической успешности.

Во второй главе представлен план эмпирического исследования, раскрыто содержание психодиагностических методик, проинтерпретированы диагностические результаты, сделаны выводы относительно специфики социально-психологического профиля старшеклассников с высоким уровнем академической успешности.

В заключении сделаны общие выводы по дипломной работе.

Список литературы содержит 70 источников.

В приложении представлены психодиагностические данные проведенного эмпирического исследования.

Апробация и внедрение. Результаты дипломного исследования представлены в форме доклада 16 апреля 2015 года на ХХ научной студенческой конференции «Интеллектуальный потенциал Сибири». В сборнике материалов по итогам конференции нами опубликована статья по теме дипломной работы «Социально - психологический профиль старшеклассника с высокой академической успешностью». Материалы для публикации по теме дипломной работы «Психологический профиль хорошо успевающего старшеклассника» представлены нами на XVIII Региональной научно-практической конференции с международным участием «Актуальные проблемы развития человека в современном образовательном пространстве» (22-23 апреля 2015 года, г.Омск). Статья будет опубликована во втором сборнике по итогам конференции в октябре 2015 года.

академический успешность школьник психологический

Глава 1. Теоретические основы изучения социально-психологического профиля старшеклассника с высокой академической успешностью

1.1 Содержание понятия «академическая успешность»

Тема успешности, в той или иной степени, присутствует во многих исследованиях, касающихся проблемы личности. В отечественной философии и психологии непосредственно вопросами успешности личности занимались В.Л. Бакштанский, О.И. Жданов, С.В. Ковалев, М.Е. Литвак, В.Н. Панкратов и др. Среди зарубежных учёных, исследующих успешность в «практическом плане», следует отметить Р. Ассаджиоли, М. Аткинсона, Р. Бэндлер, Дж. Грехем, У. Джемса, Д. Дьюи, Д. Карнеги, А. Маслоу, К. Роджерса и др.

Философские и психологические исследования, прямо или косвенно затрагивающие тему успешности, пересекаются с такими категориями как активность, воля, деятельность личности. С точки зрения деятельностного подхода, успех -- это максимальное совпадение цели и результата. Личностный поход в оценке успешности предполагает учитывать удовлетворённость личности процессом и результатами деятельности. Исследования показывают, что притязания, достижения и удовлетворенность человека достигнутыми результатами имеют четкое соотношение, зависящее от его индивидуальных особенностей. Таким образом, философское и психологическое обоснование феномена «успешность» имеет прямое отношение к проблеме самоидентификации личности, её самооценке.

Большинство педагогов-исследователей рассматривают успешность учебной деятельности обучающихся как характеристику темпов, напряжённости, индивидуального стиля работы, степени прилежания и усилий, прилагаемых ими для достижения учебных целей.

Несмотря на большое количество работ, посвященных проблемам успешности учебной деятельности школьников и студентов (Э.А. Голубева, В.А. Аверин, Н.И. Мешков, А.А. Реан, С.Д. Смирнов, В.А. Якунин и др.), наблюдается явный дефицит исследований, направленных на содержательный анализ самого понятия «академическая успешность».

М.Р. Шабалина полагает, что в педагогической литературе и практике, как правило, происходит подмена понятия «успешность» понятием «успеваемость», что, по сути, стимулирует стремление обучающихся добиваться учебных целей любой ценой; поддерживает мотивы соревнования и конкуренции, не подкрепляя достигнутые результаты их значением для личностного развития. А это, в определенной степени, несет в себе опасность с точки зрения внутреннего переживания человеком удовлетворенности своей деятельностью, поскольку первые социально значимые успехи личность достигает и переживает именно в период обучения [67].

Проведенный М.Р. Шабалиной анализ понятия «академическая успешность» в его связях с другими педагогическими категориями (эффективность и результативность учебного процесса, академическая успеваемость, реальные учебные возможности обучающихся и т.д.) позволил ей сделать вывод, что академическая успешность как педагогическая категория включает в себя: результативность учебной деятельности учащегося и эффективность используемых им способов достижения учебных целей; субъективную удовлетворенность обучающегося процессом и результатами учения, т.е. переживание своей успешности. Являясь интегральным образованием, академическая успешность, с ее точки зрения, проявляется на трёх уровнях: деятельностно-практическом, ориентированном на достижение значимых целей обучения; психологическом, учитывающем субъективную удовлетворённость личности обучающегося процессом и результатами учебной деятельности; ментально-аксеологическом, предполагающем соотнесение результатов учебной деятельности с нравственными путями достижения успеха.

М.Р. Шабалина особо подчеркивает, что академическая успешность проявляется не только в качественном усвоении определённого объёма знаний, приобретении умений и навыков применения теоретических знаний на практике; значительно более важным, с ее точки зрения, является то, какие качественные изменения произошли в личности учащегося, в его отношении к процессу и результатам собственной учебной деятельности, так как в качестве цели образования должна рассматриваться сама личность обучаемого в динамическом состоянии поступательного развития.

О.С. Ионина, изучавшая психологические основы академической успешности студентов, резюмирует: «Академическая успешность является важной характеристикой личности и деятельности студента (курсив наш). Обычно академическая успешность отражается в балльной оценке (отметке) уровне учебных достижений, в том, насколько напряженной, активной является умственная работа студента, каков ее темпы, длительность, системность. Кроме того, академическая успешность является категорией субъективной, отражающей не только взгляд со стороны, но и ощущение удовлетворенности своими успехами, осознанием собственной значимости, авторитетности» [30]. Таким образом, с позиции данного исследователя об успешности можно говорить только в том случае, если сам студент удовлетворен результатами своей учебной деятельности, и не только оценивает свои достижения позитивно, но и имеет высокую самооценку, которая всегда определяется как компонент личности.

Д.М. Гребнева полагает, что учебная успешность - это некая комплексная характеристика, отражающая учебные достижения в субъективно-личностном плане, и связанная не столько с объективными (формализованными) показателями успеваемости, сколько с представлениями личности об успехе - о том, что является успехом для неё и ёё ближайшего социального окружения. На бытовом уровне это можно проиллюстрировать примером, когда разные обучающиеся на вопрос «Как ты учишься?» совершенно искренне отвечают «Нормально», хотя при рассмотрении оценок успеваемости их формальные достижения могут сильно различаться [20].

О проблеме соотношения понятий «успеваемость» и «успешность обучения» писала и Т.Ю. Курапова, проявляя глубокую убежденность в неравнозначности этих понятий. Успешность обучения, по ее мнению, более емкое понятие, которое складывается из внешней оценки учителями, родителями результатов учебной деятельности ребенка, эффективности используемых педагогами способов достижения учебных целей и, что немало важно, удовлетворенности учащихся учебным процессом и результатами учения [39].

Таким образом, успешным будет тот ученик, который в процессе обучения сумел преодолеть свой страх, затруднения, растерянность, неорганизованность. Такой школьник испытывает удовлетворенность собой и своей деятельностью.

И, наоборот, несчастный, тревожный, замученный нормативными требованиями и ожиданиями окружающих отличник с трудом может быть отнесен к успешным, поскольку учеба не приносит ему радости, удовлетворения, всего того, что входит в понятие успешность.

Однако, при всей актуальности вопроса, как отмечает Т.Ю.Курапова, к сожалению, пока нет диагностических методик, оценивающих академическую успешность.

Условно автор статьи все критерии академической успешности делит на педагогические и психологические.

Педагогические критерии:

· способность ученика к усвоению образовательных программ, предлагаемых школой;

· способность продемонстрировать свои знания, умения и навыки.

Действительно, косвенным показателем успешности обучения является их успеваемость по школьным дисциплинам, выражающаяся в итоговых отметках. Причем акцент следует делать не на поурочных баллах, а на оценках, полученных за самостоятельные и контрольные работы, выполненные без помощи учителя или коллективного обсуждения.

Т.Ю.Курапова в качестве показателей успешности обучения предлагает использовать оценки на экзаменах и зачетах, оценки выполнения контрольных заданий; получение поощрений и взысканий [39].

К психологическим критериям относятся:

· положительная динамика развития

· положительная мотивация к обучению

· положительное отношение к школе

· сохранение познавательного интереса (ученика, который не любит школу и не хочет учиться, нельзя назвать успешным)

· социальная адаптированность (хорошо ли ученику в школе, среди сверстников и учителей)

· позитивные отношения между учеником и учителем

· позитивные отношения с одноклассниками

· хорошее физическое и психическое здоровье

· адекватно-позитивная самооценка (ребенок сам должен чувствовать себя успешным)

Представляет интерес антропоцентрическая философия Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, которая в основу обучения ставит человеческие отношения, субъектные позиции: взрослый-ребенок, ребенок-ребенок, активно-деятельностный способ обучения. При этом основными критериями успешности обучения ребенка являются психологический комфорт, санитарно-гигиенический и эмоциональный эффект, двигательная активность [69].

Анализ различных подходов к проблеме оценки учебных достижений учащихся (А. Анастази, М.Н. Скаткин, М.А. Чошанцев, Г. Харман, В.А. Якунин и др.) позволили выделить такие качественные показатели успешности как познавательная активность, самостоятельность и креативность.

Креативность в процессе учебной деятельности находит свое выражение в обостренном восприятии личностью учащегося недостатков, пробелов в знании, недостающих элементов, дисгармонии и т.д.

По степени включенности творческих элементов в различные виды самостоятельной работы можно выделить несколько типов проявления умственной самостоятельности: воспроизводящая (по образцу), реконструктивная, эвристическая и исследовательская.

Умственная творческая самостоятельность - это лишь одно из конкретных проявлений самостоятельности как свойства личности и субъекта деятельности. Самостоятельность проявляется и в других сторонах учебной деятельности, в частности в ее организации, а точнее, в самоорганизации. Под самоорганизацией понимается способ организации самим учащимся собственной познавательной деятельности.

Самостоятельность является наиболее существенным признаком человека и как личности, и как субъекта деятельности. Человек как личность, подчеркивает Л.И. Анцыферова, «всегда сам самостоятельно прокладывает свой уникальный индивидуальный путь» [5, с. 4].

Познавательная активность рассматривается как поведенческая форма выражения мотивации, внешняя процессуальная сторона которой находит свое выражение в характеристиках совершаемой деятельности. Познавательная самостоятельность необходима для принятия автономных решений в процессе преодоления учебных трудностей. Она проявляется в стремлении и умении самостоятельно мыслить, находить свой подход к решению поставленной задачи, в независимости собственных суждений, в желании понять учебную информацию и изучить способы ее добывания.

Профессиональная направленность, учебная активность, умственная самостоятельность, академическая успеваемость и учебная успешность - все это разнообразные по форме критерии можно отнести к внутренним критериям в той или иной педагогической системе. Все педагогические системы между собой связаны и поэтому качество, и результаты работы одних учебных заведений отражаются на положении дел в других, особенно тогда, когда эти учебные заведения находятся в преемственных отношениях. Так, плохая работы общеобразовательной школы вызывает множество проблем в системе высшего образования, а плохая работа вузов, выпускающих слабых специалистов, отражается в снижении уровня и эффективности производства, а, следовательно, на уровне и темпах социально-экономического развития всей страны. Поэтому внутренние критерии оценки эффективности работы различных учебных заведений должны дополняться, как утверждают Н.В. Кузьмина, В.А. Якунин, внешними. Внешними критериями считаются управление учебной деятельностью и организация процесса обучения, самостоятельная работа учащихся, адаптация выпускника на производстве, его профессиональная устойчивость, темпы роста профессионального мастерства и связанное с ним должностное продвижение, темпы роста процесса самообразования, уровень образованности или профессионального мастерства, готовность повышать свое образование, оценки, даваемые другими людьми.

В рамках нашего дипломного исследования вопрос оценки академической успешности является крайне важным, причем оценки объективированной, а не субъективной.

Обратимся к значению понятия «успешность».

В «Толковом словаре» С.И. Ожегова, Н.Ю. Шведова находим следующие значения: «Успешный, -ая, -ое; -шен, -шна. - Сопровождающийся успехом, удачный. У. ход работы. Успешно (нареч.) выполнить взятые обязательства» [62].

В «Википедии» дано определение такого понятия как успех: «Успех- достижение поставленных целей в задуманном деле, положительный результат чего-либо, общественное признание чего-либо или кого-либо» [68].

В «Энциклопедическом словаре по психологии и педагогике» (2013 г.) в статье про успешность деятельности находим следующее определение: «Успешность деятельности - характеристика деятельности, включающая в себя производительность труда, качество продукции, скорость, безошибочность трудовых действий и др. В общем случае выделяются два вида оценочных критериев -- прямые и косвенные. С помощью прямых критериев можно непосредственно оценить результаты деятельности. К ним относятся точность и скорость выполнения трудовых приемов и операций, составляющих структуру профессиональной деятельности; ошибки в работе; производительность труда» [70].

Таким образом, совершенно очевидно, что существует вполне объективированный критерий успешности - это положительный результат деятельности; академическая успешность, соответственно, предполагает высокую результативность в учебной деятельности, определяемую как раз тем самым формализованным, с точки зрения М.Р. Шабалиной, О.С. Иониной, Д.М. Гребневой, показателем «академической успеваемости».

Хорошая успеваемость школьника или студента есть реальный результат, позволяющий судить об определенных достижениях, имеющих место быть в действительности, а не только в субъективном переживании. Даже при понимании того факта, что для достижения сходных результатов разные люди затрачивают разные усилия, мы не можем обесценивать академические достижения, которые имеют свой вес, т.е. оценку.

Интересен тот факт, что и М.Р. Шабалина, и Д.М. Гребнева, проводя сбор эмпирического материала в рамках своих исследований, в качестве критерия для дифференциации групп с разными показателями учебной, или академической, успешности берут критерий все той же успеваемости.

В исследованиях Г. Клауса, Э.А. Голубевой, В.Н. Дружинина, А.В. Воронина, С.Д. Бирюкова, Л.Ф. Бурлачук и В.М. Блейхер, М.К. Кабардова и др. под академической успешностью школьников и студентов понимается все та же учебная успевамость, или учебные достижения, как некий объективированный, пусть и не в полной мере, критерий.

Та же М.Р. Шабалина вынужденно констатирует: «При существующей оценочной системе академическая успеваемость является тем формальным показателем, опираясь на который субъекты учебного процесса, как правило, делают вывод об академической успешности студентов» [67].

Таким образом, в нашем дипломном исследовании, под академической успешностью мы будем понимать результативность учебной деятельности, выраженную в учебных достижениях, оцениваемых как учебная, или академическая, успеваемость.

1.2 Факторы, определяющие «академическую успешность»

Академическая успешность зависит от различных факторов, среди которых выделяются социологические, педагогические, психологические.

К социологическим факторам исследователи традиционно относят влияние культуры, социальных институтов и групп.

Так, культура в целом может признавать в качестве ценности физическую силу, образованность или материальный достаток, что будет определять общественную ценность или обесцененность школьных достижений. Учителя российской начальной школы в настоящее время говорят о том, что будущие первоклассники все чаще заявляют о своем нежелании идти в школу, что фактически противоречит опыту советского периода, когда и ребенок, и родители (последние даже независимо от имеющегося образовательного ценза) с высокой степенью социальной ответственности относились к этому периоду взросления ребенка (не случайно Д.Б. Эльконин называл период обучения в начальной школе первым периодом общественно оцениваемой деятельности ребенка и проверки эффективности начального этапа социализации, ответственность за который традиционно возлагалась на семью). В настоящее время дети чаще мечтают стать футболистом, чем ученым, потому что именно в первом случае успешность может приносить славу и материальный достаток, что является социально значимым в обществе, ориентированном на прагматику, в отличие от ученого. И если взрослые россияне пока еще не готовы говорить пренебрежительно об ученых в духе взрослых американцев: «яйцеголовые», то российские младшие школьники и подростки уже легко жонглируют словом с негативной оценкой - «ботан» в адрес хорошо успевающих сверстников.

Образовательный процесс протекает не в вакууме, а в определенной социокультурной среде и, следовательно, носит на себе отпечаток последней.

Внешние факторы - социокультурная среда территории, где живет и обучается субъект, которая может, как предоставлять ему возможность постоянного совершенствования своих знаний и способностей, так и препятствовать этому. Так, городской школьник, как показывают социологические опросы, в большей степени ориентирован на получение высшего образования, чем сельский, а это предопределяет тот факт, что и стремление к академической успешности, как правило, в большей степени выражено у школьника городского поселения.

Само образовательное учреждение, класс или группа тоже могут выступать в качестве ресурса или ограничителя через формирование ценностей учебных достижений или их обесценивания (примером последнего могут выступать подростковые классы).

Любой социальный институт - это организованная система связей и социальных норм, которая объединяет значимые общественные ценности и процедуры, удовлетворяющие основным потребностям общества. В этом определении под общественными ценностями понимаются разделяемые идеи и цели, под общественными процедурами - стандартизованные образцы поведения в групповых процессах (в школьном классе или группе студентов есть определенные принятые образцы поведения), а под системой социальных связей - сплетение ролей и статусов, посредством которых это поведение осуществляется и удерживается в определенных рамках. Например, институт семьи включает в себя: совокупность общественных ценностей (любовь, отношение к детям, семейная жизнь); общественные процедуры (забота о воспитании детей, их физическом развитии, семейные правила и обязательства); переплетение ролей и статусов (статусы и роли мужа, жены, ребенка, подростка, тещи, свекрови, братьев и т.п.), с помощью которых осуществляется семейная жизнь. Семья как социальный институт также играет значительную роль в формировании успешности в учебной деятельности ребенка. Речь идет об организации свободного времени в семье, распределении обязанностей и самое главное системе ценностных ориентаций, которую разделяет данная семья.

Именно семья признается всеми исследователями основным носителем культурных образцов, наследуемых из поколения в поколение, а также необходимым условием социализации личности (и успешности любой, в том числе учебной, деятельности). Именно в семье человек обучается социальным ролям, получает основы образования, навыки поведения. Как и все институты общества, семья представляет собой систему принятых норм и процедур для осуществления определенных важных для общества функций. Если говорить о роли семьи в формировании успешности ребенка в учебной деятельности, то она фактически сводится к термину «социализация». Несмотря на большое число институтов, участвующих в социализации личности, центральное место в этом процессе, безусловно, занимает семья. Это объясняется, прежде всего, тем, что именно в семье осуществляется первичная социализация индивида, закладываются основы его формирования как личности и, соответственно, основы его успешной учебы и любой другой деятельности. В настоящее время в нашем обществе пытаются совместить усилия образовательных институтов и института семьи для успешной социализации, но семья по-прежнему удерживает первенство в социализации индивидов. Семья для ребенка является первичной группой, именно с нее начинается развитие личности. Несмотря на появление позднее других первичных групп, у личности всегда остаются привитые в раннем детстве основные образцы поведения.

Главным способом семейной социализации является копирование детьми моделей поведения взрослых членов семьи. Именно в этом контексте можно говорить о том, что успешная деятельность родителей в работе и общении (которую в целом можно обозначить как “социальная активность”) закладывает основы для успешной деятельности ребенка на поприще повседневного общения и учебы в школе, а затем в ссузе или вузе.

Хорошо известен тот факт, что образовательный статус семьи влияет на академическую успеваемость учащихся: среди учащихся, у которых родители имеют высшее образование, больше хорошистов и отличников, чем среди учащихся из семей, где родители имеют среднее или начальное профессиональное образование. Родители с более высоким образовательным цензом чаще склонны покупать детям развивающие игрушки и игры, книги, водить в театр и на концерты, ориентированы на формирование навыков с опережением возрастных возможностей, проявляют заинтересованность в учебных достижениях ребенка [21], чаще склонны избирать сотрудничество в процессе воспитания и обучения подростка. Иными словами, речь идет о влиянии культурного потенциала семьи на успешность учебной деятельности школьников.

В.С. Собкин, Е.А. Калашникова указывают, что успеваемость ученика в школе зависит от различных социальных, культурных и экономических факторов [58]. Например, если при обсуждении влияния экономического фактора не ограничиваться только вопросами репетиторства, то важно иметь в виду, что сегодня и сфера дополнительного образования, направленная на развитие способностей ребенка и расширение его интересов, в существенной степени оказывается коммерциализированной. Так, по данным проведенного ими исследования, две трети школьников, занимающихся в разнообразных художественных кружках (литературных, музыкальных, танцевальных, театральных и т.п.), обучаются в них на платной основе. Поэтому сегодня материальная обеспеченность семьи является значительным фактором для получения ребенком качественного образования.

Другим важным фактором учебной успешности подростка является социальное благополучие. Проведенное в этой связи сопоставление академической успеваемости подростков из полных и неполных семей показывает, что у последних успеваемость существенно ниже. Особенно явно это прослеживается у мальчиков. Так, доля троечников среди мальчиков из полных семей составляет 51,4%, а в семьях, где родители разведены, - 77,3%.

Педагогические условия значительно чаще попадают в фокус исследований, так как именно они часто мыслятся и родителями, и чиновниками от образования, и специалистами в области педагогической психологии в качестве ключевого источника академических достижений.

В работах В.А. Аверина, А.И. Савенкова, Ю.А. Самарина, С.Д. Смирнова и мн. др. исследователей в качестве педагогического аспекта повышения академической успешности выделяются:

· создание комфортной социальной среды, способствующей проявлению высокого уровня познавательной активности, самостоятельности, креативности и рефлексии учащегося;

· развитие личности учащегося посредством включения его в образовательный процесс как субъекта, ответственного за результаты своего личностного становления и интеллектуального развития.

А.К. Маркова отмечает, что как и любой другой вид, учебная мотивация определяется целым рядом факторов, специфических для той деятельности, в которую она включается. Во-первых, она определяется самой образовательной системой, образовательным учреждением, где осуществляется учебная деятельность; во-вторых, - организацией образовательного процесса; в-третьих, - субъектными особенностями обучающегося (возраст, пол, уровень интеллектуального развития, способности, уровень притязаний, жизненные планы, самооценка, характер взаимодействия с другими студентами и т.д.); в-четвертых, - субъектными особенностями педагога и, прежде всего, системой его отношений к школьнику или студенту, к педагогической деятельности; в-пятых, - спецификой учебного предмета [43].

В последние годы усилилось понимание психологами и педагогами не только роли положительной мотивации к учению в обеспечении успешного овладения знаниями и умениями, но и роли педагога, его умения создать необходимые педагогические условия для объединения векторов достижения и личностного развития обучающегося.

В частности на это указывает А.К. Маркова, выделившая условия, способствующие формированию у которых должен создать учитель или преподаватель для того, чтобы высокие достижения не становились самоцелью, а работали на развитие личности и в то же время обеспечивали стремление к высоким учебным достижениям:

· осознание ближайших и конечных целей обучения;

· практическая и профессиональная направленность учебной деятельности;

· осознание теоретической и практической значимости усваиваемых знаний;

· эмоциональная форма изложения учебного материала;

· показ «перспективных линий» в развитии научных понятий;

· выбор заданий, создающих проблемные ситуации в структуре учебной деятельности;

· наличие любознательности и «познавательного психологического климата» в учебной группе.

Очевидно, что педагог создает условия для стимуляции учебной деятельности, задает ее условия и определяет критерии [43].

Стимулирование - это фактор деятельности педагога. Но стимул лишь тогда становится реальной, побудительной силой, когда он превращается в мотив, т.е. во внутреннее побуждение человека к деятельности. Причем это внутреннее побуждение возникает не только под влиянием внешних стимулов, но и под влиянием самой личности учащегося, его прежнего опыта, потребностей и пр. Соответственно, стимул всегда дает не только прямой, но и опосредуемый личностью обучаемого эффект. Один и тот же стимул может по-разному сказаться на мотивах разных учащихся в зависимости от их отношения к этому стимулу, готовности отозваться на него и даже от настроения, самочувствия и пр. В учебном процессе очень важно добиваться, чтобы педагогические стимулы превращались в положительные мотивы, обеспечивающие желание и активность учеников в овладении новым учебным материалом.

Каждый из методов организации учебно-познавательной деятельности в то же самое время обладает не только информативно-обучающими, но и мотивационными воздействиями. В этом смысле можно говорить о мотивационной функции любого метода обучения. Функция стимулирования в этом случае как бы выходит на первый план, содействуя осуществлению образовательной функции всех других методов обучениях.

Тем не менее, при всей очевидности важности социологического и педагогического факторов в обуславливании академической успешности учащихся, еще более очевидной является роль личностных факторов в ее становлении. Те же социологические и педагогические факторы являются детерминантами первичного порядка для формирования личности, ориентированной на академические достижения или безразличие к ним.

В связи с этим представляется особо важным выявить психологические особенности личности учащегося с высокими академическими достижениями.

Анализ психолого-педагогических трудов, связанных с изучением личностных качеств, влияющих на эффективность и результативность процесса учения, позволяет выявить субъективные предпосылки академической успешности.

В работах М.Н. Скаткина, М.А. Чошанов, Г. Хармана, В.А. Якунина, А.М. Матюшкина в качестве ключевого качественного показателя академической успешности выделяется познавательная активность.

Потребность в познании является значимой для процесса обучения. Потребность в познании характеризуется наличием предмета, ситуацией новизны, проблемности, неизвестностью, осознанием человеком того, что он лучше может понять некий объект окружающей действительности.

Потребностное состояние характеризуется возбуждением установки на осуществление гностических действий, направленных на устранение рассогласования между ожидаемой в данной ситуации и реально получаемой информацией, особой чувствительностью перцептивной системы к обнаружению такого рода рассогласования и предвосхищением переживаний, связанных с устранением его, то есть усвоением новизны, устранением неизвестного, разрешением удивления, любознательности.

Насыщение потребности в познании происходит в «поисковой познавательной активности, направленной на обнаружение неизвестного, его усвоение и достижение понимания» [44]. Техника удовлетворения этой потребности включает в себя активное межличностное взаимодействие, опосредованное усвоением ситуации и разрешением ее. Актуализация потребности в познании происходит в проблемной ситуации и проявляется в чувствительности к новизне, в стремлении иметь логически непротиворечивую картину мира.

В ходе обучения и учебной деятельности происходит дальнейшее развитие и трансформация мотивированной структуры субъекта деятельности. Это развитие идет в двух направлениях: 1) общие мотивы личности, трансформируемые в учебные, 2) с изменением уровня развития учебных умений и навыков измеряется и система учебных мотивов. Процесс формирования мотивов учебной деятельности заключается, прежде всего, в дальнейшем раскрытии возможностей учения по удовлетворению потребностей ученика. Например, потребности в престиже, признании, достижении и повышения статуса, потребностей в общении и так далее опосредуются академическими успехами. Потребности личности в ходе обучения находят свой предмет в деятельности, и, таким образом, происходит формирование структуры мотивов и их осознание.

Удовлетворение учебной деятельностью возрастает по мере усложнения предмета, увеличения в нем доли творческих компонентов (особенно в тех случаях, когда речь идет о старших подростках и студентах), позволяет учащемуся проявлять личностную инициативу, реализуя багаж знаний и умений. По мере роста учебного мастерства учащийся начинает видеть пути самовыражения, самоактивности в деятельности.

Ю.М. Орлов полагает, что «наибольшее влияние на академические успехи оказывает познавательная потребность в сочетании с высокой потребностью в достижениях» [47, с.27]. Учащиеся, мотивированные на достижение успеха, ставят перед собой позитивные цели, активно ищут пути их достижения, испытывая при этом положительные эмоции. На процесс формирования мотивов существенное влияние оказывает самооценка учеником или студентом собственных учебных возможностей, определяющая через уровень притязаний, сложность выбираемой цели. Адекватная самооценка учебных достижений и возможностей обеспечивает эффективную саморегуляцию в познавательной деятельности.

Исследования Ю.М. Орлова, Р.С. Вайсмана, Д.А. Аткинсона, Т.О. Гордеевой и других доказывают, что потребность в достижениях оказывает наибольшее влияние на эффективность учебной деятельности. Потребность в достижениях можно раскрыть как стремление человека к повышению результатов своей деятельности. Исходя из этого, каждую ситуацию человек оценивает, как способствующую или препятствующую повышению результата деятельности. Кроме того, значимой оказывается личностная установка на стремление сравнивать достигнутые и прошлые результаты, установка на творческое решение задачи при реализации отдаленных целей, переживание успеха.

Потребность в достижениях в большей степени удовлетворяется среди лиц с высоким уровнем академических успехов, чем со средним и низким. Обнаружено, что уровень отношения к учению повышает академические успехи в значительной степени: для отличников вероятность успеха возрастает в пять раз [18].

Уровень притязаний представляет собой некую границу, горизонт достижений личности, который она перед собой рисует, формируется уровень притязаний под влиянием субъективных переживаний успеха или неуспеха в деятельности, с другой стороны он оказывает влияние на самооценку учащегося. При отсутствии высоких достижений самооценка, так же как и уровень притязаний может снизиться.

Не случайно другим важным психологическим фактором академической успешности многие исследователи называют самооценку. Самооценка является субъективной характеристикой личности, выражающейся в том, как человек относится к себе, оценивает свои поступки, их результаты. На основе самооценки осуществляется регуляция поведения учащегося, его учебной деятельности, взаимодействий с окружающими. Учебно-профессиональная деятельность является, по определению Д.Б. Эльконина, ведущей деятельностью для старших подростков (старшеклассников), имеющей свою структуру и мотивационную наполненность. Ядром учебной деятельности является учебное самосознание, то есть осознание обучающимся мотивов, целей, приемов учения, осознание самого себя как субъекта учебной деятельности.

Традиционно выделяют завышенную, заниженную и адекватную самооценку личности. Завышенная самооценка может быть причиной чрезмерно высокого уровня притязаний, конфликтности человека, грубости во взаимодействиях, осознания собственной уникальности, что в итоге может негативно сказаться на достижениях человека, его общественной жизни. Заниженная самооценка приводит к тому, что личность переоценивает многочисленные препятствия, возникающие перед ней, стабильно недооценивает себя, свои способности, что также не способствует ощущению успешности. При адекватной самооценке человек трезво смотрит на обстоятельства, принимает свои сильные и слабые стороны, верно оценивает свои возможности.

Следовательно, адекватная, слегка завышенная самооценка и связанный с ней уровень притязаний, может являться важным психологическим фактором, становления академической успешности учащегося.

М.Р. Шабалина полагает, что интеллект как способность к осуществлению процесса познания и к эффективному решению проблем, в частности при овладении новым кругом жизненных задач, является одной из основных предпосылок академической успешности [67, C.7]. Однако, роль интеллекта не столь однозначна в успешности учебной деятельности. В мире проведено не менее нескольких десятков тысяч исследований, посвященных установлению отношений между психометрическим интеллектом и школьной успеваемостью, и с каждым годом их число возрастает.

И зарубежные (Векслер, Г.Клаус и др.), и российские (Л.Ф. Бурлачук, В.М. Блейхер и др.) показали, что в разряд слабоуспевающих школьников попадают и школьники с высоким показателем умственного развития. Одна из основных причин такого положения дел -- отсутствие мотивации к обучению. Однако люди с интеллектом ниже среднего никогда не входят в число хорошо успевающих [21]. В то же время исследования В.Н. Дружинина, А. Воронина показали, что корреляции (взаимосвязь) между уровнем IQ и уровнем школьной успеваемости для высоко интеллектуальных школьников минимальны. По этому поводу В.Н. Дружинин резюмирует: «существует нижний «порог» IQ для учебной деятельности: успешно учиться может только школьник, чей интеллект выше некоторого уровня, определяемого внешними требованиями деятельности. И вместе с тем успеваемость не растет бесконечно: ее уровень ограничивают системы оценок и требования педагогов к учащимся» [21, С.179].

Таким образом, интеллект определяет лишь верхний, а деятельность -- нижний предел успешности обучения, а место ученика в этом диапазоне определяется не когнитивными факторами, а личностными особенностями, в первую очередь учебной мотивацией и дисциплинированностью.

Добавим к этому, что многочисленные исследования (В.Н. Дружинин, А.Н. Воронин, Л.И. Золотарева и другие) показывают, что учителя в своих оценках учеников опираются на морально-мотивационные параметры, а не на способности. Дифференциация учеников по субъективным конструктам не совпадает с дифференциацией по данным психодиагностического обследования. Это дает нам основание предполагать, что несоответствие образу «идеального ученика» (исполнительного и дисциплинированного), существующего у учителя, не позволяет даже высокоинтеллектуальному старшекласснику получать высокие оценки при его неспособности «дотягиваться» до существующего образца, например, из-за неспособности соблюдать жесткий регламент.

Согласно исследованиям, представленным В.Н. Дружининым, в центре структуры психических свойств, определяющих способность к обучению в школе и вузе, лежит не интеллект, а личностные черты: исполнительность, дисциплинированность, самоконтроль, отсутствие критичности, доверие к авторитетам [21]. Очевидно и то, что их данные показывают, что личность «идеального ученика» противоположна по своим характеристикам личности творческой. В.Н. Дружинин добавляет, что среди вузовских отличников фактически не случается творческих инженеров: бывшие академически успешные студенты предпочитают административную, а не творческую работу. И это эмпирически подтвержденное утверждение еще раз свидетельствует не только о том, что креативность скорее препятствует максимальным учебным достижениям, но и о том, что исполнительность, готовность заниматься не только тем, что интересно, проявлять волевые усилия становятся залогом высокой успеваемости.

Волевые характеристики личности наряду со сформированной саморегуляцией в качестве основополагающих предпосылок академической успешности школьника и студента выделяют Ю.А. Самарин, Л.А. Ясюкова, С.Д. Смирнов, М.Р. Шабалина и др.).

В целом подводя итоги теоретического изучения детерминированности академической успешности учащегося, можно сделать вывод, что определяющими в данном случае являются несколько групп факторов:

· Социологические: влияние культуры, социальных институтов и групп и др.

· Педагогические: организация образовательного процесса; субъектные особенности педагога и, прежде всего, система его отношений к школьнику или студенту, к педагогической деятельности; специфика учебного предмета и др.

· Психологические: познавательная активность, проявляющаяся в учебной мотивации, высокий уровень мотивации достижений, адекватная или чуть завышенная самооценка, хороший (не обязательно высокий) уровень интеллектуального развития, развитые волевые качества и способность самостоятельно организовывать собственную деятельность (дисциплинированность).

1.3 Социально-психологический профиль старшеклассника с высокой академической успешностью

Под социально-психологическим профилем в нашей дипломной работе мы будем понимать совокупность социально-психологических характеристик личности.

Как указывает Г.М.Андреева, до сих пор в психологической науке нет однозначного понимания вопроса о социально-психологических качествах личности [2]. Что касается перечня качеств, то зачастую предметом анализа являются все качества, изучаемые при помощи личностных тестов (прежде всего тестов Г. Айзенка и Р. Кеттелла). В других случаях к социально-психологическим качествам личности относятся все индивидуальные психологические особенности человека, фиксируется специфика протекания отдельных психических процессов (мышление, память, воля и т.п.). Лишь иногда выделяется какая-то особая группа качеств. Так, социально-психологические свойства личности рассматриваются как "вторичные" по отношению к "базовым" свойствам, изучаемым в общей психологии.

Еще более неразработанным остается понятие: "социально-психологические способности личности". В целом вся группа этих способностей связывается с проявлениями личности в общении. Интуитивно из всего набора человеческих способностей выделяются те, которые формируются в различных сторонах процесса общения: "перцептивная способность" (В.В. Лабунская), "способность к эмоциональному отклику" (А.А. Бодалев), "общая способность к оценке другого" (Г. Олпорт); "наблюдательность" и "проницательность" (Ю.М. Жуков) и т.п. Для обозначения социально-психологических способностей (как, впрочем, и социально-психологических качеств) иногда употребляются такие понятия, как: "социально-психологическая компетентность", "компетентность в общении» и др.

Хотя проблема находится на самых начальных этапах ее разработки, однако, как минимум, можно установить согласие в одном пункте: социально-психологические качества личности - это качества, которые формируются и проявляются в совместной деятельности с другими людьми, а также в общении с ними.

Качества, непосредственно проявляющиеся в совместной деятельности, в своей совокупности обусловливают эффективность деятельности личности в группе. Категория "эффективность деятельности" обычно используется для характеристики группы. Вместе с тем вклад каждой личности является важной составляющей групповой эффективности. Этот вклад определяется тем, насколько личность умеет взаимодействовать с другими, сотрудничать с ними, участвовать в принятии коллективного решения, разрешать конфликты, соподчинять другим свой индивидуальный стиль деятельности, воспринимать нововведения и т.д. Во всех этих процессах проявляются определенные качества личности, но они не предстают здесь как элементы, из которых "складывается" личность, а именно, лишь как проявления ее в конкретных социальных ситуациях.

Социально-психологический контекст изучения личности, как указывают Фетискин Н.П., Козлов В.В. и Мануйлов Г.М, в отличие от общепсихологического - основан на изучении тех свойств, особенностей и качеств личности, которые по своей природе являются социально-психологическими, то есть формируются в процессе отношений между людьми, проявляются в них и оказывают влияние на возникновение новых отношений и определенных типов взаимодействия [64].

По мнению Битяновой М.Р., можно выделить 4 группы социально-психологических характеристик личности:

Первая группа - социально-психологические особенности, обеспечивающие как адаптацию, так и самореализацию личности в общении и социальном взаимодействии. К таким способностям В.И. Слабодчиков и Е.И. Исаев относят способность глубоко и правильно оценивать сложившуюся ситуацию, учет различных позиций других субъектов, предвидение возможных последствий для себя и других своих действий. К данной группе можно отнести социальное воображение, социальный интеллект, социально - перцептивные способности.

Вторая группа - это характеристики, возникающие в процессе общения человека с другими людьми и обеспечивающие ему адаптацию, так и дальнейшее самостоятельное развитие в социальной среде.