Сприймання і розуміння емоційних станів людини як фактор соціалізації дошкільника

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Вступ

Сучасні дослідники розглядають розвиток дитини як процес “соціального наслідування”, засвоєння суспільного досвіду: людських форм і способів діяльності, культурних норм поведінки, ставлення до оточуючого світу. Тому психічний розвиток дошкільника взагалі, емоційний зокрема, - це у певному розумінні процес соціальний: він іде від соціального до індивідуального. Упродовж перших років свого життя малюк привласнює суспільно-історичний досвід попередніх поколінь, втілений у продуктах матеріальної та духовної культури. Поступово культура стає надбанням самої дитини, перетворюється на її власну особистісну культуру, що створює умови для життя у злагоді з довкіллям та у злагоді з самим собою. З огляду на це формування в дошкільника базису особистісної культури визначено одним із пріоритетних завдань сучасної дошкільної освіти [50].

Гармонійне співіснування дитини з довкіллям передбачає її компетентність у світі емоцій і почуттів. Зміст цієї компетентності визначено державним стандартом - базовим компонентом дошкільної освіти. Це насамперед: орієнтування дитини у назвах та специфіці проявів основних емоцій, уміння передавати їх мімікою, жестами, словами; встановлення причинно-наслідкових та смислових зв'язків між подіями життя, своїми переживаннями та виразом обличчя; уміння адекватно реагувати на різні життєві події, стримувати негативні емоції, співвідносити характер емоційної поведінки з її наслідками для оточуючих [6].

Проте, як показують практика та спеціальні дослідження, дитина не в змозі самостійно вирішити ці завдання, оскільки розвиток її емоційної сфери, перехід від первинних (органічних) емоцій до вторинних (культурних) не є наперед заданим, обов'язковим [8]. Цей процес проходить довгий, складний, суперечливий шлях. Як підкреслював О.В. Запорожець, процес інтеріоризації соціальних вимог, моральних норм і правил поведінки надто складний, більш складніший, ніж процес інтеріоризації інтелектуальних дій, і залежить від певних чинників. У дослідженнях О.В. Запорожця, В.К. Котирло, Г.Д. Кошелєвої, С.Є. Кулачківської, Я.З. Нєвєрович, Л.П. Стрєлкової та інших доведено, що строки появи тих або інших емоцій, виразність їх експресивного компонента, частота емоцій та їх діапазон, уміння регулювати власні переживання значною мірою залежать від досвіду спілкування дитини з дорослим, від організації різноманітної емоційно насиченої діяльності дітей.

Саме у дошкільному дитинстві формуються внутрішні етичні інстанції, утворюється світ переживань, образних думок, вищих почуттів, творчої уяви. Уміння дошкільняти розпізнавати власні емоційні стани та іншої людини,такі як: інтерес, радість, подив, горе, гнів, огида, презирство, страх, сором, провина, здатність розповідати про них, пов'язувати ці внутрішні емоції із зовнішніми подіями, саме це і є показником емоційної компетентності дитини. Формування емоційної компетентності багато в чому залежить від дорослого, бо дитина дошкільного віку відкрита до сприйняття і впливу емоцій свого оточення [11].

Найсильніше і найважливіше джерело переживань дитини -- її стосунки з іншими людьми. Якщо дорослі лагідно ставляться до неї, визначають її права, виявляють увагу, то у неї переважає бадьорий, життєрадісний настрій, вона переживає емоційне благополуччя -- почуття впевненості, захищеності, яке сприяє нормальному розвитку особистості, виробленню в неї позитивних якостей, доброзичливого ставлення до людей. Прояви ставлення до дитини викликають у неї відповідні почуття -- радість, гордість, співчуття, страх, образу, гнів, заздрість та ін. Вона гостро переживає як ласку і похвалу, так і розчарування, несправедливість.

Отже, лише у взаємодії з дорослим здійснюється соціалізація емоцій, засвоюються певні еталони, норми, правила прояву емоцій, обумовлені рівнем культурного розвитку суспільства. Без емоційного контакту, побудованого на довірі та прихильності, неможлива істинна передача культурних цінностей.

У зарубіжній літературі висвітленню питання емоційного розвитку дошкільників присвячені роботи С. Айзенка, А. Аржанова, Г. Бреслав, Є. Волосової, Є. Гаспарової, К. Ізард, Р. Немова, М. Раттера, Б. Спока, Г. Степанової, Л. Столяренко, С. Самигіна, Н. Урунтаєвої, В. Штерна, Д. Ельконіна та інших.

Заслуговують на увагу дослідження українських науковців Н. Карпенко, О. Кононко, В. Кузьменко, О. Кульчицької, Л. Малімон, Т. Мезелурі, Ф. Моргуна, Т. Павленко, Т. Шульги, у яких розкриті питання розвитку психоемоційної сфери особистості.

Монографії Л. Виготського, О. Запорожця, О. Захарова, В. Котирло, М. Лісіної, Я. Неверович лишаються класичними, базовими і визначають методологічні підходи до розв'язання питання. Проте всі вони за своїм характером є вузькоспеціальними, такими, що розкривають окремі аспекти проблеми, водночас залишаючи поза увагою інші.

На сучасному етапі практика дошкільних закладів свідчить про відсутність систематичної роботи з виховання емоційної культури або характеризується однобічністю, епізодичністю, невиразністю її вирішення. Такий підхід до означеної проблеми пояснюється і сучасною системою освіти й виховання нашого суспільства, яка продовжує будуватись на перевазі інтелектуальної сфери у становленні особистості. Зміщення акцентів з емоційно-почуттєвих на розумові не збігається з усталеними поглядами вчених про домінування в дошкільному дитинстві саме емоційно-почуттєвого компоненту особистісного зростання [31]. Переважна більшість фахівців вважають, що емоції зберігають своє значення і в наступні періоди життя, проте на ранніх етапах онтогенезу вони є провідними, на них значною мірою будується цілісна поведінка дошкільника; емоції керують зв'язком дитини з навколишнім світом і спрямовують його; світ перед дитиною постає таким, яким показують її власні емоції. Недооцінка у вихованні емоційної сфери у порівнянні з інтелектуальною породжує емоційну глухоту, бездуховність, жорстокість не лише між дітьми, але й між дорослими і дітьми.

Однією з причин недостатньо розвиненої емоційно-почуттєвої сфери дошкільника, обмеженості його експресивних засобів спілкування дослідники (М.В. Воробйова, В.К. Котирло, Г.П. Лаврентьєва, А.М. Щетініна та інших) вбачають у тому, що діти у більшості випадків не вміють сприймати і розрізняти емоційні стани, адекватно реагувати на них. Фахівці, зокрема О.Л. Кононко [50], такий стан проблеми емоційного розвитку дошкільника пояснюють тим, що і “сьогодні ця проблема лишається недостатньо розробленою науковцями, несправедливо забутою практиками, фактично не висвітленою як у підручниках з педагогічної та вікової психології, так і в працях науково-методичного спрямування”.

Наше суспільство стає більш раціональним і технократичним. У зв'язку з цим виникає суперечність між потребами суспільства у висококультурних особистостях та реальністю нашого сьогодення: відсутністю поваги, гуманності, милосердя у стосунках між людьми.

Отже, актуальність, соціальна значущість проблеми та її недостатня розробка обумовили вибір теми нашого дослідження: «Сприймання і розуміння емоційних станів людини як фактор соціалізації дошкільника».

Мета дослідження: теоретично визначити та експериментально дослідити вплив процесу сприймання та розуміння емоційних станів на соціалізацію дошкільника.

Завдання дослідження

1. Проаналізувати психолого-педагогічну літературу з проблеми.

2. Здійснити аналіз поняття «соціалізація» у психологічній літературі

3. Розкрити сутність емоційних станів людини та засобів вираження емоцій.

4. Охарактеризувати особливості сприймання і розуміння дошкільниками емоційних станів людини.

5. Експериментально дослідити вплив процесу сприймання та розуміння емоційних станів на процес соціалізації дошкільника.

6. Розробити комплексну програму корекції та формування компонентів психоемоційної сфери старших дошкільників.

Об'єктом нашого дослідження є процес соціалізації дітей дошкільного віку.

Предмет - процес сприймання і розуміння емоційних станів як фактор соціалізації дошкільника.

Методи дослідження : для досягнення мети, розв'язання поставлених завдань нами був використаний комплекс теоретичних та емпіричних методів, до якого увійшли: аналіз та узагальнення психологічної та педагогічної літератури з даної проблеми, констатувальний та формувальний психолого-педагогічні експерименти, спостереження, соціометрична бесіда, метод соціометрії, методики «Визначення емоцій за мімікою», «Кольорові будиночки», «Малюнок сім'ї».

Експерементальна база дослідження проводилось на базі дошкільного навчального закладу №77 «Джерельце» м. Полтави.

Теоретичне значення Отримані в роботі дані поглибили знання про особливості процесу соціалізації дошкільника, та факторів, що йому сприяють.

Практичне значення Результати виконаного дослідження полягає у тому, що впровадження розробленої системи психокорекцій них впливів у діяльність дошкольного закладу сприятиме подальшому вдосконаленню виховного процесу у групах дітей дошкільного віку.

Структура роботи: дипломна робота складається із вступу, трьох розділів, висновків до розділів, загального висновку, списку використаних джерел, 7 додатків.

психолог педагогічний дошкільник емоційний

Розділ 1. Теоретичні аспекти проблеми соціалізації дошкільника

1.1 Особливості соціалізації дошкільника

Сучасна дитина живе в епоху великих економічних, політичних, моральних трансформацій, злому багатьох стереотипів поведінки, переосмислення деяких цінностей, перманентної нестабільності у суспільстві, нечітко визначених, а часто і різновекторних вимог з боку дорослих. Перша загальна картина світу дитини формується в дошкільному віці.

Як відомо, коли з тих чи інших причин відповідні емоційні та інтелектуальні якості, мотиваційні структури, тощо не дістали достатніх умов для свого розвитку в дошкільному віці, згодом подолання наслідків - недоліків розвитку - виявляється справою вельми складною, а часом і зовсім неможливою (Л.І. Божович. Л.С. Виготський, Д.Б. Ельконін, О.В. Запорожець, Г.С. Костюк, М.І. Лісіна).

Згідно з культурно-історичною концепцією Л.C. Виготського, розвиток та соціалізація дитини відбувається у процесі інтеріоризації культурно-історичного досвіду та соціальних стосунків [23]. Дорослий виступає для дитини як носій цього досвіду і як найважливіше джерело його розвитку. Саме якість цього контакту, що відбувається у процесі власної активності дошкільника при постійному діалогічному контакті зі значущими близькими та у процесі осмислення і рефлексії як самої діяльності, так і себе в ній, забезпечує необхідний рівень розвитку та соціалізації дитини (Н. Асанова, С. Братусь, А. Запорожець, А. Захаров, В. Мухіна). Саме сім'я є тією першою соціальною групою, яка найбільшою мірою впливає на процеси розвитку та соціалізації дитини. Сім'я -- це не однорідна, а диференційована соціальна група; у ній представлені різноманітні вікові, статеві, професійні «підсистеми» [20]. Дослідники, які звертаються до вивчення особливостей внутрішньосімейних відносин, акцентують увагу на їх унікальності. В основі цих відносин -- близькість, що становить надзвичайну виховну цінність. Означена цінність характеризується неповторністю інтимних зв'язків вихователя й вихованця, глибоким особистісним контактом між ними. Це обумовлює ефективність спілкування, його виховну силу, сприяє інтенсивності, міцності та глибині засвоєння дитиною у процесі наслідування та співпереживання моральних позицій батьків, що виявляються в їхніх звичках, судженнях та оцінках, у їхньому ставленні до інших людей, суспільних подій тощо, в особливій чуттєвості, налаштованості дитини на батьківський вплив, їхні установки, пов'язані з її поведінкою. Усе це, з одного боку, полегшує соціалізацію індивіда, а з іншого (зважаючи на значну кількість зовнішніх, не завжди керованих чинників) -- значно утруднює цей процес [3].

Поняття «соціалізація» складне та багатокомпонентне, тому доречно розглянути його ретроспектив ніше. Термін “соціалізація” має більш як столітню історію існування і є дуже поширеним. У 1956 році цей термін було внесено до реєстру американської соціологічної асоціації. У кінці 60-х років проблема соціалізації стала виступати як міждисциплінарна і увага до неї підсилилася з боку спеціалістів різних наук - філософів, соціологів, педагогів і психологів [28].

Визначаючи поняття “соціалізація” різні дослідники виділяють ті чи інші сторони цього процесу в залежності від аспекту і мети, яка ставиться в дослідженні. Зміст поняття “соціалізація” деякі автори вбачають в тім, що це процес “входження індивіда в соціальне середовище, пристосування до нього, освоєння певних ролей і функцій” (Б.Д. Паригін). Інші дослідники вважають процесом соціалізації “засвоєння індивідом соціального досвіду, в ході якого утворюється конкретна особистість” (І. С. Кон) [55].

Визначення соціалізації як процесу, внаслідок якого індивід одержує недостатню йому соціальність, дає Б.Г. Ананьєв [28], говорячи, що соціалізація - це процес формування людини як особистості, її соціальне становлення, включення особистості у різні системи соціальних відносин, інституцій і організацій, засвоєння людиною знань, норм поведінки, що склалися історично.

Т. Шибутані [3] розглядає соціалізацію як безперервну адаптацію живого організму до його оточення, як формування здатності передбачати реакції інших людей і пристосовуватися до них. Особистість соціалізована тоді, коли вона здатна брати участь в узгоджених діях на основі конвенційних норм.

Подібним чином розглядають соціалізацію Д.П. Креч, Р.С. Крачфілд, Е.Л. Баллачей, котрі, зокрема, зазначають, що вона є прийняттям особистістю переконань, цінностей і норм вищого чи нижчого статусу, характерних для групи осіб, де особистість перебуває [55].

Т. Парсонс підкреслює, що соціалізація є динамічним процесом, пов'язаним із структурною організацією суспільства.

Деякі нуковці (Є.Б. Весна, В.С. Мухіна) розглядають процес соціалізації як входження людини в символіку культури. У результаті соціалізації людина оволодіває не тільки системою знаків і символів, але й способами мислення, характерними для даного суспільства.

Соціалізація - явище культурно-історичне. Зміст цього процесу, стадії, конкретні механізми мають історичний характер, суттєво варіюють від однієї культури до іншої, визначаються характером соціальної системи. Можна спостерігати, як зі зміною епох, культур, типів соціальних систем змінюються і засоби цілеспрямованого впливу на особистість, бо кожна культура використовує ті засоби соціалізації, які розраховані на формування певної поведінки, яка не виходить за межі даної культури [16]. Так, в традиційних суспільствах, основним засобом формування у людини особистісних рис було дотримання встановлених традиційних зразків. Звичаї регулюють поведінку людей в цьому суспільстві від народження до смерті, не допускаючи нічого оригінального, передбачаючи дотримання звичаїв та традицій предків, відтворення минулих відносин у майбутньому. Пряме примушування через систему звичаїв і традицій було основним засобом цілеспрямованого впливу на особистість. Цей засіб був обумовлений самим типом культури, в якій традиції були основним її складовим елементом, і це відображало також рівень розвитку психіки самого індивіда.

Отже, соціалізація охоплює весь процес і результати взаємодії індивіда з усією сукупністю соціальних явищ, які виявляються в ході пізнання світу і його перетворення. І, як слушно зазначає Ю.І. Семенов, у рамках цього єдиного процесу, можливо, діють специфічні закономірності, відмінні як від суто соціальних, так і від суто біологічних.

По суті, соціалізація - це процес входження індивіда до різних спільнот, колективів і груп людей на підставі засвоєння норм, ідеалів, цінностей шляхом виховання та навчання [50].

Соціалізація як активне входження людини в систему соціальних відносин відбувається як розширення, примноження соціальних зв'язків індивіда із зовнішнім світом. Відомим є вислів Л.С. Виготського про те, що дитина, народившись, вже є соціальною істотою. З самого народження її оточує багатогранний, складно структурований соціальний світ того суспільства, повноправним членом якого їй ще тільки доведеться стати, але без якого вона вже не може існувати. Відносини дитини і цього світу постійно змінюються: вона оволодіває діями з предметами, в яких закріплено соціальний спосіб їх використання; надалі світ її спілкування розширюється, все більше людей в нього включається; вона пізнає все більше соціальних ролей; у неї починають складатись перші уявлення про себе як про частину цього соціального світу [23]. Поступово оточуючий соціальний світ відкривається дитині в системі існуючих рольових взаємозалежностей, правил соціальної поведінки, культурних норм взаємодії. Згодом соціальне оточення надає їй деякий спектр досить чітко оформлених ціннісно-нормативних моделей і зразків соціальної поведінки. На основі засвоєння цього “поля” соціокультурних норм і правил відбувається у дошкільника в подальшому вибір між цими нормами і формується персональна ціннісно-нормативна система.

Поняття «соціалізації» багатокомпонентне і включає в себе поняття «компетентності - психосоціальна якість, що означає силу і впевненість, які ґрунтуються на відчутті власної успішності і корисності, що дає людині усвідомлення своєї спроможності ефективно взаємодіяти з оточенням» [23].

Однією із складових «компетентності» є «соціальна компетентність», яку Л.А. Лєпіхова розуміє як «поєднання свідомо, цілеспрямовано набутих знань, адекватних і достатніх для розуміння закономірностей життєдіяльності певного суспільства і розуміння свого місця в ньому, з власним життєвим досвідом та вмінням доречного його застосувати для забезпечення успішної життєдіяльності» [52, 33]. Соціальна компетентність особистості - широке поняття, що включає компетентність у різних сферах людської діяльності: побутовій, навчальній, професійній та соціально-психологічній.

У дошкільному віці формуються основи соціальної компетентності дитини: уміння орієнтуватися у світі людей (рідні, близькі, знайомі, незнайомі люди; люди різної статі, віку, роду занять тощо); здатність зрозуміти іншу людину, її настрій, потреби, особливості поведінки; уміння поважати інших людей, допомагати, дбати про них; обирати відповідні ситуації спілкування та спільної діяльності. Соціально компетентна дитина здатна відчувати своє місце у системі відносин між людьми та адекватно поводитися [48].

Соціальна компетентність дозволяє особистості розуміти різний характер ставлення до неї дорослих і однолітків, обирати лінію поведінки, адекватну соціальній ситуації, попросити за потреби, про допомогу і надавати її самій, враховувати бажання інших людей, стримувати себе, висловлювати прохання, пропозиції, незгоду, використовуючи соціально схвалені способи.

Соціальна компетентність проявляється у чуттєвості дитини до оцінки своєї соціальної активності, у розширенні кола значущих для неї людей, в усвідомленні однолітка як важливої самодостатньої рівноправної цінності.

Як вважає О.В. Запорожець [36,15], соціальна компетентність дошкільника є однією з важливих домінуючих складових, що суттєво впливає на процес формування міжособистісних взаємин. Підкреслюючи важливість емоційного переживання дошкільника при взаємодії з соціумом для його особистісного становлення, він акцентував увагу на тому, що ранні неблагополучні афективні відносини з близькими дорослими й однолітками створюють небезпеку порушень подальшого формування особистості.

Найпершим і найважливішим соціальним інститутом, який відповідає за соціальну та емоційну компетентність дошкільника і його нормальну адаптацію до життя, вважають сім'ю. Виникнення в дитини емоційних розладів і порушень соціальної поведінки великою мірою пов'язане з особливостями її сімейного виховання. Учені виділяють три основні чинники впливу сім'ї на розвиток дитини: емоційний характер сімейного виховання, широту діапазону сімейного впливу, його тривалість. Як вважає Є.В. Суботський [14], кожний окремо і всі разом вони визначають особливість і незамінність сім'ї для соціально-емоційного розвитку дитини. Негативні впливи суспільного виховання на особистість дошкільника здійснюються насамперед через дефіцит індивідуального спілкування дитини з дорослим, жорстку реґламентацію буття, перенасичення колективним життям, орієнтацію на єдину для всіх дітей програму розвитку, зловживання оцінювальним підходом і порівнянням дитини з однолітками, домінування типізованих моделей і стандартизованих зразків поведінки [8].

І.Б. Дерманова зазначає [3, 12], що “найчастіше причинами негативних емоційних станів у дошкільному віці є депривація потреби спілкування в сім'ї або з однолітками”. Т.О. Рєпіна [82, 4] зазначає, що у дошкільному дитинстві проявляється феномен взаємозв'язку та взаємопроникнення різного виду відносин. Міжособистісні відносини проявляються у спілкуванні, діяльності та соціальній перцепції. У групі дитячого садка існують відносно тривалі прихильності між дітьми, простежується відносно стійке положення дитини в групі однолітків, проявляється певна ситуативність у відносинах дошкільників. Вони частіше спілкуються з однолітками своєї статі. Партнерів для ігор дошкільнята обирають враховуючи інтереси сумісної діяльності, а також позитивні якості однолітків.

У дитячій групі Т.О. Рєпіна [82] пропонує виокремлювати такі структурні одиниці:

1. Поведінкова, що включає спілкування, взаємодію в сумісній діяльності, поведінку члена групи, адресовану іншому.

2. Емоційна, до якої належать ділові стосунки (в ході сумісної діяльності), оціночні (взаємне оцінювання дітей), особистісні відносини.

3. Когнітивна (гностична), яка містить сприймання й розуміння дітьми одне одного (соціальна перцепція), результатом чого є взаємна оцінка та самооцінка.

В основі формування міжособистісних відносин та прихильностей лежить задоволення комунікативних потреб. У разі, коли зміст спілкування не відповідає рівню комунікативних потреб суб'єкта, привабливість партнера зменшується, і навпаки, адекватне задоволення основних комунікативних потреб призводить до того, що перевага надається конкретній людині, яка задовольнила ці потреби. Частіше, зазначає М.І. Лісіна [59], перевага надається дітям, які демонструють доброзичливу увагу до партнера - доброзичливість, відгукливість, чутливість до взаємодії однолітка. Популярні діти самі мають загострену яскраво виражену потребу у спілкуванні та визнанні, яку прагнуть задовольнити.

У своїх дослідженнях Б.П. Жиневський та М.А. Чигирь вказують на те, що становище дитини у групі ровесників залежить у великій мірі від того, яким досвідом спілкування вона володіє, наскільки вміє показати результати своєї діяльності своїм товаришам. Успіхи дитини в тій чи іншій діяльності відбиваються у свідомості її ровесників через характер та зміст спілкування [16].

Дитяча група, за визначенням Т.О. Рєпіної [82], регулює поведінку дитини щодо ровесників на основі соціально прийнятих норм через набуття соціального досвіду групового спілкування та взаємодії на правах рівності: інтенсифікує процес статевої соціалізації і статевої диференціації на основі засвоєння відповідних способів рольової поведінки, формує ціннісні орієнтації; формує навички спілкування і взаємодії, адекватної самооцінки.

У колективних стосунках створюються передумови для соціально-психічного розвитку особистості, тому відокремлення дитини від однолітків, від соціального середовища - це соціально-психічний вакуум, який стоїть на заваді її розвитку й певної спільноти взагалі [82].

У спілкуванні з ровесником створюються умови, що забезпечують дитині самопізнання та самооцінку в дитячій спільній діяльності. Спілкування з рівним за статусом партнером сприяє вільному виявленню творчих потенцій дитини, стимулює розвиток ініціативності дошкільника.

У дошкільному віці для дитини існує дві основні сфери соціальних взаємин - “дитина-дорослі” та “дитина-діти”. Коло дорослих, з якими вона спілкується, поділяється на зони: родина - близькі - родичі - знайомі - чужі, з яких перші дві є найбільш реальні. У дошкільному дитинстві динаміка змін у системі “дитина-діти” відбувається в напрямі від відокремленого існування, через існування поряд до взаємодії, що визначається як “дії разом” [49].

Специфіка соціального життя дитини дошкільного віку, яка перебуває одночасно у двох світах (дорослих та дітей), потребує врахування значущості для дитини кожної із систем відносин та механізми їх взаємодії, усвідомлення особливостей міжособистісної взаємодії дошкільнят у різних системах взаємовідносин.

Зазначені системи стосунків дітей дошкільного віку “дитина-діти” та “дитина-дорослий” не перетинаються між собою, існують паралельно. Результати гри суттєво не впливають на відносини дитини з батьками, а стосунки з батьками, також, не визначають взаємовідносин в середині дитячого колективу. Водночас вплив сімейної, національної традиції на формування у дітей життєвих цінностей та настанов у цьому віці надзвичайний, хоча може здійснюватись опосередковано [31].

Але в сьогоденні все частіше зустрічається тенденція, коли увага батьків та педагогів приділяється лише інтелектуальному розвитку дитини. Абсолютизація інтелектуального боку розвитку особистості призводить до дидактогенії, що, в свою чергу, виявляється у невротизації, нерозвиненості емоційної сфери, інфантилізмі, афективних проявах та деформації особистості.

Показовими на наш погляд, є зміщення акцентів у дослідженнях психологів США, які донедавна назагал вирізнялися акцентуацією саме раціональної сфери в розвитку особистості (коефіцієнт інтелекту як основний індикатор нормального психічного розвитку). Дослідники все більше переконуються в необхідності «повернутися обличчям» до емоційної сфери дитини [38]. Вже в психологічній науці активно вживається такий термін, як "коефіцієнт емоційного розвитку", що є складовим поняття «соціалізація особистості», що в свою чергу включає поняття "емоційної інтелігентності/компетентності", яке за визначенням є інтеграцією п'яти основних характеристик, що містять як особистісні, так і якості, що визначають міжособистісні стосунки.

Перелічимо складові емоційної інтелігентності (компетентності) - це:

1) адекватне уявлення про свої власні емоції та почуття;

2) здатність керувати своїм настроєм;

3) здатність до самомотивації;

4) емпатія;

5) соціальні навички побудови гармонійних стосунків із людьми

Отже, можемо зробити висновок, що значення соціального розвитку для емоційно-особистісного становлення полягає, передусім, у формуванні соціальної компетентності - певних особистісних властивостей, потреб, здібностей, елементарних теоретичних уявлень та практичних умінь, які забезпечують дитині життєздатність. Компетентність гарантує усвідомлення дитиною того, як слід себе поводити, щоб бути гармонійною, співзвучною з іншими, почувати себе в будь-якому товаристві комфортно.

1.2 Вплив сприймання і розуміння дошкільниками емоційних станів людини на процес соціалізації

Емоції та почуття, які складають емоційний світ дитини, відіграють важливу роль у її внутрішньому й зовнішньому житті. Вони збагачують відображення дитиною об'єктивної дійсності і в зв'язку з її потребами та інтересами стають спонуканнями до діяльності, регуляторами активності. Світ душевних переживань дошкільника різноманітний і включає емоції, почуття та стани. Усі вони задовольняють потребу в емоційному збагаченні дитини [6]. Розглянемо їх детальніше.

Емоції -- особливий клас психічних процесів і станів, пов'язаних з інстинктами, потребами і мотивами дитини. У процесі онтогенетичного розвитку емоції виникають раніше за почуття. За своєю формою емоції поділяються на стенічні (які активізують процеси життєдіяльності, підсилюють енергію дитини, спонукають до дій) і астенічні (які знижують життєдіяльність, послаблюють енергію, гальмують активність) [24].

У психології основні емоції називають фундаментальними. Кожній фундаментальній емоції притаманні властиві лише їй специфічна адаптивна функція й унікальні мотиваційні якості. Вони мають характерні мімічні (нервово-м'язові) виразні комплекси й відмінні суб'єктивні переживання. Тривалість та інтенсивність вияву дитиною емоцій у мімічному комплексі послаблюються з віком, а також внаслідок соціальних впливів.

Окремо кожна емоція існує короткий період часу. Вона активізує весь організм дитини і найчастіше виявляється у поєднанні з іншими, у своєрідних комбінаціях, комплексах. Фундаментальні емоції є вродженими, проте соціокультурні чинники відіграють важливу роль у визначенні емоційної експресії. «Правила» вияву емоцій виробляються певною культурою. Вона ж позначається і на соціальних настановах стосовно тих чи інших переживань.

Р.С. Немов, Т.О. Рєпіна, М.А. Чигерь [1] виділяють наступні основні види емоцій: настрої, найпростіші (або біологічні) емоції, афекти, пристрасті, стреси, почуття.

Настрої - форми емоційного життя людини, досить стійкі емоційні стани, що забарвлюють протягом деякого часу всі її переживання. Настрій характеризується емоційним тоном (позитивним -- веселим, життєрадісним і негативним -- придушеним, сумним), а також різною динамікою. З-поміж чинників, які визначають індивідуальні відмінності дітей щодо частоти зміни настроїв, виділимо темперамент, фізичний розвиток дитини, стан її здоров'я.

Найпростішими (біологічними) емоціями називаються такі емоційні переживання, які людина як живий організм переживає в зв'язку з задоволенням її органічних потреб. Звичайно це стани типу задоволення - вдоволення, приємного - неприємного. Найпростіші, або біологічні, емоції породжують порівняно прості, однозначно забарвлені емоційні переживання. Така емоція може бути приємною або неприємною, але одночасно тим і іншим вона, як правило, бути не може. Найпростіші емоції пов'язані з процесами задоволення потреб у їжі, воді, кисні. Біологічні емоції є вродженими. Вони характеризуються певною закономірною динамікою і мають циклічний характер. Це означає, що такі емоції виникають час від часу, періодично підсилюються або послабляються і, крім того, приємні переживання всередині цих емоцій чергуються з неприємними переживаннями [6].

Афекти - короткочасні сильні переживання дитини, що виникають раптово і виявляються в різких змінах м'язової діяльності та стану внутрішніх органів. Розвиваються в критичних умовах через нездатність особистості знайти адекватний вихід з небезпечної ситуації. Афекти викликаються не тільки чинниками, пов'язаними з біологічними потребами й інстинктами, а й порушеннями у соціальних відносинах особистості.

Як зазначає О. Кононко [50], зміст і характер афектів залежать від особливостей виховання дошкільника в сім'ї і дитячому садку. Виникнення афектів певною мірою залежить від темпераменту і характеру зростаючої особистості.

Пристарсті - це стійкі тривалі почуття, які домінують деякий проміжок часу і пов'язані з потягом дитини до певної людини або заняття (спортом, творчою діяльністю, математикою тощо). Пристрасть завжди проявляється в зосередженості, зібраності сил, у спрямованості людини на досягнення певної мети. Пристрасть полонить людину і має різну інтенсивність залежно від наявності чи відсутності перешкод для її задоволення. Пристрасть є складною емоційною властивістю людини, тісно поєднаною з пізнавальною і вольовою сферами особистості. Існують пристрасті високого і низького порядку, які відіграють у житті відповідну роль [3].

Стресом називають такий емоційний стан людини, при якому порушується її нормальна психічна діяльність. Стрес - це стійкий, надмірно сильний, негативний емоційний стан, що може виникати у людини в результаті тривалої і напруженої праці або нестерпного фізичного чи психічного навантаження. Стрес - це особливий психофізіологічний стан організму, при якому майже завжди порушуються всі процеси, що відбуваються у ньому, різко знижується працездатність, спостерігаються порушення у соціальній поведінці. Стрес - єдиний із всіх емоційних станів людини, що відіграє негативну роль в управлінні психікою і поведінкою, тому стреси рекомендується уникати [12].

Почуття -- стійкі емоційні ставлення дитини до явищ дійсності. В почуттях відображається емоційний бік духовного світу зростаючої особистості. Одне і те саме почуття може реалізовуватись у різних емоціях. Наприклад, почуття любові породжує цілий спектр емоцій: радість, гнів, смуток тощо. Подекуди в одному й тому самому почутті бувають об'єднані різні за знаком (позитивні чи негативні) емоції. Це пояснює таку властивість почуттів, як подвійність (амбівалентність).

На думку Р. Немова [7], почуття являють собою особливий, різновид емоцій людини. Більшість емоційних переживань людини представлені саме почуттями. їх можна визначити як складний комплекс різноманітних емоційних переживань, пов'язаних з тими чи іншими людьми, предметами, подіями. Почуття мають цілком конкретну, предметну віднесеність. Це означає, що вони не можуть існувати взагалі, а виникають і виявляються тільки відносно деяких людей, предметів, подій. Найпростіші емоційні переживання, що входять у структуру почуттів, можуть бути однаковими за знаком, наприклад позитивними чи негативними, приємними чи не приємними, а також різними, суперечливими. Ті почуття, до складу яких ходять однакові за знаком емоційні переживання, називають гармонічними, з почуття, що містять у собі різні емоційні переживання, називають суперечливими чи амбівалентними. Почуття, що переживає одна людина відносно іншої, можуть бути низькими і піднесеними. Низькими називають такі почуття, що породжені негативним ставленням до людини і пов'язані з бажанням зробити їй що-небудь неприємне. Такі почуття звичайно не відповідають нормам моралі, прийнятим у людському, цивілізованому суспільстві. До низьких почуттів відносяться ненависть, заздрість, ворожість. Піднесені почуття, навпроти, виходять із прагнення робити людям добро і ґрунтуються на прийнятих у людському суспільстві високих нормах моралі. Це, наприклад, любов, доброта, співпереживання, співчуття.

На думку О. Кононко [50], почуття поділяються на групи відповідно до предметів, до яких вони відносяться. Наприклад, розрізняють декілька видів почуттів -- моральні, інтелектуальні, естетичні, праксичні.

Моральні -- це почуття, в яких відображене стійке ставлення дитини до інших людей, до суспільних подій, до самої себе. Джерелом цих почуттів є взаємини дитини з людським оточенням. До цих почуттів належать любов і ненависть, гуманність, ніжність, доброзичливість і співчуття, турботливість і чуйність, людяність і працелюбність, товариськість і дружба, гордість, і самоповага, совість і відповідальність тощо. Моральні почуття нерозривно пов'язані з певними нормами поведінки, визнаними в сім'ї і дитячому садку: оцінкою відповідності або суперечливості дій, вчинків, намірів дошкільника цим нормам.

До інтелектуальних належать почуття дитини, які виникають і виявляються в її розумовій, пізнавальній діяльності. Такими почуттями є любов до знань, здивування, сумнів, упевненість (невпевненість), допитливість тощо. Вони пов'язані з моральними почуттями, але разом з тим мають свої особливості Джерелом інтелектуальних почуттів виступають навчальна діяльність і самостійна дослідницька робота дитини. Почуття зацікавленості новими відомостями може перетворитись на стійку емоційну властивість особистості, що виявляється в її прагненні збагачувати свої знання, поширювати і поглиблювати їх. Інтелектуальні почуття притаманні тільки людині [13].

Естетичні почуття відображають емоційне ставлення дошкільника до краси, до прекрасного в природі, людському оточенні, результатах діяльності (передусім, мистецької). Естетичні почуття виникають, коли зростаюча особистість вчиться оцінювати красу, відчувати гармонію ліній, фарб, звуків, слів. Розвитку естетичних почуттів сприяють вироблені дорослими норми прекрасного, виховання в дитини естетичного смаку. Джерелом виникнення естетичних почуттів є навколишня природа, художня, пісенна, танцювальна, драматична та предметно-практична діяльність.

Праксичні -- це почуття дитини, пов'язані з її практичною діяльністю, з організацією та координацією свідомих дій, спрямованих на досягнення кінцевої мети. Під праксичними почуттями розуміють почуття, які залежать від вольової діяльності дошкільника, вміння долати труднощі і перешкоди на шляху до мети. Це передусім почуття впевненості у власних силах, сміливості, тріумфу. Праксичні почуття виявляються в різних емоціях -- напруження, зусилля, задоволення, радості, гніву тощо[23].

На думку О. Кононко [50], одним зі складних почуттів, що поєднує одночасно естетичні, моральні й інтелектуальні, є почуття смішного, комічного. Джерелом його виникнення можуть бути подія, людина, вчинок, діяльність тощо. Це почуття виникає внаслідок переживання особистістю невідповідності між формою і змістом (у діях, вчинках людей). Дитина може сміятись лише тоді, коли осмислює цю невідповідність, певним чином її оцінює. Сполучене з почуттям симпатії, почуття комічного перетворюється на почуття гумору. Пройняте неприязню, це почуття стає сатиричним. Сміючись над бридким, дитина тим самим виявляє свою внутрішню незалежність від нього.

На відміну від інших емоцій, почуття людини не є вродженими і здобуваються нею у процесі життя. Крім того, в однієї людини вони можуть час від часу змінюватись в залежності від набутого життєвого досвіду і ставлення до об'єкта, на який спрямовані почуття. По мірі психічного розвитку людини як особистості закономірно змінюються і її почуття, вони стають усе більш піднесеними. Якщо людина як особистість, навпроти, деградує, то також змінюються і її почуття [14].

Відомий фахівець К.Е. Ізард [33] виділяє такі фундаментальні емоції:

1. Інтерес -- позитивна емоція, яку найчастіше переживає людина взагалі, а дитина зокрема. Вона мотивує процес навчання і виховання, творчі прагнення особистості. В стані інтересу в дитини підвищуються увага, допитливість, захопленість діяльністю. Інтерес, який викликають у дитини інші люди, полегшує її соціальне життя, сприяє розвитку емоційних зв'язків між нею і навколишнім середовищем.

2. Радість -- переживання активного внутрішнього задоволення, впевненості в собі, власної значущості, успіху своєї діяльності, прихильності оточуючих людей. Якщо ця емоція переважає в емоційному житті, то дитина перебуває у стані комфорту, гармонії свого внутрішнього (психічного) і зовнішнього (соціального) існування. Радісну дитину вирізняють оптимістичний погляд на життя, активна позиція.

3. Подив -- швидкоплинне переживання, пов'язане зі сприйманням дитиною чогось незвичного, дивного, незрозумілого, несподіваного, раптового. Емоція подиву сприяє звільненню нервової системи від попередньої емоції, яку переживала дитина, спрямовує її енергію на інший об'єкт.

4. Горе -- переживання скорботи, глибокого смутку, біди, нещастя. Ця емоція охоплює дитину, яка занепала духом, почуває себе самотньою, позбавлена контактів з навколишнім, жаліє себе або когось із рідних і низьких, хто зазнав лиха.

5. Гнів -- переживання сильного обурення, незадоволення кимось або чимось. У гнівному стані дитина «кипить»: її обличчя червоніє, м'язи напружуються. Ця емоція мотивує агресивну поведінку. Контроль над нею грає важливу роль у процесі соціального розвитку дошкільника.

6. Огида -- вкрай неприємне переживання, викликане чимось мерзенним, бридким. Ця емоція викликає бажання дитини звільнитись від когось або чогось. Часто виникає разом із гнівом, проте має свої відмінні мотиваційні ознаки.

7. Презирство -- переживання глибокої зневаги до когось (чогось) морально низького, позбавленого гідності, підлого. Може виявлятись у підкреслено байдужому ставленні. Цю емоцію спричиняє бажання дитини відчути свою перевагу над іншими (як найкрасивішої, найрозумнішої, найспритнішої тощо). Це -- «холодна» емоція, що розвивається як засіб підготовки до зустрічі з небезпечним суперником. Емоції гніву, огиди і презирства називають «ворожою тріадою».

8. Страх -- переживання сильного переляку, боязні когось (чогось). Ця емоція може як мобілізувати енергію дитини, так і паралізувати її. Сильний страх супроводжується невпевненістю дій, скутістю рухів. Емоція відображає потребу дитини уникнути небезпеки, активно або пасивно відреагувати на неї. Існують різні форми страху -- боязнь, тривожне чекання, переляк, паніка.

9. Сором -- переживання дитиною сильної зніяковілості від усвідомлення ганебності свого вчинку, прояв потреби дитини у соціальних зв'язках. Сором мотивує бажання дитини сховатись, зникнути. Часто ця емоція сприяє збереженню самоповаги.

10. Провина -- емоція, пов'язана з порушенням дитиною моральної, етичної норми. Переживання виникає в ситуаціях, коли дошкільник відчуває особисту відповідальність за когось (щось).

Якщо комплекс з двох або декількох фундаментальних емоцій виникає досить часто, він починає домінувати в емоційній характеристиці особистості дитини, тобто перетворюється на емоційну рису. Такі комплекси, як варіюючі комбінації основних емоцій, мають велике значення для формування соціальних зв'язків дошкільника з близьким і далеким оточенням. Розуміння емоційних рис дитини батьками і вихователями -- важлива умова ефективного розвитку гармонійної особистості.

Позитивні і негативні емоції та їхнє сполучення відповідним чином впливають на зміст, характер, спрямованість стосунків дошкільника з дорослими й однолітками. Вміння батьків і вихователів дитячих садків за зовнішніми проявами розпізнавати переживання зростаючої особистості є важливою умовою ефективної організації виховного процесу, реалізації індивідуального і диференційованого підходу до виховання дитини перших семи років життя [26].

Як бачимо, традиційно всі емоції розподіляються на позитивні -- такі реакції людини, які вона прагне продовжити (радість, задоволення, інтерес та ін.), і негативні - реакції протилежного значення, коли з'являється бажання уникнути причин, які викликають їх (гнів, сором, страх, страждання, презирство тощо). І позитивні, і негативні емоції важать у житті людини багато. Емоційні прояви можуть бути короткочасними й тривалішими, набувати характеру емоційних станів (А.В. Петровський). Настрій, афект, ейфорія, стрес, фрустрація -- емоційні стани, позначені комплексом позитивних чи негативних емоцій, характер і перебіг яких значною мірою залежить не лише від зовнішніх обставин, а й від типу вищої нервової діяльності людини [22].

Доцільно зазначити, що важливим фактором розвитку емоцій і почуттів є оволодіння дітьми загальноприйнятими формами експресії: вираження свого внутрішнього стану (ставлення до чогось/когось) за допомогою жестів, інтонації міміки. Жести - це своєрідні сигнали,які можуть розповісти про те, що відчуває людина Можна визначити наступні прояви «жестикуляції емоцій» дошкільником : «сплеснути руками» (радість, захоплення); «розвести руками» (досада, здивування); «похитати головою» (несхвалення); «схопитися за голову» (розпач); «відмахнутися рукою» (незгода); «бити себе в груди» (каятися; невдоволення собою). Міміка - рухи м'язів обличчя, що виражають почуття і психічний стан людини. Для різних емоцій свої оптимальні зони ідентифікації: вираження емоцій горя й страху ідентифікується легше в ділянці очей, ніж, у нижній частині обличчя. Експресивні характеристики гніву-спокою легко виявляються у ділянці чола-брів (хоча за даними К. Ізарда, гнів - це єдина емоція, впізнання якої вимагає наявності мімічних змін у всіх зонах обличчя одночасно). Експресії радості, відрази, сумніву максимально точно відображаються за змінами в нижній частині обличчя. Інтонація -- чергування підвищень і знижень голосу, тон мовлення, який дозволяє виражати почуття, ставлення до вимовленого [35]. Коли дитина переживає радість чи задоволення голос - дзвінкий, паузи в розповіді чи розмові незначні; сум, горе - голос тихий, можливі інтонаційно невимушені паузи, можлива відмова від спілкування; злість - мова дитини прискорена, відчутна надмірна емоційна збудливість, можливе істеричне вираження. Експресивне вираження надзвичайно важлива ниточка, яка дає можливість дорослому зазирнути у внутрішній світ дитини [31].

В. Кузьменко [9] зазначає, що дошкільний період є унікальною, неповторною фазою емоційного розвитку людської особистості. Почуття і переживання дитини стають складнішими, більш диференційованими. Активно формуються морально - етичні, інтелектуальні й естетичні категорії (хороший -- поганий, гарний -- негарний, добрий -- злий та ін.). Розвиваються почуття сорому, власної гідності, справедливості, гумору, вміння поставити себе на місце іншого, співпереживати з ним. Яскраво виявляються симпатії й антипатії, вказується потреба у визнанні й схваленні, у розумінні, підтримці та любові.

Отже, дошкільнята мають багаті й різноманітні емоційні переживання, які лежать, передусім, у сфері стосунків з близькими людьми й забезпечують становлення людського начала в особистості дитини.

Можливість розуміти, що інші люди є носіями власних знань, переконань, намірів і емоцій, відмінних від наших, і завдяки цьому передбачати їхню поведінку - унікальна людська здатність, що дозволяє нам адекватно взаємодіяти в соціальному світі. Необхідною умовою для розуміння психічного стану інших людей є формування в онтогенезі «моделі психічного». «Модель психічного» розглядається як цілісна багаторівнева система репрезентацій ментальних феноменів (уваги, мислення, уяви тощо), яка має певну багатовимірну структуру і ієрархічну організацію.

Маючи цю модель, людина має здатність до розуміння внутрішнього світу і формує уявлення про такі невидимі аспекти реальності, як власні психічні стани і психічні стани інших людей. Розвиток «моделі психічного» необхідний для соціального розуміння і комунікації, адже найчастіше за все ми описуємо власну і чужу поведінку саме в термінах психічних станів [40]. А. Лиллард і Дж. Флейвелл виявили, що вже трирічні діти віддають перевагу психологічним термінам, описуючи людську поведінку. У своєму дослідженні вони показували дітям картинки, супроводжуючи їх описом в ментальних і фізичних термінах. Наприклад, на картинці міг бути намальований хлопчик, що сидить на підлозі (спиною до спостерігача), і експериментатор пояснював, що хлопчик витирає підлогу. він засмучений, так як пролив молоко. Потім дітям знову показували ці ж картинки, але просили пояснити їх самостійно. У більшості випадків діти використовували психологічний опис [15]. Розвиток у дитини розуміння внутрішніх станів іншої людини лежить в основі зростаючої складності її соціальних відносин і емоційних переживань [7].

Питання про генезис здатності розуміння емоцій іншої людини багато в чому дискусійне. Є дані, що вже через дев'ять хвилин після народження дитина може впізнавати силуети, що схематично, нагадують обличчя [12]. Новонароджені також здатні розрізняти і імітувати різноманітні вирази обличчя. Імітаційні здібності немовлят настільки широкі, що діти можуть відтворити запропоновані вирази обличчя не тільки безпосередньо, але і з пам'яті. У даному випадку імітація грунтується не на перцептивних силуетах, а на репрезентаціях немовлят. Рання імітація виконує функцію ідентифікації, дозволяючи немовлятам успішно впізнати людину, з якою вони раніше взаємодіяла, і знову вступити з нею в комунікацію. Таким чином, імітацію слід розглядати не тільки як показник репрезентаційних можливостей дітей, а й як найважливіший засіб у розвитку їх здатності розуміння інших людей

З віком відбувається розширення і ускладнення знань про емоції: збільшується кількість понять, в яких осмислюються емоції (розширюється «словник емоцій»), що відбувається за рахунок диференціації первинних узагальнених понять «приємне-неприємне». Межі емоційних понять стають більш чіткими. Так, маленькі діти застосовують один і той же термін для позначення більш широкого кола емоційних явищ, ніж старші діти. Збільшується число параметрів, за якими характеризуються емоції; спочатку їх два - «збудження - заспокоєння» і «задоволення - незадоволення», потім з'являються параметри «зв'язок з іншими», «відповідність місця», пізніше дитина починає диференціювати уявлення про причини емоції і внутрішні стани, опосередкований зв'язок ситуації з емоційною реакцією.

Простежуючи шлях розвитку емоційної сфери дитини, Г. Мюнстерберг на початку XX століття писав [22,3]: «Спочатку емоції і почуття викликаються тільки станами власного тіла дитини. Голод, втома і фізичне подразнення - неприємні, легке збудження і прийняття їжі - приємні; пізніше предмети зовнішнього світу і люди приносять задоволення або незадоволення, а потім, нарешті, досягається та стадія, коли речі замінюються словами, і об'єкти думки стають джерелами задоволення і незадоволення». Схожа динаміка розвитку емоційної сфери дитини дається і С.Л. Рубінштейном [9,5]: «Емоційний розвиток людини проходить шлях, аналогічний шляху його інтелектуального розвитку: відчуття, як і думка дитини, спочатку поглинена безпосередньо даним; лише на певному рівні розвитку воно вивільняється від безпосереднього оточення - рідних, близьких, в яке вростає дитина, і починає свідомо направлятися за межі цього вузького оточення. Заодно з переміщенням емоцій від одиничних і приватних об'єктів в область загального і абстрактного, відбувається інше, не менш показове зрушення - почуття стає вибірковим».

Розглянувши загальну характеристику розвитку емоційної сфери дітей дошкільного віку, особливості сприймання і розуміння емоційних станів людини, пропонуємо проаналізувати більш конкретизовано за такими віковими періодами: немовлячий, молодший дошкільний, старший дошкільний вік.

Я. Дембовський відзначає, що новонароджений має володіти трьома емоціями: страхом (точніше було б сказати - переляком), який виявляється при сильному звуці; гнівом, як реакцією на обмеження рухів, і задоволенням, що виникає у відповідь на погойдування, а також на легке погладжування шкіри. Що ж до вислову цих емоцій, то перш за все у новонародженого виникає плач. Але у нього буває вираз, схоже на посмішку. Ймовірно, це чисто рефлекторне явище, не пов'язане з подіями навколишнього світу. Поступово посмішка стає більш визначеною, дитина посміхається у відповідь на самі різноманітні стимули. М.Ю. Кистяковская відзначає, що якщо 3-4-місячні діти посміхаються і пожвавлюються на звернений до них глос будь-якого дорослого, то 5-6-місячні діти з наближенням і зверненні до них іншого дорослого, замість того щоб відразу посміхнутися, довго і зосереджено дивляться на нього, а потім або посміхаються, або відвертаються, а іноді можуть і голосно розплакатися [20].

Діти 10-12 місяців, як показали Л. Сроуф і Дж. Вунш, набагато частіше сміялися у відповідь на зорові та соціальні стимули, тоді як діти 7-9 місяців - у відповідь на тактильну і звукову стимуляцію. Автори пояснюють це тим, що у більш старших дітей у розумінні ситуації як смішний когнітивні процеси беруть вже більшу участь. У середньому реакція сміху у дітей виникала на тактильні стимули - у 6,5 місяця, на слухові - в 7 місяців, на соціальні (гра в хованки) - в 8 місяців, на зорові - у 10,5 місяця.