Когнитивное и личностное развитие старших подростков музыкальных школ

Таким образом, приведенные факты могут свидетельствовать о более высоком уровне интеллектуального развития учащихся фортепианного отделения, чем других музыкальных отделений.

Подводя итоги анализа среднегрупповых показателей интеллектуального развития можно сделать следующие выводы:

1. Лучше успевающие подростки значимо опережают своих сверстников с низкой успеваемостью по показателям интеллектуального развития. Опережение прослеживается по всем интегральным показателям.

По субтестовым показателям значимые по Т-критерию Стьюдента различия в большей мере проявляются по вербальным компонентам. На основании этих данных можно судить о том, что успешность обучения в большей мере определяется вербальными компонентами интеллекта и мало зависит от невербальных компонентов интеллектуальных способностей. Это согласуется с данными исследований М.К.Кабардова, М.А.Матовой (1988), Т.А.Ратановой (1989, 1999), С.В.Гриценко (1997).

Лучше успевающие школьники оказались также более поленезависимыми по тесту Г.Уиткина.

2. Сравнительный анализ показателей школьной и специальной успеваемости показал, что для учащихся с разным уровнем музыкальных способностей характерна связь между успеваемостью и уровнем развития музыкальных способностей. Учащиеся с более высоким уровнем музыкальных способностей обладают более высокими показателями по школьной и специальной успеваемости.

3. В группах учащихся с разным уровнем музыкальных способностей по всем интеллектуальным показателям статистически значимых различий по Т- критерию Стьюдента не обнаружено, что видимо, указывает на то, что интеллект и музыкальные способности не коррелируют между собой. В целом наблюдается небольшое преимущество учащихся с более высокими музыкальными способностями по интегральным показателям вербального и общего интеллекта, а также по субтестам вербального компонента. Учащиеся с менее высокими музыкальными способностями обнаруживают преимущество по некоторым невербальным субтестам и интегральному невербальному показателю.

Равенство показателей ВИ и НИ у хуже успевающих в общеобразовательной школе, а также преобладание НИ над ВИ у учащихся с более низкими музыкальными способностями, возможно, говорят о том, что музыкальные занятия способствуют более успешному развитию невербального интеллекта, чем вербального, особенно у учащихся с более низкой академической успеваемостью и музыкальными способностями.

У учащихся с лучшей успеваемостью и у подростков с более высокими музыкальными способностями показатели вербального и невербального интеллекта значительно различаются между собой, то время как у подростков с низкой успеваемостью и менее высокими музыкальными способностями эти показатели практически совпадают.

Среди учащихся различной специализации лучшие результаты по тесту Д.Векслера и тесту Г.Уиткина показали учащиеся фортепианного и струнного отделений, по сравнению со своими сверстниками, обучающимися на народном, духовом и хоровом отделениях.

Корреляционный анализ интеллектуальных показателей у подростков музыкальных школ

Корреляционный анализ был проведен с целью выявления связей между показателями интеллектуального развития, а также интеллектуальными показателями и успеваемостью, в выделенных ранее группах.

В начале обратимся к результатам корреляционного анализа по интеллектуальным показателям в группе в целом. Эти данные представлены в таблице 2.1 (прил.2).

Из табл. 2.1 видно, что из общего количества корреляционных связей по интеллектуальным показателям и показателям успеваемости (625) значимых оказалось - 376, что составляет 60,17%. Из них 78 (20,74%) корреляций находятся на уровне р<0.05; 102 (27,13%) - на уровне р<0.01; 196 (52,13%) -на уровне р<0.001.

Общая образовательная успеваемость коррелирует с другими интеллектуальными показателями в 21 случае (5,6%), общая специальная успеваемость имеет 12 корреляций, что составляет 3,2% от общего числа значимых корреляций.

Подробно рассмотрим количество корреляций между интеллектуальными показателями по тесту Д.Векслера. Анализ корреляционных связей показал, что наибольшее количество и высокий уровень корреляционных связей представлен в вербальной шкале. Так, на субтест «Осведомленность» приходится 18 значимых корреляционных связей, из них 12 находятся на уровне р<0.001; на субтест «Аналогия-сходство» - 18 значимых корреляционных связей, из них 9 находятся на на уровне р<0.001 и 7 на уровне р<0.001; на субтест «Словарь» - 17 значимых корреляционных связей, из них 12 находятся на уровне р<0.001. Из невербальной шкалы наибольшее количество значимых связей выявлено в субтесте «Кубики Кооса» (16, из них 9 на уровне р<0.001) и субтесте «Складывание объектов» (15, из них 5 на уровне р<0.01 и 6 на уровне р<0.001). Наименьшее количество корреляционных связей наблюдается в субтесте «Последовательные события» (5 из 25 возможных), что находит подтверждение в экспериментальных исследованиях Т.В.Юшко (1998), Г.А.Винокуровой (1999), Е.В.Ивановой (1999).

Из табл. 2.1 также видно, что имеется достаточно много связей между суммарными показателями вербального, невербального и общего интеллекта и показателями вербальных и невербальных субтестов. Из общего количества корреляционных связей (25) на вербальный интеллект приходится 19 значимых корреляций, на невербальный интеллект - 17, на общий интеллект -21. Преобладающий уровень значимости - р< 0.001.

С целью получения дополнительных фактов характера корреляционных связей между интеллектуальными показателями по тесту Д.Векслера обратимся к таблице 2.2 (прил.2). Анализ этой таблицы показал наличие тесных положительных связей между ВИЛ, НИП, ОИП (г=0,44-0,89 при р<0.001) и между отдельными субтестами (г=0,25-0,68 при р<0.05-0.001).

Кроме этого, при анализе табл. 2.2 выявлено большое количество корреляций ВИ, НИ, ОИ с показателями школьной и специальной успеваемостью, что соответственно составляет 6, 5, 8 значимых корреляций (г=0,25-0,64 при р<0.05-0.001). Причем характер связи между показателями НИ и ОИ и хором, а также ОИ и ансамблем оказался отрицательным. В целом последнее опять указывает на отсутствие связи между показателями интеллекта по тесту Векслера и музыкальными способностями.

Приведенные в табл. 2.2 данные свидетельствуют также о наличии достоверных корреляционных связей вербальных субтестов с общей, естественно-научной и гуманитарной успеваемостью (г=0,37-0,55; р<0.01-0.001). Меньшее количество значимых корреляций наблюдается с показателями специальной успеваемости (г=0,25-0,38; р<0.05-0.01). Отмечается также уменьшение количества достоверных связей между невербальными субтестами и показателями успеваемости. На невысоком уровне значимости оказались связи между невербальными субтестами и общей академической успеваемостью (г=0,34-0,40; р<0.01) и отсутствие значимых связей с субтестами «Недостающие детали» и «Последовательные события». Количество значимых связей невербальных субтестов со специальной успеваемостью невелико (г=0,25-0,43; р<0.05-0.001). Так, общая успеваемость по специальности не связана ни с одним показателем, как по вербальной шкале, так и по невербальной, а также с показателями ВИ, НИ, ОИ. Изменяется даже характер связей: появляются отрицательные связи между невербальными субтестами и хором, общим фортепиано, ансамблем, оркестром.

В табл.2.2 представлены также корреляционные связи интеллектуальных показателей с показателями по тесту Г.Уиткина, которые имеют отрицательный знак, поскольку более высоким показателям интеллекта и успеваемости соответствует более короткое время выполнения данного теста. Оказалось, что данные по тесту Г.Уиткина тесно связаны с естественно-научной, гуманитарной и общей академической успеваемостью (г= 0,39-0,42; р<0.01-0.001), а также с показателями по музыкальной литературе и хором (r= 0,28-0,39; p<0.05-0.01). Выявлены высоко значимые связи теста Уиткина с ВИП, НИП, ОИП (г=0,47-0,55; р<0.001) и со всеми вербальными субтестами (кроме «Аналогия-сходство» и «Повтор цифр») и невербальными субтестами (кроме «Последовательные события», «Кодирование»). Это согласуется с данными исследований М.С.Егоровой (1985), Т.А.Ратановой (1989).

Таким образом, оказалось, что большинство значимых корреляционных связей между успеваемостью и показателями интеллекта приходится на вербальные субтесты. Полученные результаты, согласуются с экспериментальными данными, полученными С.В.Гриценко (1997). В своей работе она отмечает, что «успешность обучения в значительной степени обусловливается уровнем развития вербального интеллекта, отражающего общую познавательную компетентность» и ссылается на работы Е.Ханта, 1978; М.К.Кабардова и М.А.Матовой, 1988 (С.В.Гриценко, 1997, с. 86). Выявилось наличие небольшого количества корреляционных связей и низкий уровень их значимости между специальной успеваемостью и интеллектуальными показателями, что указывает на то, что общие интеллектуальные и специальные музыкальные способности обусловлены разными когнитивными структурами и факторами развития.

Далее мы обратились к рассмотрению результатов корреляционного анализа в группах учащихся с различной успеваемостью. Результаты корреляционного анализа успеваемости, интеллектуальных показателей в этих группах представлены в таблице 2.3 (прил.2).

Как видно из табл. 2.3, в группе учащихся с лучшей успеваемостью из общего количества возможных связей выявлено 224 (35,84%) значимых связей. Из них 72 (11,52%) имеют уровень значимости р<0.05; 74 (11,84%) -уровень значимости р<0.01; 78 (12,5%) - уровень значимости р<0.001. В группе учащихся с низкой успеваемостью обнаружено 234 (37,44%) значимых связей. Из них 98 (15,68%) имеют уровень значимости р<0.05; 46 (7,36%) - уровень значимости р<0.01; 90 (14,4%)-уровень значимости р<0.001. Эти данные говорят о некотором снижении количества значимых корреляций у лучше успевающих учащихся, по сравнению с хуже успевающими. Данная тенденция прослеживается и при анализе количества корреляционных связей по интегральным показателям вербального, невербального и общего интеллекта. Так, у лучше успевающих количество корреляций по данным показателям соответственно составило 11,9, 15 значимых связей, в то время как у хуже успевающих - 15, 15, 17. Таблица также показывает снижение уровня значимости корреляционных связей по данным показателям. Если полученные результаты соотнести со среднегрупповыми показателями интеллекта в группах лучше и хуже успевающих подростков (табл.4) то можно констатировать, что уменьшение количества значимых коэффициентов корреляций в определенной мере идет параллельно с увеличением показателя общего интеллекта в выделенных группах. Это положение согласуется с данными, показывающими, что с развитием тех или иных психических процессов снижаются корреляции между их показателями (М.В.Дворяшина, 1971; А.Ю.Панасюк, 1976; М.Н.Брокане, 1981; Н.Н.Луковников, 1985; Н.И.Чуприкова, Т.А.Ратанова, 1995 и др.).

Важно отметить, что у лучше успевающих подростков количество корреляционных связей по вербальному интеллекту немного превышает количество связей по невербальному интеллекту (11 и 9 соответственно). У хуже успевающих количество корреляций как вербального и невербального интеллекта одинаково и составляет 15 значимых корреляций. При этом группа лучше успевающих школьников, в отличие от групп хуже успевающих, характеризуется большим количеством достоверных связей по вербальным субтестам (59 против 51) . В то время как учащиеся с невысокой успеваемостью характеризуются большим количеством значимых корреляционных связей по невербальным субтестам (38 против 29).

При сопоставлении количественного состава значимых корреляций в группах лучше и хуже успевающих учащихся по показателям общешкольной успеваемости было выявлено близкое количество значимых коэффициентов, в обеих группах 27 и 25. Большинство коэффициентов корреляций по успеваемости в первой группе школьников находится на очень высоком уровне значимости (р<0.001), а во второй группе школьников с низкой успеваемостью - на низком уровне значимости (р<0.05). То же самое обнаружилось и по специальной успеваемости: у лучше и хуже успевающих учащихся выявлено примерно равное количество достоверных связей (65 и 63 соответственно).

Для более полного анализа корреляционных связей обратимся к таблицам 2.4. и 2.5 (прил.2). Анализ табл.2.4 показал наличие у лучше успевающих учащихся достоверной связи между показателями субтестов вербального интеллекта, ВИП, ОИП и общей и гуманитарной успеваемости (г=0,36-0,59, р<0.05-0.001), но отсутствие таковой между данными видами успеваемости и невербальными субтестами. Естественно-научная успеваемость оказалась несвязанной как с вербальными, так и невербальными субтестами, а также показателями ОИ, ВИ, НИ.

Иная картина при анализе связей специальной успеваемости и интеллектуальных показателей наблюдается в группе лучше успевающих подростков. Наибольшее количество связей по различным предметам музыкального цикла наблюдается с невербальными субтестами, особенно с субтестами «Недостающие детали» и «Последовательные события». Причем эти корреляционные связи часто носят отрицательный характер. Количество значимых коэффициентов корреляций предметов музыкального цикла с вербальными субтестами небольшое (4), при уровне значимости г=0,35-40, р<0.05.

Кроме того, в группе лучше успевающих учащихся выявилось отсутствие связи между ВИП и НИП, что говорит о достаточной автономности вербального и невербального интеллекта, являющейся следствием дифференциации данных структур интеллекта. При этом вербальный и невербальный интеллект значимо коррелирует с суммарным

показателем общего интеллекта (г=0,52-0,88, р<0.01-0.00і). Эти данные согласуются с данными исследования Г.А.Винокуровой (1999).

Показатель по тесту Г.Уиткина у лучше успевающих подростков оказался значимо связанным с интегральными показателями вербального интеллекта (г=0.43, р<0.05) и общего интеллекта (г=0.44, р<0.05), а также с тремя вербальными тестами («Осведомленность», «Аналогия-сходство», «Словарь») и невербальным тестом «Недостающие детали».

Таким образом, в группе лучше успевающих подростков показатели вербального и общего интеллекта хорошо коррелируют с гуманитарной и общей успеваемостью, а показатели невербального интеллекта значимо коррелируют с предметами музыкального цикла.

В группе хуже успевающих подростков (таблица 2.5) общее количество связей между общешкольной успеваемостью и вербальными и невербальными субтестами уменьшается. В группе лучше успевающих было выявлено 10 значимых связей, у хуже успевающих -7. Также следует отметить, что в группе хуже успевающих наблюдается примерно равное количество связей общешкольной успеваемости как с невербальными субтестами, так и с вербальными субтестам и у них обнаружены достоверные связи академической успеваемости с показателями ВИ, НИ и ОИ (г=0,37-0,46, р<0.05-0.01).

При анализе показателей специальной успеваемости обнаружено следующее: в отличие от лучше успевающих подростков, в группе хуже успевающих школьников произошло увеличение количества значимых связей по предметам музыкального цикла и вербальными субтестами. Кроме этого, следует отметить возрастание уровня значимости этих связей (г=0,35-0,86, р<0.05-0.001), а также наличие как отрицательных, так и положительных корреляционных связей.

Анализ структуры интеллекта у хуже успевающих учащихся показал наличие тесной связи между всеми интегральными показателями интеллекта: ВИ, НИ, ОИ (г=0,55-0,86; р<0.001).

При рассмотрении корреляций по тесту Уиткина у хуже успевающих подростков, по сравнению с лучше успевающими, обнаружилось наличие достоверных связей со всеми невербальными субтестами (кроме «Кодирование») и со всеми суммарными показателями интеллекта - с ВИЛ (г=0,41, р<0.05), НИП (г=0,58, р<0.001), ОИП (г=0,54, р<0.01).

Таким образом, анализ корреляционных зависимостей между успеваемостью и интеллектуальными показателями в группах учащихся с различной успеваемостью выявил уменьшение количества интеркореляционных связей интеллекта и связей между вербальным и невербальным интеллектом у учащихся с лучшей успеваемостью и увеличение таковых у хуже успевающих подростков. Это может свидетельствовать о произошедшей дифференциации в структуре интеллекта у лучше успевающих подростков.

Сопоставление корреляционных связей подтвердило результаты группового анализа о том, что общешкольная успеваемость лучше успевающих школьников в большей степени связана с вербальными компонентами интеллекта, а успеваемость по предметам музыкального цикла с невербальными компонентами интеллекта.

Анализ теста Г.Уиткина выявил наличие связей между показателями по данному тесту с рядом вербальных и невербальных субтестов и суммарными показателями интеллекта, как в группе лучше успевающих учащихся, так и в группе хуже успевающих школьников.

Далее рассмотрим результаты корреляционного анализа в группах учащихся с разным уровнем музыкальных способностей (табл.2.6, прил.2). Как видно из табл.2.6, у учащихся с более высоким уровнем музыкальных способностей обнаружено большее количество, по сравнению с учащимися с менее высокими музыкальными способностями, корреляционных связей.

Из общего количества (625) значимых оказалось 313 (50%), из них 113 корреляций (36,1%) имеют низкий уровень значимости (р<0.05); 83 корреляции (26,52%) - средний уровень (р<0.01); 117 (37,4%) - высокий уровень значимости (р<0.001). У учащихся с менее высокими музыкальными способностями выявлено 292 (46,7%) значимых корреляций: из них 106 (36,3%) интеркорреляций значимы на низком уровне достоверности (р<0.05); 84 (28,8%) - на среднем уровне (р<0.01); 102 (34,9%) - на высшем уровне достоверности. Полученные данные могут свидетельствовать о том, что все структурные компоненты интеллекта у учащихся с более высокими музыкальными способностями синхронно достигли более высокого уровня развития, по сравнению с учащимися с менее высокими музыкальными способностями, у которых данные компоненты находятся на разных уровнях развития. Об этом говорят большее количество и теснота интеркорреляционных связей у подростков с более высокими музыкальными способностями и меньшее количество и меньшая теснота достоверных связей у подростков с менее высокими музыкальными способностями. Эти данные согласуются с результатами экспериментального исследования Т. А.Юшко (1998), проведенном на подростках художественных школ, в котором отмечается увеличение количества значимых коэффициентов корреляций у учащихся с более высокими художественными способностями.

Эта таблица (табл.2.6) также показывает наличие у учащихся с высокими музыкальными способностями большего количества корреляционных связей по вербальным субтестам. У них таких значимых связей выявлено 84, а у учащихся с менее высокими музыкальными способностями - 58. Учащиеся первой группы обнаруживают превосходство в корреляционных связях по всем вербальным субтестам, кроме субтеста «Понятливость ».

При анализе невербальных субтестов наблюдается иная картина. У учащихся с более высокими музыкальными способностями обнаружено 41 значимых коэффициентов корреляций, а у учащихся с менее высокими музыкальными способностями - 58 значимых корреляционных связей. У подростков первой группы обнаружено превосходство лишь по одному невербальному субтесту «Недостающие детали». Эти результаты можно объяснить тем, что учащиеся первой группы характеризуются более высокой академической успеваемости, которая всегда связана с вербальными структурами интеллекта, кроме того, некоторые специальные предметы (музыкальная литература, хор) в большей степени направлены на развитие вербальных способностей, чем невербальных. Это и получило отражение в большем количестве корреляционных связей вербальных структур интеллекта, чем невербальных. Полученные данные согласуются с идеями С.В.Назайкинского (1972) Д.К.Кирнарской (1988, 1989). Так, Д.К.Кирнарская на первый уровень музыкальной одаренности выдвигает музыкально-языковую способность. Музыкально-языковая способность, по ее мнению, «органически вплетается в число необходимых данных, на основе которых развивается музыкальная одаренность» (1989, с.47-57). В целом данная тенденция выявилась и в группе учащихся с разным уровнем успеваемости.

Анализ корреляционных связей по успеваемости показывает преобладание у подростков с более высокими музыкальными способностями достоверных связей по гуманитарной успеваемости (18 против 16), а у подростков с менее высокими музыкальными способностями преобладание достоверных корреляционных связей по естестенно-научной успеваемости (18 против 15). По специальной успеваемости явное преобладание находится на стороне школьников с более высокими музыкальными способностями (64 против 38).

Для более полного анализа корреляционных связей в группах учащихся с разным уровнем музыкальных способностей обратимся к таблицам 2.7 и 2.8 (прил.2).

Из табл. 2.7 видно, что у учащихся с более высокими музыкальными способностями естественно-научная, гуманитарная, общешкольная успеваемость значимо коррелирует с вербальными субтестами (г=0.37-0.65, р<0.05-0.001), с суммарным показателем вербального интеллекта (г=0.45-0.69, р<0.01-0.001) и общего интеллекта (г=0.44-0.66, р<0.01-0.001). В то же время количество корреляционных связей с невербальными субтестами значительно меньше, а с сутбестами «Складывание объектов», «Кодирование» и интегральным показателем невербального интеллекта корреляционных связей вовсе не наблюдается. Также отмечается снижение уровня значимости коэффициентов корреляций между всеми показателями общешкольной успеваемости и невербальными субтестами (г=0.35-0.4, р<0.05) и появление отрицательных корреляционных связей.

У учащихся с менее высокими музыкальными способностями (табл.2.8) выявлены значимые связи между всеми выделенными показателями общешкольной успеваемости и показателями вербальных и невербальных субтестов, а также суммарными показателями ВИ, НИ, ОИ.

Анализ корреляционных связей специальной успеваемости и показателей интеллекта (табл.2.7) у школьников с более высокими музыкальными способностями выявил наличие значимых корреляционных связей успеваемости по предметам музыкального цикла с показателями вербального и невербального интеллекта. По некоторым предметам (хор, ансамбль, оркестр) обнаружены достоверные корреляционные связи с отрицательным знаком. Школьники с менее высокими музыкальными способностями (табл.2.8) характеризуются уменьшением количества корреляционных связей специальной успеваемости с вербальными субтестами. У них также отмечаются отрицательные корреляционные связи с отдельными предметами музыкально цикла (хор, оркестр).

Анализ таблиц 2.7 и 2.8 показал разный характер связей между суммарными показателями интеллекта (ВИП, НИП, ОИП) у учащихся с разным уровнем музыкальных способностей. Так у подростков с более высокими музыкальными способностями снижается теснота связи между ВИЛ и НИП (г=0.41, р<0.05), НИП и ОИП (г=0.66, р<0.001), а также отмечается увеличение уровня значимости корреляционной связи ВИП и ОИП (г=0.91, р<0.001). В это же время у учащихся с менее высокими музыкальными способностями обнаружены более тесные связи между ВИП и НИП (г=0.5, р<0.01), НИП и ОИП (г=0.87, р<0.001) и снижение тесноты связи между ВИП и ОИП (г=0.87, р<0.001). Эти данные согласуются с результатами, полученными в группах учащихся с различной успеваемостью.

Из этих таблиц видно, что в группах учащихся с разным уровнем музыкальных способностей обнаружены достоверные связи между показателем по тесту Уиткина и общешкольной успеваемостью. Выявлено небольшое количество значимых корреляционных связей теста Уиткина и показателями специальной успеваемости. У школьников с высокими музыкальными способностями выявлены корреляционные связи его с успеваемостью по музыкальной литературе г=0.54, р<0.001) и сольфеджио (г=0.37, р<0.05), у подростков с менее высокими музыкальными способностями - с показателями по музыкальной литературе (г=0.43, р<0.05). Возможно, это связано с тем, что на данных предметах подростков учат выделять из музыкальной ткани отдельные звуки (сольфеджио), делить музыкальное произведение на части, по отдельным отрывкам определять целое произведение (музыкальная литература).

С целью получения дополнительных фактов о связи показателей успеваемости и интеллекта нами были подробно рассмотрены величины интеркорреляций между основными выделенными показателями в группах учащихся различных специализаций.

Сравнение результатов корреляционного анализа в группах учащихся фортепианного, струнного, народного, духового и хорового отделений (табл.2.9; прил.2) показало, что группа учащихся фортепианного отделения характеризуется наибольшим количеством значимых корреляций (288), затем со значительным отрывом идут группы учащихся духового (240 значимых корреляций), струнного (214 значимых корреляций) и народного (156 значимых корреляций) отделений. Замыкают данный ряд учащиеся хорового отделения, у которых выявлено 120 значимых корреляционных связей.

Анализ табл. 2.9 также показал преобладание количества достоверных корреляционных связей по тесту Векслера в группе учащихся фортепианного отделения. Всего выявлено 141 значимая корреляция: из них 63 корреляционных связи приходится на вербальные субтесты и 33 - на невербальные. Затем последовательность, выявленная по общему количеству корреляционных связей, повторяется. Так, в группе учащихся духового отделения обнаружено 133 значимые связи, из них 55 корреляций - в вербальных субтестах, 38 - на невербальные. В группе подростков струнного отделения выявлено 134 достоверные связи, из них 53 корреляции обнаружены в вербальных субтестах, 41 - в невербальных. В группе школьников народного отделения проявилось 85 корреляционных связей (41 корреляция в вербальных субтестах, 17- в невербальных). Наименьшим количеством достоверных связей характеризуются группа учащихся хорового отделения (67 корреляций: 29 - в вербальных субтестах; 38 - в невербальных). Такая же картина наблюдается и по показателям общешкольной и специальной успеваемости. Эти данные подтверждают данные группового анализа.

Подводя итоги корреляционного анализа показателей успеваемости и интеллектуального развития у учащихся музыкальных школ отметим следующие моменты:

1. У учащихся всей выборки наблюдаются тесные связи общешкольной успеваемости с вербальными компонентами интеллекта по тесту Векслера. Специальная успеваемость примерно одинаково связана как с показателями вербального, так и невербального интеллекта. При этом количество связей между специальной успеваемостью и показателями интеллектуального развития меньше, чем между общешкольной успеваемостью и интеллектуальными показателями. Это указывает на то, что общие (интеллектуальные) и специальные музыкальные способности обусловлены разными когнитивными структурами и факторами развития.

Для учащихся музыкальных школ характерно наличие тесных связей по показателям вербального и невербального интеллекта, причем обнаружено большее количество связей по вербальной шкале.

Для показателей по тесту Уиткина характерны связи, как с вербальными, так и невербальными компонентами интеллекта.

Результаты корреляционного анализа в группах учащихся с разной успеваемостью и разным уровнем музыкальным способностей позволяют сделать следующие выводы:

1. Снижение общего количества и уровня значимости достоверных корреляционных связей по показателям успеваемости и интеллектуального развития, уменьшение интеркорреляционных связей интеллекта у учащихся с лучшей успеваемостью, по сравнению с учащимися с худшей успеваемостью, что свидетельствует о более расчлененной и интергрированной, на более высоком уровне, структуре интеллекта лучше успевающих подростков.

2. Общешкольная успеваемость лучше успевающих подростков, в отличие от хуже успевающих подростков, в большей степени связана с вербальными компонентами интеллекта. Данный факт говорит о том, что успешность обучения в значительной мере обусловлена уровнем развития вербального интеллекта. По специальной успеваемости в обеих группах выявлено примерно одинаковое количество и качество корреляционных связей.

3. Показатель по тесту Уиткина значимо коррелирует с рядом вербальных и невербальных субтестов и суммарными показателями интеллекта в группах лучше и хуже успевающих учащихся и с разным уровнем музыкальных способностей. Это отражает особенности когнитивного стиля полезависимости-поленезависимости у учащихся музыкальных школ, их способность к более глубокому анализу, способность к перцептивному вычленению объектов, частей и деталей действительности независимо от сложного, мешающего контекста.

4. У учащихся с более высокими музыкальными способностями, в отличие от учащихся с менее высокими музыкальными способностями, отмечено увеличение общего количества достоверных связей по показателям успеваемости и интеллекта. При этом у них отмечается большая равномерность распределения достоверных корреляций по уровням значимости, чем у учащихся с менее высокими музыкальными способностями. На основании этого можно полагать, что музыкальные занятия способствуют более высокому и в то же время синхронному развитию различных структур интеллекта

5. В группе подростков с более высоким уровнем музыкальных способностей, в отличие от подростков с менее высокими музыкальными способностями, выявлено большее количество интеркорреляций по вербальным субтестам. По невербальному интеллекту в обеих группах установлено примерно равное количество значимых корреляций. Такая же картина наблюдается при сопоставлении показателей интеллектуального развития и показателей общешкольной и специальной успеваемости. Это свидетельствует о том, что музыкальные занятия успешно развивают и вербальные, и невербальные когнитивные структуры, но особенно невербальные структуры, так как невербальный интеллект опережает или близок к вербальному, в отличие от образовательных школ, обучение в которых больше направлено на развитие вербальных структур.

6. Сопоставительный анализ интеллектуальных показателей и показателей успеваемости у учащихся различных специализаций выявил, что наиболее благоприятные условия для интеллектуального развития складываются для учащихся фортепианного отделения.

3.2. Анализ когнитивной дифференцированности подростков музыкальных школ

В данном параграфе мы остановимся на рассмотрении результатов времени дифференцирования стимул-объектов учащимися музыкальных школ. Мы обратились к рассмотрению данного аспекта, так как многие ученые склоняются к тому, что способность к тонкому различению и к быстрому реагированию должны лежать в фундаменте высоких умственных достижений. (Ф.Гальтон, 1883; Х.Ю.Айзенк, 1982; Е.Хант, 1980, Н.И.Чуприкова, 1990; Н.И.Чуприкова, Т.А.Ратанова, 1991, 1995 и т.д.).

Для изучения когнитивной дифференцированности нами использовалась методика «скоростной классификации» Н.И.Чуприковой, Т.А.Ратановой (1991, 1995), описанная во второй главе.

Рассмотрение результатов экспериментального исследования начнем с анализа времени дифференцировок стимул-объектов по выборке в целом (таблица 8).

Таблица 8

Средние показатели времени разных типов дифференцировок и величины их различий по Т-критерию Стьюдента по группе в целом

Из табл.8 видно, что с каждым последующим типом дифференцировок увеличивается время, затрачиваемое на выполнение задания. Исключение составляют простые перцептивные дифференцировки, время которых оказалось меньше времени простых сенсорных дифференцировок, что может быть объяснено меньшей тренированностью испытуемых при быть объяснено меньшей тренированностью испытуемых при выполнении сенсорных дифференцировок.

Анализ таблицы показывает также, что на сортировку карточек тратилось всегда больше времени при выполнении трудных заданий, требующих тонкого различения объектов, чем простых. При этом время сортировки одной колоды карточек (независимо от сложности и типа задания) всегда больше в первых пробах, чем средний показатель последующих проб: разница находится в пределах от 0.81 до 8.93 с. (для простых заданий) и от 1.34 до 7.25 с (для сложных). Наибольшая разница выявилась в семантических и личностных дифференцировках, что говорит о сложности для данной возрастной группы этих заданий, требующих глубокого анализа содержания тест-объектов по сравнению с такими типами дифференцировок как сенсорные, перцептивные и тождества-различия, на время выполнения которых влияет уровень тренированности. Эти данные соотносятся с результатами предыдущих исследований (Гриценко СВ., 1996; Завалина В.И., 1998). Такая же тенденция наблюдалась и у учащихся художественных школ (Т.А.Юшко, 1997).

В аспекте нашей работы интерес представляет сопоставление среднегрупповых показателей времени дифференцировок у учащихся музыкальных и художественных школ. Это сопоставление показало, что время, затрачиваемое на выполнение разных типов дифференцировок учащимися музыкальных школ гораздо меньше, чем у учащихся художественных школ (Юшко Т.В.,1997). Различие во времени дифференцирования стимул-объектов учащимися обеих школ увеличивается по мере возрастания сложности заданий от 6,45 в сенсорных дифференцировках до 11,94 личностных дифференцировках в пользу учащихся музыкальных школ. Полученные результаты нельзя объяснить только более развитой моторикой учащихся музыкальных школ, это может зависеть от других факторов. В подтверждение этого можно высказать следующие предположения: во-первых, данная тенденция характерна как для простых, так и для сложных типов дифференцировок; во-вторых, если при выполнении сенсорных и перцептивных дифференцировок возможно сокращение времени за счет развитой мототорики у учащихся музыкальных школ, что является следствием систематических занятий музыкой, то при успешном выполнении семантических и личностных дифференцировок значение моторного компонента снижается и требуется более развитая дискриминативная способность.

Приведенные факты могут свидетельствовать о более высоком уровне развития различительной способности у учащихся музыкальных школ по сравнению с учащимися художественных школ.

Далее нами ставилась задача выявить особенности когнитивной дифференцированности у учащихся с различной школьной успеваемостью.

Показатели времени разных типов дифференцировок у учащихся с различной успеваемостью представлены в таблице 9.

Как видно из табл.9, лучше успевающие подростки характеризуются меньшим временем классификации абсолютно всех объектов, чем хуже успевающие. Однако статистически значимые различия во времени дифференцирования стимул-объектов на достаточно высоком уровне (р<0,05-0,001) наблюдаются только по семантическим и личностным дифференцировкам, а также по среднему времени всех простых и всех сложных типов дифференцировок. Наибольшая разница во времени выполнения семантических и личностных дифференцировок лучше и хуже успевающими подростками свидетельствует о трудности различения значимости семантических и личностных объектов хуже успевающими старшими подростками. Наименьшая разница в дифференцировании стимул-объектов учащимися с разной успеваемостью выявилась при выполнении сенсорных и перцептивных дифференцировок, с которыми достаточно быстро справлялись обе категории учащихся.

Таким образом, полученные нами результаты по когнитивной дифференцированности у лучше и хуже успевающих учащихся показали, что для подростков, независимо от уровня успеваемости, наибольшую трудность представляют семантические и личностные дифференцировки. Эти данные подтверждают результаты предыдущих исследований, проведенных на дошкольниках, младших школьниках и подростках (Ратанова Т.А.,1995; Кузьмина Е.Г, 1994; Пржесецкая СИ., 1995; Винокурова Г.А.,1999; Иванова Е.В., 1999 и др.).

Для подтверждения этих данных далее вся выборка была разделена на группы, различающиеся по уровню общего интеллекта. Деление учащихся музыкальных школ на группы по уровню общего интеллекта производилось по среднему баллу общего интеллекта, измеренного по тесту Д.Векслера. Учащиеся со значением интеллекта от 115 до 140 оценочных единиц были отнесены к группе учащихся с высоким уровнем интеллекта (29 человек), со значением интеллекта от 114 до 82 оценочных единиц - к группе учащихся с более низким уровнем интеллекта (31 человек). При этом следует отметить, что в группе с высоким интеллектом учащиеся характеризуются и более высокой успеваемостью (4,43 балла), в отличие от учащихся с более низким интеллектом, у которых общешкольная успеваемость составила 3,92 балла.

Показатели времени разных типов дифференцировок у учащихся с разным уровнем интеллекта представлены в таблице 3.1 (прил.З).

Как видно из этой таблицы, во всех 14-ти заданиях время скоростной классификации оказалось заметно меньшим у школьников с более высоким интеллектом. Из полученных результатов следует, что подростки с более высоким интеллектом опережают подростков с менее высоким интеллектом уже при дифференцировании пустых карточек, но это опережение становится больше, когда трудности дифференцирования возрастают.

Анализ табл.3.1 также показывает, что средние различия во времени сортировки (на одну колоду) между группами подростков с более высоким и более низким интеллектом располагаются в пределах от 0,39 с (в первой пробе сложной перцептивной дифференцировки) до 5,05 (в первой пробе простой личностной дифференцировки). При этом, как и в группе учащихся с различной успеваемостью, во всех случаях разница во времени сортировки была большей для более трудных заданий. Статистически значимые различия во времени дифференцирования у учащихся с разным уровнем интеллекта выявились: при выполнении простых сенсорных заданий (р<0.05), сложных заданий на тождество и различие (р<0.05-0.01), всех семантических (р<0.05-0.01) и личностных (р<0.01 -0.001). Наибольшая значимая разница оказалась в личностных дифференцировках, что подтверждает данные, полученные в группе учащихся с разной успеваемостью и говорит о сложности их выполнения для данной выборки. Таким образом, чем выше требования к тонкому различению стимул- объектов, тем больше различия между учащимися с высоким и низким интеллектом.

Из всего выше сказанного следует, что деление группы по уровню интеллекта утверждает факт уменьшения времени дифференцирования разных стимулов с ростом интеллекта и успеваемости. Это может свидетельствовать о том, что в основе высоких интеллектуальных потенций лежит способность к тонкому различению (дискриминативная способность мозга).

Далее нами проанализированы данные времени дифференцирования стимул-объектов в группах учащихся с различным уровнем развития музыкальных способностей (таблица 10). Анализ табл.10, показывает, что во времени выполнения различных типов дифференцировок учащимися с более и менее высокими музыкальными способностями статистически значимые различия имеют место в сложных дифференцировках на тождество и различие (при р<0,05), сложных семантических дифференцировках (при р<0,05), а также личностных дифференцировках (при р<0,01-0,001).

Время выполнения сенсорных и перцептивных заданий учащимися выделенных групп, колеблется, незначительно преобладая (0,2 - 0,47 сек.) то в группе с более высокими музыкальными способностями, то в группе с менее высокими музыкальными способностями. Отсутствие значимых различий в данных дифференцировках может говорить о достаточной общности в развитии сенсорной и перцептивной дифференцированности у учащихся с более и менее высокими музыкальными способностями. В заданиях, начиная с дифференцировок на тождество и различие, разница между группами во времени дифференцирования стимул-объектов начинает неуклонно расти, достигая своего пика в сложных личностных дифференцировках. Так, в подгруппе учащихся с более высокими музыкальными способностями время первой пробы сложной личностной дифференцировки составило 39,43, среднее -32,46, в подгруппе с менее высокими музыкальными способностями - 43,6 и 36,0 соответственно. Эти данные соотносятся с результатами, полученными в подгруппах лучше и хуже успевающих учащихся в общеобразовательной школе, где наибольшие различия между учащимися также наблюдаются в сложных личностных дифференцировках (у лучше успевающих время первой пробы - 37,94, среднее - 31,39; у хуже успевающих - 44,57 и 36,6 соответственно). Это может свидетельствовать о значимости данного компонента (личностных когнитивных структур) в развитии учащихся музыкальных школ.

Обобщая вышеизложенное, мы можем сделать следующие выводы: 1. Для подростков музыкальных школ наибольшие сложности вызывает различение объектов в семантических дифференцировках. Это подтверждает данные о сложности переработки семантической информации по сравнению с сенсорно-перцептивной.

Проведенные сопоставления времени дифференцировок у учащихся музыкальных и художественных школ показывают, что учащиеся музыкальных школ опережают своих сверстников, в частности, обучающихся в художественных школах по времени диференцирования стимул-объектов. Это опережение характерно для всех типов дифференцировок, а особенно для личностных дифференцировок. Полученные данные могут говорить о большем развитии дискриминативной способности учащихся в процессе музыкальных занятий и в результате о более высоком уровне когнитивной дифференцированности у первых учащихся, чем у вторых.

Различия у лучше и хуже успевающих учащихся по скорости дифференцирования стимул-объектов достигают наибольших значений в семантических и личностных дифференцировках, что может свидетельствовать об их большем значении в развитии умственных способностей.

4. Школьники с более высоким уровнем интеллекта и успеваемости характеризуются гораздо меньшим временем дифференцирования всех объектов по заданным признакам. Это может свидетельствовать о том, что в основе высоких интеллектуальных потенций лежит способность к тонкому дифференцированию, расчленению объектов, их свойств и отношений (дискриминативная способность мозга).

5. Подростков с более высокими музыкальными способностями характеризует достаточно развитая способность к качественному и тонкому дифференцированию объектов в более сложных заданиях - тождества и различия их, семантических понятий и личностных качеств по сравнению с подростками с менее развитыми музыкальными способностями.

Корреляционный анализ данных по когнитивной дифференцированности

В данном разделе мы остановимся на рассмотрении результатов корреляционного анализа по времени дифференцирования стимул-объектов, а также анализе корреляционных связей между различными интеллектуальными показателями и способностью к дифференцированию объектов и их свойств у учащихся музыкальных школ. При этом было подсчитано количество корреляционных связей, выявленных между дифференцировками разных типов с учетом уровня их значимости. Нами учитывались коэффициенты корреляций дифференцирования пустых карточек, а также среднее время всех простых и всех сложных дифференцировок в первой и средней пробе.

Вначале мы обратимся к анализу корреляционных связей между различными типами дифференцировок по группе в целом. Полученные результаты представлены в таблице 11.

Таблица 11

Количество корреляций по времени дифференцировок у учащихся всей выборки

Из этой таблицы видно, что общее количество значимых интеркорреляций между различными дифференцировками в группе учащихся музыкальных школ составило 290 из 325, что составило 89,2%. При этом следует отметить, что большинство показателей разных типов дифференцировок коррелируют между собой на высоком уровне значимости. Затем приведено количество значимых корреляций между дифференцировками и показателями интеллекта, а именно: субтестами и суммарными показателями по тесту Векслера, показателем по тесту Г.Уиткина и успеваемостью. Таблица показывает, что количество значимых корреляций между дифференцировками и показателями интеллекта составляет 211 из 676 (31.2%).

Количество коэффициентов корреляций в группах учащихся с различной успеваемостью представлены в таблице 12. Как показывает табл.12, общее количество значимых корреляций у лучше успевающих подростков больше и составляет 303 из 325 (93,2%), тогда как у хуже успевающих подростков - 251, что составляет 77,2%. При этом следует отметить, что в обеих группах большинство значимых корреляций находится на высоком уровне значимости (р<0.001).

Таблица 12

Количество корреляций по времени дифференцировок у учащихся с разной успеваемостью

Количественный анализ по простым дифференцировкам показал, что из 66 связей, образуемых простыми дифференцировками, значимыми в группе учащихся с лучшей успеваемостью оказались 65 (98,48%), а в группе хуже успевающих учащихся - 53 (80,3%). Такое же явление обнаружилось и при анализе сложных дифференцировок. Так, у лучше успевающих учащихся, из 66 возможных корреляционных связей, обнаружено 62 значимые корреляции (93,94%), у хуже успевающих - 50 значимых корреляций, что составляет 75,8%. Количество значимых корреляций между простыми и сложными дифференцировками в группе школьников с высокой успеваемостью составило 136 (94,44%), в группе школьников с низкой успеваемостью - 113 (78,5%). Тенденция увеличения количества значимых корреляционных связей у лучше успевающих учащихся прослеживается между временем выполнения заданий с пустыми карточками и временем выполнения всех типов дифференцировок.

Таким образом, можно отметить, что количество корреляций между различными заданиями на скоростную классификацию объектов и их свойств оказалось значительно больше у учащихся с высокой успеваемостью. Это может свидетельствовать о синхронности в развитии подструктур, отвечающих за различение заданных признаков стимул-объектов у лучше успевающих подростков. Эти результаты согласуются с экспериментальными данными, полученными в предыдущих работах (Т.А.Юшко, 1998; Е.В.Ивановой, 1999).

Теперь перейдем к анализу корреляций между дифференцировками и интеллектуальными показателями. Из табл.12 видно, что у подростков с лучшей успеваемостью выявлено меньше значимых корреляций корреляция между показателями интеллекта и диференцировками 81 (11.98%), чем у подростков с низкой успеваемостью, у которых число значимых корреляций составило 108 (15.98%).

Затем был проведен корреляционный анализ данных по времени дифференцировок в группах учащихся с различным уровнем музыкальных способностей. Полученные данные представлены в таблице 13, из которой видно, что общее количество значимых корреляций больше у подростков с более высокими музыкальными способностями.

Таблица 13

Количество корреляций по времени дифференцировок у учащихся с разным уровнем музыкальных способностей

У них оказалось значимых 88,31% (287) корреляций от общего количества корреляций. У подростков с менее высокими музыкальными способностями этот показатель снижается до 80,6% (262) корреляций. Также происходит увеличение величины значимости корреляционных связей у подростков с более высокими музыкальными способностями. Так, в группе учащихся с более высокими музыкальными способностями большая часть (234 корреляции или 81,5%) всех достоверных связей составляют корреляции высокой степени значимости (р<0.001), В группе учащихся с менее высокими музыкальными способностями этот показатель составляет 174 значимых корреляции или 66,4%. Данная тенденция прослеживается по всем выделенным параметрам, исключение составляет количество значимых корреляций в сложных дифференцировках. Здесь наблюдается уменьшение количества значимых корреляций у подростков с более высокими музыкальными способностями, по сравнению с подростками с менее высокими музыкальными способностями.

Табл.13 также показывает, что у учащихся с более высокими музыкальными способностями выявлено меньшее число взаимосвязей между интеллектуальными показателями и временем дифференцировок (128 (18,9%)), чем у учащихся с менее высокими музыкальными способностями (153 (26,6%)).

С целью получении дополнительных фактов о связи времени дифференцирования сигналов и показателей интеллекта нами подробно рассмотрены величины корреляций между данными показателями, полученными в результате корреляционного анализа. Эти данные представлены в таблицах 4.1- 4.5 (прил.4).