Когнитивное и личностное развитие старших подростков музыкальных школ

В начале рассмотрим результаты корреляционного анализа связей скорости дифференцирования сигналов с показателями интеллекта по группе в целом (таблица 4.1). Обратим внимание на то, что значимые коэффициенты корреляций имеют отрицательный знак, поскольку более высоким показателям интеллекта соответствует более короткое время скоростной классификации. Из табл. 4.1 видно, что значимых коэффициентов корреляций заданий на скоростную классификацию с показателями теста Векслера по выборке в целом оказалось немного. Из 364 возможных их число составляет 97 (24.9%). Отмечаются значимые связи интеллектуальных показателей со скоростью выполнения таких типов дифференцировок, как семантические и личностные и небольшое количество-с дифференцировками на тождество и различие. С менее трудными типами дифференцировок показатели интеллекта оказались несвязанными, исключение составляет субтест «Кодирование», который значимо коррелирует со временем всех заданий на скоростную классификацию объектов (г=0,25-0,60; р<0.05-0.001). При этом наблюдаются более тесные связи субтеста «Кодирование» с семантическими дифференцировками (г=0,54-0,60; р<0.001). Анализ корреляционных связей суммарных показателей вербального, невербального и общего интеллекта также подтверждает факт наличия связей между показателями интеллекта и сложными типами дифференцировок. Так, обнаружены значимые связи вербального интеллекта с семантическими и личностными дифференцировками (г=0,28-0,54; р<0.05-0.001), невербального интеллекта с дифференцировками на тождество и различие, простыми семантическими и сложными личностными дифференцировками (г=0,25-0,43; р<0.05-0.001), а также со средним временем всех простых и всех сложных дифференцировок (г=0,29-0,39; р<0.05-0.01). Показатель общего интеллекта значимо коррелирует семантическими и личностными дифференцировками (г=0,31-0,55; р<0.05-0.001) и со средним временем всех простых и всех сложных дифференцировок (г=0,29-0,32; р<0.05).

Как видно из этой же таблицы, время выполнения семантических и личностных дифференцировок оказалось значимо связанным с общими показателями общешкольной и специальной успеваемости. При этом наиболее тесные связи обнаружены с общешкольной успеваемостью (г=0,34-0,78; р<0.01-0.001) и менее тесные со специальной успеваемостью (г=0,27-0,58; р<0.05-0.001). Отмечаются отдельные связи выделенных показателей успеваемости с дифференцировками на тождество и различие.

По тесту Уиткина обнаружена только одна значимая связь с первой пробой сложной личностной дифференцировки (г=0,36; р<0.01).

Таким образом, корреляционный анализ по группе в целом подтверждает результаты группового анализа и свидетельствует об особой роли семантических и личностных подструктур в структуре интеллектуальных способностей, оказываясь связанными с общешкольной и специальной успеваемостью, с показателями вербального, невербального и общего интеллекта по тесту Векслера.

Перейдем к анализу корреляционных связей между интеллектуальными показателями и временем разных типов дифференцировок в группах учащихся с разной успеваемостью. Результаты корреляционного анализа представлены в таблицах 4.2 и 4.3 (прил.4).

Как показывают данные таблиц, значимых коэффициентов корреляций как у учащихся с более высокой успеваемостью, так и более низкой, оказалось немного. Однако явное общее количественное преимущество находится на стороне хуже успевающих подростков. Так, в группе лучше успевающих учащихся выявлено 30 значимых корреляционных связей (г=0,35-0,48; р<0.05-0.01), в группе хуже успевающих 62 (г=0,35-0,71; р<0.05-0.001). При этом следует указать, что с ростом количества значимых корреляций у хуже успевающих подростков отмечается увеличение тесноты корреляционных связей. Также важно отметить, что группа лучше успевающих учащихся характеризуется появлением отрицательных статистически значимых коэффициентов. Это говорит о более сложной картине связей в структуре познавательных процессов в данной группе.

В обеих группах отмечается высокая корреляционная связь субтеста «Кодирование». В группе учащихся с высокой успеваемостью выявлены связи дифференцировок на тождество и различие с субтестом «Аналогия-сходство», направленным на выявление умения логически обобщать, а в группе учащихся с менее высокой успеваемостью - семантических и личностных дифференцировок с субтестом «Повтор цифр». Наибольшее число значимых коэффициентов корреляций в выделенных группах приходится на семантические и личностные дифференцировки, что подтверждает данные по выборке в целом.

Различие между группами отчетливо проявились при анализе связей суммарных показателей интеллекта (ВИП, НИП, ОИП) с временем дифференцирования объектов. Так, в группе лучше успевающих школьников не прослеживается ни одной связи вербального, невербального и общего интеллекта с временем различных дифференцировок. В группе же хуже успевающих школьников выявлено 23 значимых корреляции по данным показателям (г=0,35-0,54; р<0.05-0.01), из которых ВИП имеет две связи с семантическими, четыре связи с личностными дифференцировками, одну связь - с первой пробой среднего времени по всем дифференцировкам, НИП связан со всеми дифференцировками на тождество и различие, одну - с семантическими, две - со средним временем всех простых и сложных дифференцировок, ОИП - две с дифференцировками на тождество и различие, одну - с семантическими, четыре - с личностными и одну - со средним временем всех дифференцировок.

Аналогичная картина наблюдается при рассмотрении корреляций между временем дифференцирования объектов и показателями общешкольной и общей специальной успеваемостью. У учащихся с высокой успеваемостью общешкольная успеваемость только в 2-х случаях значимо коррелирует со сложными личностными дифференцировками (г=0,38-0,66; р<0.05-0.01), общая специальная успеваемость - в 4-х случаях коррелирует с временем различных дифференцировок (г=0,37-0,39; р<0.05). В группе учащихся с невысокой успеваемостью общешкольная успеваемость имеет 11 связей с временем дифференцировок: перцептивных (сложные), тождеств и различий, семантических (простые), личностных (среднее в сложных). Со средним временем всех простых и всех сложных дифференцировок показатель общей специальной успеваемости имеет 3 связи.

Таким образом, для учащихся с более высокой успеваемостью характерно меньшее количество значимых корреляций между временем дифференцирования и успеваемостью по сравнению с учащимися с более низкой успеваемостью.

Результаты корреляционного анализа показателей интеллекта и времени дифференцировок в группах учащихся с разным уровнем музыкальных способностей представлены в таблицах 4.4 и 4.5 (прил.4).

Как видно из этих таблиц, между группами наблюдаются значительные различия по количеству значимых коэффициентов корреляций по выделенным показателям. Количество значимых корреляций в группе подростков с более низкими музыкальными способностями почти в 2,5 раза превышает количество их в группе учащихся с более высокими музыкальными способностями. Если у школьников с более высоким уровнем музыкальных способностей между показателями интеллекта и временем скоростной классификации способностей выявлено только 42 значимые корреляции (10,8%), то у школьников с менее высоким уровнем музыкальных способностей - 98, что составляет 25,1% от общего числа корреляций.

Сопоставигельный анализ корреляций показал, что у подростков с более высокими способностями отмечается наибольшее количество связей интеллектуальных показателей с личностными дифференцировками, в то время как у подростков с более низкими способностями отмечается ряд корреляций с перцептивными дифференцировками и дифференцировками на тождество и различие. Это может служить свидетельством некоторого сходства в уровне дифференцированности, недостаточной расчлененности разных подструктур когнитивной сферы у школьников с более низкими музыкальными способностями.

В группе учащихся с высоким уровнем музыкальных способностей наибольшее количество значимых корреляций с временем выполнения дифференцировок имеет невербальный субтест «Кодирование» - 19 значимых связей (г=0,36-0,57; р<0.05-0.01) и вербальный «Понятливость» - 5 связей (г=0,34-0,49; р<0.05-0.01). В группе учащихся с более низким уровнем музыкальных способностей большая корреляционная взаимосвязь проявилась у следующих субтестов: «Кодирование» - 22 значимые связи (г-0,33-0,75; р<0.05-0.001), «Повтор цифр» - 10 (г=0,39-0,63; р<0.05-0.001),

«Складывание объектов» - 10 связей (г=0,38-0,55; р<0.05-0.01).

Принципиальные различия обнаружились между группами учащихся с различным уровнем музыкальных способностей при сопоставлении количества корреляций между интегральными показателями интеллекта и временем дифференцирования. Так, в группе учащихся с высоким уровнем музыкальных способностей обнаружено небольшое количество таких связей: 2 значимые связи вербального интеллекта со сложными личностными дифференцировками (r=0,43-0,51; р<0.01) и 2 корреляции общего интеллекта также со сложными личностными дифференцировками (г=0,43-0,51; р<0.01). Наряду с этим у учащихся с более низкими музыкальными способностями выявлено 34 значимые связи между суммарными показателями интеллекта и временем дифференцирования. При этом большее количество связей (18) приходится на невербальный интеллект (г=0,38-0,58; р<0.05-0.01), на вербальный интеллект - 5 (г=0,41-0,66; р<0.05-0.001), на общий интеллект -11 связей (г=0,39-0,74; р<0.05-0.001). Полученные результаты соотносятся с данными корреляционного анализа в группа учащихся с различной успеваемостью.

При сопоставлении количества корреляций по успеваемости в выделенных группах обнаружилось следующее: у учащихся с более высокими музыкальными способностями обнаружено меньшее количество корреляций между показателями общешкольной успеваемости и временем скоростной классификации объектов (5), чем у учащихся с более низкими музыкальными способностями (9). Противоположная картина наблюдается с общей специальной успеваемостью: у учащихся с более высокими музыкальными способностями выявлено 26 значимых связей ее с временем различных типов дифференцировок, а у учащихся с менее высокими музыкальными способностями -ни одной.

По тесту Уиткина в группе подростков с более высокими музыкальными способностями выявлено всего 3 значимые связи со временем дифференцировок (г=0,33-0,42; р<0.05-0.01), в группе учащихся с более низкими музыкальными способностями - 1 значимая связь (г=0,41; р<0.05).

Подводя итоги группового анализа времени дифференцирования объектов и их свойств, корреляционного анализа связей интеллектуальных показателей с временем скоростной классификации, отметим следующее:

1. Подростков с лучшей успеваемостью и с более высокими музыкальными способностями характеризует более развитая способность к качественному и тонкому дифференцированию объектов и их свойств, по сравнению с подростками с низкой успеваемостью и с менее развитыми музыкальными способностями, о чем свидетельствует меньшее время дифференцирования всех объектов по заданным признакам у первых, чем у вторых. При этом различия во времени дифференцирования между данными группами растут параллельно с ростом необходимости более качественного анализа предъявляемых стимул-объектов. Поэтому можно полагать, что в основе высоких интеллектуальных потенций лежит способность к тонкому дифференцированию объектов, их свойств и отношений, другими словами дискриминативная способность мозга.

Для подростков с лучшей успеваемостью и с более высокими музыкальными способностями характерна большая синхронность функционирования отдельных подструктур по различению заданных признаков стимул-объектов, чем для подростков с низкой успеваемостью и с менее развитыми музыкальными способностями. Эти данные соотносятся с результатами предыдущих исследований Т.А.Юшко (1997), В.И.Завалиной (1998), Е.В.Ивановой (1999)

В группах учащихся с лучшей успеваемостью и высокими музыкальными способностями отмечено снижение числа значимых корреляций между интеллектуальными показателями и временем дифференцирования объектов по сравнению с их сверстниками с более низкой успеваемостью и невысокими музыкальными способностями. У всех учащихся музыкальных школ отчетливо проявилась тесная связь времени дифференцировок с показателями субтеста «Кодирование», а у учащихся с более низкой успеваемостью и невысокими музыкальными способностями, кроме того, отмечается увеличение количества значимых связей с субтестом «Повторение цифр».

4. Для подростков с лучшей успеваемостью и с более высокими музыкальными способностями характерно снижение количества связей между суммарными показателями интеллекта (ВИП, НИП, ОИП) и временем дифференцирования стимул-объектов, а для подростков с низкой успеваемостью и с менее развитыми музыкальными способностями характерно значительное увеличение числа данных связей.

3.3 Анализ соотношения интеллектуальных и творческих способностей учащихся музыкальных школ

Одной из задач настоящего исследования являлось изучение особенностей соотношения интеллектуальных и творческих способностей подростков музыкальных школ, поэтому в данном параграфе мы остановимся на результатах экспериментального исследования творческих особенностей школьников, обучающихся в музыкальных школах.

Креативность оценивалась по краткому тесту творческого мышления (КТТМ). Данный тест представляет собой сокращенный вариант изобразительной (фигурной) батареи теста креативности П.Торренса, а именно, задание «Закончи рисунок». Полученные данные позволяют выявить особенности творческих способностей подростков музыкальных школ, величину и значимость различий по показателям креативности в выделенных группах, а также сопоставить показатели креативности и интеллекта в этих группах.

Вначале обратимся к рассмотрению среднегрупповых показателей креативности (беглости, гибкости, оригинальности, разработанности) по группе в целом, в сравнении с нормативными данными, представленными сотрудниками лаборатории развития одаренности Е.И.Щеблановой и И.С.Авериной (1995). Результаты количественной обработки представлены в диаграмме 1.

Как видно из диагр.1, у учащихся музыкальных школ, в отличие от сверстников, обучающихся только в общеобразовательных школах, несколько снижены значения по таким показателям креативности, как

Средние значения показателей КТТМ у подростков

Диаграмма 1

Бегл. Гибл. Ориг. Разраб.

гибкость и оригинальность. Это согласуется с данными Е.Н.Задориной (1994), которая указывает, что с возрастом у учащихся музыкальных школ отмечается снижение таких ее показателей как скорость, гибкость, оригинальность. Этот факт отмечен в исследованиях П.Торренса, который объяснял это значительным увеличением шаблонов с возрастом. Данная диаграмма также показывает, что у учащихся музыкальных школ, наряду со стремлением быстрого выполнения задания, в меньшей степени проявляется способность выдвигать разнообразные идеи. Это подтверждается тем, что довольно высоким значениям беглости (9,1) соответствует достаточно невысокие значения гибкости (6,1). Однако необходимо отметить и тот факт, что на общем фоне снижения показателей гибкости и оригинальности выделяется ряд учеников, которые противостоят общей тенденции. Так, у части учащихся (21) показатели оригинальности колеблются в пределах от 10 до 15 оценочных единиц, а показатели гибкости 17 учащихся находятся в пределах от 8 до 10 оценочных единиц.

Полученные данные показывают, что по показателям разработанности учащиеся музыкальных школ обнаруживают значительное преимущество, по сравнению с нормативными данными. Как указывает Е.И.Щебланова и

И.С.Аверина (1995), высокие значения показателя продуктивности характерны для учащихся с высокой успеваемостью, для тех, кто способен к изобретательской и конструктивной деятельности.

Проанализируем полученные данные в группах учащихся с различной успеваемостью. Полученные среднегрупповые значения, а также величина и значимость различия по Т-критерию Стьюдента по всем выделенным в работе показателям креативности в группах лучше и хуже успевающих учащихся представлены в таблице 14.

Таблица 14

Средние значения показателей креативности и величины их различий по Т-критерию в группах учащихся с разной успеваемостью

При сравнении полученных данных у лучше и хуже успевающих учащихся прослеживается отставание хуже успевающих от учащихся с высокой успеваемостью. Исключение представляют данные по показателю гибкости, где наблюдаются равные значения. Хотя лучше успевающие школьники обнаруживают превосходство почти по всем выделенным показателям креативности, значимыми по Т-критерию Стьюдента являются только различия по разработанности.

Аналогичная картина наблюдается и в группе учащихся с различным уровнем музыкальных способностей (таблица 15).

Для учащихся с более высоким уровнем музыкальных способностей характерно небольшое преимущество по показателям беглости, гибкости и оригинальности. Достоверное различие между подростками с разным уровнем музыкальных способностей выявлено только по показателю разработанности причем на низком уровне значимости (р<0.05).

Таблица 15

Средние значения показателей креативности и величины их различий по Т-критерию в группах учащихся с разным уровнем музыкальных способностей

При переводе его в Т-шкалу, выявленный уровень значимости уже не проявляется.

Наибольшие различия по показателю разработанности проявились и в группах учащихся с разным уровнем общего интеллекта (таблицаїб).

Таблица 16

Средние значения показателей креативности и величины их различий по Т-критерию в группах учащихся с разным уровнем общего интеллекта

Сопоставление показателей творчества в группах учащихся с различной специализацией (диаграмма 2) показало, что наибольшее количество баллов по показателям креативности, как и по интеллектуальным показателям, набрали учащиеся фортепианного отделения (84,05). Немного отстают от них учащиеся хорового отделения (81.2). Наименьший суммарный показатель креативности выявлен у учащихся народного отделения (59.93), у них обнаружены самые низкие значения по всем выделенным показателям креативности.

Учащиеся фортепианного отделения характеризуются самыми высокими значениями по показателю оригинальности (9,35), которая сочетается с самыми высокими, по группе, показателями разработанности (59,15). Те, кто получают высокие баллы по оригинальности, обычно характеризуются высокой интеллектуальной активностью и неконформностью. Они способны делать большие умственные «скачки» при поиске решения, т.е. способны избегать очевидных и тривиальных ответов. Наибольшее значение показателя гибкости выявлено у учащихся струнного отделения, что характеризует их как способных выдвигать разнообразные идеи, быстро переходить от одного аспекта проблемы к другому, использовать разнообразные стратегии решения проблем.

Таблица 17

Величины значимых корреляций между креативностью интеллектуальными показателями по группе в целом

Затем с целью выявления связей между творческими и интеллектуальными показателями был проведен корреляционный анализ.

Вначале обратимся к рассмотрению связей между креативностью и интеллектом по выборке в целом (таблица 17). Как видно из табл.17, значимых коэффициентов корреляций показателей творчества с показателями интеллекта оказалось немного. Большая часть этих корреляций приходится на показатель «разработанность». Были выявлены достоверные связи данного показателя с субтестами вербальной («Осведомленность», «Арифметический», «Аналогия-сходство», «Словарь») и невербальной («Кубики Кооса», «Складывание объектов») шкалы, а также с суммарными показателями вербального, невербального и общего интеллекта (г=0,25-0,48; р<0.05-0.001). Именно по этому показателю учащиеся музыкальных школ имеют большие средние значения по сравнению с нормативными показателями. Отметим, что кроме разработанности, с отдельными показателями по тесту Векслера коррелируют такие показатели креативности как гибкость и оригинальность. Так, гибкость значимо коррелирует с показателями субтеста «Понятливость» (г=0,26; р<0.05) и «Недостающие детали» (г=0,25; р<0.05). Обнаружена отрицательная связь между показателем «оригинальность» и субтестом «Последовательные события» (г=0,30; р<0.05). Малочисленными оказались связи между интеллектом и креативностью в группах учащихся с различной успеваемостью (таблицы 18, 19).

Таблица 18

Величины значимых корреляций между креативностью и интеллектуальными показателями в группе лучше успевающих учащихся

Величина значимых корреляций: 0,35 - р<0.05; 0,45 - р<0.01; 0,55 - р<0.001

Так, в группе подростков с высокой успеваемостью (табл.18) было выявлено всего 4 значимых коэффициента корреляции: беглость оказалась отрицательно связанной с субтестом «Кубики Кооса» (г=0,35; р<0.05) и суммарным показателем невербального интеллекта (г=0,39; р<0.05); гибкость

- с субтестом «Складывание объектов» (г=0,43; р<0.05); разработанность - с субтестом «Осведомленность» (г=0,44; р<0.05). В группе учащихся с невысокой успеваемостью (тавбл.19) увеличивается количество достоверных связей между разработанностью и интеллектуальными показателями.

Данный показатель имеет значимую корреляционную связь с вербальным субтестом «Арифметический» (г=0,48; р<0.05), с невербальным субтестом «Кубики Кооса» (г=0,46; р<0.05) и суммарными показателями вербального (г=0,45; р<0.05), невербального (г=0,43; р<0.05) и общего интеллекта (г=0,51; р<0.01).

Таблица 20

Величины значимых корреляций между креативностью и интеллектуальными показателями в группе учащихся с более высоким уровнем музыкальных способностей

В группах учащихся с разным уровнем музыкальных способностей отмечается небольшое увеличение количества значимых коэффициентов корреляций между показателями креативности и интеллекта (таблицы 20, 21): появляются значимые связи между интеллектом и беглостью, гибкостью, оригинальностью. Как показывает таблица 20, в группе учащихся с более высоким уровнем музыкальных способностей наиболее информативным и коррелирующим оказался показатель разработанности: из 14-ти возможных связей с интеллектом он имеет 7. Наибольшее количество связей приходится на вербальную шкалу (г=0.36-0,58; р<0.05-0.001).

Показатель разработанности также значимо коррелирует с интегральным показателем вербального интеллекта (г=0,46; р<0.01) и общего интеллекта (г=0,51; р<0.01). Такое же количество значимых корреляций с интеллектом гфиходится на показатель беглости, который также преимущественно коррелирует с субтестами вербальной шкалы (г=0,38-0,52; р<0.05-0.001) и с суммарным показателем вербального интеллекта (г=0,44; р<0.01) и общего интеллекта (г=0,45; р<0.01). Показатели гибкости и оригинальности имеют по две значимых связи с вербальными и невербальными субтестами, а также достоверную корреляционную связь с интегральным показателем вербального интеллекта. Из табл.20 также видно, что наибольшее количество значимых связей между креативностью и интеллектом приходится на вербальный субтест «Понятливость» (3) и невербальный субтест «Недостающие детали» (3).

В группе учащихся с менее высокими музыкальными способностями (таблица 21) наибольшее количество корреляций наблюдается по показателю беглости. Этот показатель 10 раз значимо коррелирует с различными интеллектуальными показателями, но следует отметить, что эти связи с отрицательным знаком. Беглость оказалась отрицательно связана с суммарными показателями вербального, невербального и общего интеллекта (г=0,47-0,52; р<0.05-0.01), в четырех случаях - с вербальными субтестами (г=0,37-0,49; р<0.05-0.01), в трех случаях - с невербальными субтестами (г=0,46-0,50; р<0.05-0.01). По другим показателям креативности (оригинальность и разработанность) выявлены значимые связи только с невербальными субтестами. Так, оригинальность оказалась отрицательно связаной с показателями по невербальным субтестам: «Недостающие детали» (г=0,39; р<0.05) и «Складывание объектов» (г=0,38; р<0.05). Как видно из табл.40 разработанность характеризуется положительными корреляционными связями с показателями по всем невербальным тестам кроме «Недостающие детали» (г=0,38-0,52; р<0.05-0.01).

Таким образом, можно отметить, что в группах учащихся с разным уровнем музыкальных способностей происходит увеличение количества коэффициентов корреляций в сравнении с группами учащихся с различной успеваемостью. При этом у подростков с более высокими музыкальными способностями большее количество корреляционных связей между интеллектом и креативностью приходится на вербальные субтесты, а с более низкими музыкальными способностями - на невербальные.

Анализ корреляционных связей интеллекта и креативности в группах учащихся различных отделений (фортепианного, струнного, народного, духового, хорового) подтверждает наличие значимых коэффициентов коррежций между отдельными показателями креативности и интеллекта. Наиболее высокую корреляционную активность в этом случае проявляет показатель креативности «разработанность», он имеет наибольшее количество положительных значимых связей с интеллектуальными показателями.

Настоящее диссертационное исследование выполнено в русле концепции Н.И.Чуприковой, объясняющей умственные способности с точки зрения способов репрезентации знаний связанных с уровнем дифференциации, интеграции и иерархической организации когнитивных структур, являющихся субстратом умственного развития (Н.И.Чуприкова, 1987, 1990, 1995; Н.И.Чуприкова, Т.А.Ратанова, 1995). Поэтому было бы правильным рассмотрение взаимосвязей креативности не только с интеллектуальными показателями по тесту Векслера, но и с временем дифференцирования стимул-объектов и их свойств.

Вначале обратимся к рассмотрению связей между креативностью и временем дифференцирования стимул-объектов по выборке в целом. Все корреляционные связи приходятся на показатель разработанности, при этом характер данных связей отрицательный, поскольку более высоким показателям разработанности соответствует более короткое время скоростной классификации. Эти данные соотносятся с результатами о взаимосвязи креативности и интеллектуальных показателей по тесту Д.Векслера. Достоверные связи показателя разработанности со временем дифференцирования стимул-объектов отмечаются в сложных перцептивных дифференцировках (среднее время) (г=0,26; р<0.05), простых и сложных дифференцировках на тождество и различие (г=0,26-0,34; р<0.05-0.01), в простых семантических дифференцировках (г=0,25-0,30; р<0.05), простых и сложных личностных дифференцировках (г=0,29-0,45; р<0.05-0.001, а также в среднем времени по всем простым и сложным дифференцировкам (г=0,30-0,33;р<0.05-0.01).

Обращает на себя тот факт, что наиболее тесные связи наблюдаются со временем выполнения личностных дифференецировнок, особенно сложных. Как указывалось ранее, именно данный тип дифференцировок занимает особое место в структуре интеллектуальных способностей (см.выше § 3.1). С менее трудными типами дифференцировок (сенсорные) показатель разработанности оказался несвязаным.

Перейдем к анализу корреляционных связей между показателями креативности и временем разных типов дифференцировок в группах учащихся с разной успеваемостью. В обеих группах выявлены значимые связи только с показателем гибкости, при этом в группе лучше успевающих учащихся характер данных связей положительный, а у хуже успевающих отрицательный. Теснота достоверных корреляций у хуже успевающих подростков несколько выше (г=0,35-0,46; р<0.05-0.01), чем у лучше успевающих (г=0,35-0,41; р<0.05), что соотносится с результатами о качестве взаимосвязей креативности и интеллектуальных показателей по тесту Векслера в этих же группах. Наибольшее количество достоверных связей в группе лучше успевающих подростков приходится на дифференцировки тождества и различия (г=0,35-0,41; р<0.05), в группе хуже успевающих подростков - на перцептивные дифференцировки (г=0,35-0,46; р<0.05-0.01), при этом следует отметить, что связи, приходящиеся на данные типы дифференцировок более тесные по сравнению со связями, отмеченными с другими типами дифференцировок. Личностные дифференцировки оказались несвязанными с данным показателем. Результаты корреляционного анализа показателей креативности и времени дифференцировок в группах учащихся с разным уровнем музыкальных способностей показывают, что между группами наблюдаются значительные различия по количеству значимых коэффициентов корреляций по выделенным показателям. Количество значимых корреляций больше в группе подростков с более низкими музыкальными способностями. У них оказалось 11 значимых коррежций: из них 1 приходится на показатель гибкости (r=0,41; р<0.05) и 10 - на показатель разработанности (г=0,37-0,54; р<0.05-0.01). У подростков с более высокими музыкальными способностями таких коррежций -3: из них 1 приходится на показатель гибкости (г=0,37; р<0.05) и 2 - на показатель разработанности (г=0,36-0,45; р<0.05-0.01). Следует отметить, что связи показателя разработанности и времени дифференцирования стимул-объектов приходятся на более сложные дифференцировки тождества и различия (р=0,37-0,54; р<0.05-0.01), среднее время простых семантических дифференцировок (г=0,41; р<0.05), личностные дифференцировки (г=0,36-0,45; р<0.05-0.01). С более простыми типами дифференцировок достоверных связей не обнаружено. В целом это отражает тенденцию, выявленную по группе в целом.

Таким образом, результаты экспериментального исследования продемонстрировали, что связь показателей интеллекта по тесту Векслера и временем дифференцирования стимул-объектов с креативностью не стабильна и отличается большой вариативностью. Причиной не отчетливой картины соотношения интеллекта и креативности, возможно, явилось то, что исследование креативности проводилось в рамках одного подросткового периода, который характеризуется не устойчивостью и противоречивостью, формирующихся в нем структур.

Подводя итоги анализу данных отметим следующее:

В целом, для учащихся музыкальных школ характерно небольшое снижение значений креативности, по сравнению с нормативными значениями, по показателям беглости, гибкости и оригинальности. По показателю разработанности наблюдается значительное преобладание над возрастной нормой.

Лучше успевающие подростки и школьники с более высокими музыкальными способностями обнаруживают некоторое превосходство над учащимися с более низкой успеваемостью и музыкальными способностями по всем средним значениям показателей креативности. Наиболее значимая разница между этими группами выявлена по показателю разработанности.

Существует определенная зависимость между отдельными показателями креативности и интеллектом. Существенно с интеллектуальными показателями связан показатель разработанности, выполнение которого заключается в детализации идей. Наиболее ярко связь данного показателя с различными структурами интеллекта проявилась у хуже успевающих учащихся и с более высоким уровнем музыкальных способностей.

Анализ корреляционных связей между креативностью и интеллектом показал увеличение их числа в группах учащихся с разным уровнем музыкальных способностей по сравнению с группами учащихся, различающихся по успеваемости. При этом отмечается преобладание у подростков с более высокими музыкальными способностями корреляций показателей креативности с вербальными компонентами структуры интеллекта, а в группах с менее высокими музыкальными способностями - с невербальными компонентами интеллекта.

Выявлены корреляционные связи между креативностью и временем дифференцирования стимул-объектов. В группе учащихся с различной успеваемостью выявлены значимые связи гибкости с разными типами дифференцировок (кроме личностных). В группе учащихся с менее высокими музыкальными способностями отмечаются связи с разработанностью (в дифференцировках на тождество и различие, семантических и личностных дифференцировках). У учащихся с высоким уровнем музыкальных способностей количество связей между выделенными показателями незначительно.

У хуже успевающих учащихся и с более низкими музыкальными способностями наблюдаются более жесткие связи между показателями креативности и временем дифференцирования стимул-объектов.

3.3. Анализ индивидуально-типологических особенностей подростков музыкальных школ

В данном параграфе мы остановимся на рассмотрении данных исследования индивидуально-типологических особенностей подростков музыкальных школ и сопоставим их с развитием интеллектуальных способностей.

Сначала остановимся на анализе среднегрупповых показателей индивидуально-типологических особенностей подростков, полученных с помощью опросника Б.Кадырова, Павловского темпераментального опросника, опросника формально-динамических свойств индивидуальности В.М.Русалова.

Рассмотрение результатов экспериментального исследования начнем с анализа индивидуально-типологических особенностей подростков музыкальных школ всей группы.

Для подростков музыкальных школ в среднем характерно некоторое преобладание первой сигнальной системы над второй по опроснику Б.Кадырова. Так, значение первой сигнальной системы в группе подростков музыкальных школ составило 71,4 оценочных единицы, а второй сигнальной системы - 67,3 оценочных единицы. Эти данные подтверждаются делением группы по коэффициенту сигнальности, который указывает на относительную выраженность каждой из сигнальных систем. По показателю коэффициента сигнальности, значения которого в группе колебались в пределах от -18% до 17,48% были выделены три уровневые группы: 1) наименьшая величина коэффициента сигнальности (от -18% до -11,3%), т.е. наибольшая выраженность второй сигнальной системы (15 человек); 2) наибольшая величина коэффициента сигнальности (от 3,49% до 17%), т.е. преобладание первой сигнальной системы (15 человек); 3) относительное равенство выраженности сигнальных систем, при этом значения коэффициента сигнальности составили от-10,8% до 2,8% (30 человек).

Средний коэффициент сигнальности у учащихся музыкальных школ составил -3,29%. Значит, исходя из представленной выше классификации коэффициента сигнальности, подростки музыкальных школ в среднем характеризуются относительным равенством выраженности сигнальных систем. Это может свидетельствовать либо о том, что музыкальные занятия способствуют более равномерному развитию обеих сигнальных систем, либо о еще невысокой дифференцированности сигнальных систем у подростков (Б.Р.Кадыров, 1990).

Теперь обратимся к результатам Павловского темпераментального опросника. На основе результатов, полученных при использовании данного опросника, из группы испытуемых по показателю силы процесса возбуждения были выделены: 1) 17 человек с высоким уровнем процесса возбуждения (от 66 до 54 оценочных единиц); 2) 28 человек со средним уровнем процесса возбуждения (от 54 до 46 оценочных единиц); 3)15 человек с низким уровнем процесса возбуждения (от 45 до 38 оценочных единиц). По показателю силы процесса торможения в группе были выделены: 1)17 человек с высоким уровнем процесса торможения (от 66 до 54 оценочных единиц); 2) 29 человек со средним уровнем процесса торможения (от 54 до 47 оценочных единиц); 3) 14 человек с низким уровнем процесса возбуждения (от 46 до 38 оценочных единиц). Также произведено деление группы по показателю подвижности нервных процессов. При этом были выделены: 1) 18 человек с высоким уровнем подвижности нервных процессов (от 63 до 54 оценочных единиц); 2) 25 человек со средним уровнем подвижности нервных процессов (от 54 до 46 оценочных единиц); 3) 17 человек с низким уровнем подвижности нервных процессов (от 45 до 38 оценочных единиц).

Из результатов, полученных при делении группы по показателям силы возбуждения, силы торможения и подвижности нервной системы, можно констатировать, что большая часть выборки характеризуется средними значениями по выделенным параметрам и относительно равной представленностью в ней процессов возбуждения и торможения у подростков музыкальных школ. Значение силы возбуждения составляет 50,1 оценочных единиц, силы торможения - 50,5 оценочных единиц, значение подвижности нервных процессов - 50,1 оценочных единиц.

По тесту ОФДСИ В.М.Русалова учащиеся музыкальных школ характеризуются наибольшими значениями коммуникативной активности по сравнению с суммарными значениями по показателю психомоторной активности и интеллектуальной активности. Это соотносится с данными предыдущих исследований (В.П.Морозова, 1989). В целом учащиеся музыкальных школ характеризуются средними значениями по выделенным показателям (по классификации В.М.Русалова).

Таким образом, можно отметить, что учащиеся музыкальных школ характеризуются относительным равновесием выраженности двух сигнальных систем. Это можно объяснить тем, что подростки находятся в той поре жизни, когда физиологические предпосылки соответствующих психологических проявлений еще не «локализовались». Подросткам музыкальных школ также свойственно равновесие процессов возбуждения, торможения и подвижности нервных процессов. Для них характерна высокая коммуникативная активность (97,8), чем психомоторная (93,8) и интеллектуальная (90,9).

Далее мы остановимся на результатах исследования индивидуально-типологических особенностей в группах учащихся с разной успеваемостью (таблица 22).

В начале рассмотрим показатели по опроснику Б.Кадырова. Как видно из табл.22, в обеих группах подростков выявлено некоторое преобладание 1 СС над 2 СС. Причем лучше успевающие подростки характеризуются немного более высокими значениями 2 сигнальной системы, чем 1 сигнальной системыпо сравнению с подростками с низкой успеваемостью. По значениям показателя первосигнальности преимущество находится на стороне хуже успевающих подростков. Если обратиться к показателю коэффициента сигнальности, то возникает иная картина. Так, показатель коэффициента сигнальности свидетельствует о большей выраженности второй сигнальной системы у хуже успевающих подростков: у них меньшее значение данного показателя (-4,82%), по сравнению с лучше успевающими, у которых его значение составляет -1,76%. При всем этом, если обратиться к значениям следующего показателя в опроснике Б.Кадырова, производного показателя, то опять возникает противоречие. Так, лучше успевающим подросткам, которые характеризуются меньшей выраженностью 2 сигнальной системы по показателю сигнальности, присуще большие значения производного показателя, который говорит о более высоком уровне развития аналитико-синтетической деятельности.

Как мы видим, вырисовывается противоречивая картина по разным показателям сигнальности в группах учащихся, различающихся по успеваемости, что может быть следствием недифференцированной оценки учащимися своих особенностей, а также следствием того, что данный опросник не является референтной методикой для определения выраженности двух сигнальных систем.

Табл.22 также показывает, что по Павловскому темпераментальному опроснику в группах учащихся с разной успеваемостью не наблюдается значимых различий между группами по силе возбуждения, торможения и подвижности нервных процессов, но все же учащихся с более высокой успеваемостью характеризует большая выраженность процесса возбуждения, чем хуже успевающих. Учащихся обеих групп характеризует относительное равенство процессов торможения и подвижности нервных процессов.

Теперь обратимся к рассмотрению результатов экспериментального исследования по опроснику В.М.Русалова, который оценивает формально -динамические свойства индивидуальности (эргичность, пластичность, скорость, эмоциональная чувствительность), проявляющиеся в психомоторной, интеллектуальной и коммуникативной сфере.

По большинству выделенных показателей прослеживается превосходство лучше успевающих над хуже успевающими подростками. Учащиеся с низкой успеваемостью характеризуются большими значениями, по сравнению с лучше успевающими, лишь по трем параметрам, среди которых, пластичность коммуникативная, эмоциональность психомоторная и коммуникативная. Эти показатели характеризуют хуже успевающих подростков как общительных, но в то же время очень ранимых в случае неудач в общении личностей.

Из табл.22 видно, что значимые различия между группами лучше и хуже успевающих подростков в пользу первых наблюдаются по такому параметру формальной организации поведения человека как скорость, который показывает степень быстроты исполнения той или иной программы поведения. Так, показатель интеллектуальной скорости в группе лучше успевающих подростков составляет 34 оценочных единиц, а у хуже успевающих - 31. Показатель коммуникативной скорости у лучше успевающих учащихся равняется 35.81 оценочных единиц, у хуже успевающих учащихся - 30,79. Эти данные свидетельствуют о том, что для лучше успевающих подростков характерна более высокая скорость умственных процессов при осуществлении интеллектуальной деятельности, а также высокая скорость речевой активности, чем для хуже успевающих.

Данная таблица также показывает, что значимые различия между группами наблюдаются и по интегральным показателям опросника В.М.Русалова. Так, выявлены статистически значимые различия между группами по интеллектуальной активности (г=3,185; р<0.01), общей активности (г=2,38; р<0.05) и общей адаптивности (г=2,515; р<0.05), которые указывают на то, что для лучше успевающих подростков характерно стремление к разнообразным формам активности, напряженному умственному труду. При этом они, в отличие от учащихся с низкой успеваемостью, характеризуются высоким уровнем адаптивности. Высокий уровень их адаптивности достигается за счет снижения роли эмоций в различных сферах деятельности. В то время как у хуже успевающих учащихся общая эмоциональность превосходит все остальные показатели активности.

Далее рассмотрим особенности индивидуально-типологических свойств в группах учащихся с разным уровнем музыкальных способностей (таблица 23). В начале проанализируем данные по опроснику Б.Кадырова. Из табл.23 видно, что, как и учащиеся с различной успеваемостью, учащиеся с более высокими и более низкими музыкальными способностями характеризуются некоторым преобладанием первой сигнальной системы над второй. При этом у учащихся с высоким уровнем музыкальных способностей наблюдается более равномерное представительство обеих сигнальных систем, в то время как у учащихся с менее высоким уровнем музыкальных способностей наблюдается увеличение разницы между показателями 1 сигнальной системы и 2 сигнальной системы. Отметим, что у учащихся с более низкими музыкальными способностями выявлена меньшая величина коэффициента сигнальности, что свидетельствует о большей выраженности второй сигнальной системы, по сравнению с учащимися с более высокими музыкальными способностями. Большее значение производного показателя у подростков с более низким уровнем музыкальных способностей. Таким образом, анализ данных по опроснику Б.Кадырова указывает на противоречивость показателей, выявленную в группах учащихся с разной успеваемостью.

Анализ показателей по Павловскому темпераментальному опроснику показал наличие более высоких значений по показателю силы возбуждения у подростков с более высокими музыкальными способностями (51,24) по сравнению с учащимися с менее высокими музыкальными способностями (48,54), что демонстрирует различия между учащимися с разным уровнем музыкальных способностей по чувствительности. Наличие более сильной нервной системы у учащихся с более высокими музыкальными способностями, чем у учащихся с более низкими музыкальными

способностями соответствует имеющимся экспериментальным данным Э.А.Голубевой (1985). Необходимо отметить, что в исследовании И.А.Левочкиной (1989), проведенном с подростками хорового училища, была получена обратная зависимость: лучшую успешность в музыкальных дисциплинах обнаруживали испытуемые с более слабой нервной системой. Эти расхождения следует, вероятно, объяснить прежде всего различиями в способах оценки успешности и особенностями выборки.

Табл.23 показывает относительное равенство значений по показателю силы торможения у школьников обеих групп (50,85 - у учащихся с более высокими музыкальными способностями и 50,12 - у учащихся с более низкими музыкальными способностями). У учащихся с более высокими музыкальными способностями оказались меньшие значения по показателю подвижности нервных процессов (48,79) по сравнению с учащимися с менее высокими музыкальными способностями (51,85). Хотя разница между показателями не достигает статистически значимого уровня, все же это свидетельствует о том, что первые являются более инертными, по сравнению со вторыми. Это противоречит данным, полученным у учащихся музыкальных школ электроэнцефалографическим методом в лаборатории Э.А.Голубевой, которые выявили связь успешности музыкальной деятельности с лабильностью нервной системы, отражающей скоростные характеристики нервной системы (Э.А.Голубева, 1989; Ю.А.Цагарелли, 1981; И.А.Левочкина, 1989; Е.П.Гусева и А.И.Медников, 1985). Можно предположить, что причина несоответствия этих наших результатов данным других исследователей лежит в использованном нами опроснике, который не является референтной методикой определения подвижности нервной системы.

Перейдем к анализу данных между группами по опроснику В.М.Русалова. Анализ табл.23 показывает, что учащиеся с высоким уровнем музыкальных способностей характеризуется большими значениями по выделенным показателям опросника по сравнению с учащимися с менее высокими музыкальными способностями. Лишь в двух случаях, по психомоторной и интеллектуальной эмоциональности, превосходство оказалось на стороне учащихся с менее высокими музыкальными способностями. Высокие значения по психомоторной и интеллектуальной активности говорят о высокой чувствительности хуже успевающих подростков к расхождению между ожидаемым и реальным результатом ручного труда, а особенно умственной работы.

Наиболее значимые по величине Т-критерия Стьюдента различия между рассматриваемыми группами наблюдаются по интеллектуальной пластичности (t=3,423; р<0.001), что указывает на то, что для учащихся с более высокими способностями характерно стремление к напряженному умственному труду, умение осуществлять легкий переход с одних форм мышления на другие. Высокие различия между группами были получены также по коммуникативной скорости (t=3,029; р<0.01), что свидетельствует о быстрой вербализации и высокой речевой активности школьников с высокими музыкальными способностями. Статистически значимые различия обнаружились и по интеллектуальной эргичности (t=2,l; р<0.05), что может служить доказательством того, что учащихся с высоким уровнем музыкальных способностей отличает высокий уровень интеллектуальных возможностей, высокий уровень способности к обучению и легкость умственного побуждения.

Анализ суммарных показателей активности в различных сферах также выявил существенные различия между учащимися с разным уровнем музыкальных способностей. В четырех случаях различия статистически значимы: подростки с высокими музыкальными способностями обнаруживают превосходство по индексу интеллектуальной активности (t=3,251; р<0.01), коммуникативной активности (t=2,743; р<0.01), общей активности (t=3,198; р<0.01) и общей адаптивности (t=3,036; р<0.01). Не достигают уровня статистической значимости различия в психомоторной активности. При этом следует отметить, что по показателю общей эмоциональности у учащихся с менее высокими музыкальными способностями выявлены более высокие значения по сравнению с учащимися с высокими музыкальными способностями.

Итак, учащиеся с лучшей успеваемостью и более высокими музыкальными способностями характеризуются стремлением к интеллектуальной деятельности, являются более коммуникабельными, проявляют большую активность и вследствие этого, лучше адаптируются к изменяющимся условиям по сравнению со своими хуже успевающими сверстниками и подростками с менее высокими музыкальными способностями.

Корреляционный анализ индивидуально-типологических особенностей

Как мы уже указывали, способности - это не чисто прижизненное образование, они имеют свою природную основу. Первичной природной базой способностей являются задатки, основу которых прежде всего составляют биологические факторы: врожденные анатомо-физиологические особенности мозга и нервной системы: силы-слабости, подвижности, лабильности-инертности, активированности (Б.М.Теплов, 1985; В.Д.Небылицин, 1976; Э.А.Голубева, 1989, 1993; Б.Р.Кадыров, 1990; В.М.Русалов, 1982, 1985). Имеется ряд экспериментальных данных подтверждающих значение устойчивых особенностей соотношения сигнальных систем (вместе с общими свойствами нервной системы) в качестве природных, внутренних предпосылок как общих, так и специальных умственных способностей. Было, например, показано, что лица с преобладанием второй сигнальной системы («мыслительный» тип) характеризуются более выраженным уровнем развития вербального интеллекта. Лица с преобладанием первой сигнальной системы («художественный» тип) соответственно характеризуются более выраженными значениями невербального интеллекта. Поэтому в данном параграфе мы остановимся на результатах корреляционного анализа индивидуально-типологических особенностей и интеллектуальных показателей.