Гендерные стереотипы в младшем школьном возрасте

В этой связи глубокие исследования факторов, влияющих на самооценку младших школьников, были проведены Е.Е. Maccoby, S.N.Jacklin. Авторами были выделены факторы, влияющие на самооценку младших школьников: степень открытости во взаимоотношениях, реакция на обратную связь, стресс, связанный с отношениями с близкими людьми, защитные механизмы.

Сходной точки зрения придерживаются исследователи (С. Ривенбак, А. Игли, В. Штефен, М. Цуккерман). По их мнению, девочкам в большей степени, чем мальчикам-сверстникам, присуща открытость. Они легче делятся своими личными мыслями и чувствами с родителями и друзьями. Социальная сензитивность, чувствительность, уязвимость более свойственны девочкам, нежели мальчикам. Ухудшения или разрыв близких, значимых, доверительных отношений, и связанные с этим переживания девочек младшего школьного возраста приводят к снижению их самооценки. Подобные ситуации у мальчиков не оказывают существенного влияния на их самооценку. Авторы объясняют это как более ранним созреванием девочек в личностном отношении, так и их стремлением подражать взрослым представителям своего пола (освоение тендерных ролей) [13, с.112].

В этой связи интересными представляются исследования Тессера, которые в дальнейшем широко обсуждались в научно-психологической литературе. Этим автором выведена теория «сохранения самооценки», согласно которой ребенок добивающийся больших успехов, чем другие, испытывает положительные эмоции и сохраняет свою высокую самооценку, если сравнивает себя со сверстниками в области, значимой для его самоопределения. Напротив, если сверстники добиваются большего успеха, то ребенок ощущает угрозу своему благополучию. Так, мальчики младшего школьного возраста чаще девочек дружат с теми, кто добивается худших результатов в решении важных для них задач, а также склонны дистанцироваться от тех сверстников, которые, в отличие от них, являются более успешными в учебе, спорте, музыке и т.д. [13,с.119].

Экспериментальными исследованиями зарубежных авторов Fairhurst, Cross, Madison была установлена большая агрессивность мальчиков по сравнению с девочками. Авторы подчеркивают, что мальчики более склонны прибегать к прямым формам агрессии, включая такие действия, как подножки, толчки, пинки, дразнилки. Зато девочки демонстрируют скрытую (вербальную и невербальную) агрессию в виде клеветы, раскрытия чужих секретов, злословия. В младшем школьном возрасте случаи драки между девочками единичны. К. Бьерквист считает, что это происходит от того, что девочки в этом возрасте реально оценивают свои физические силы, и понимают, что причинить страдание противнику им вряд ли удастся, поэтому они выбирают другие способы, но цель - причинить вред обидчику - для них так же актуальна, как и для мальчиков. Автор приходит к выводу, что в 7-11 лет девочки применяют агрессию реже, чем мальчики, а также, что их агрессивное поведение более осторожно, они предпочитают нанести минимальный физический вред противнику, а побольнее «ударить словом»[13, с. 28].

Однако, исследованиями Maccoby и Jacklin (1978) не выявлено прямой зависимости между агрессивностью и характерной доминантностью мальчиков. Как правило, мальчики вынуждены соблюдать «мальчишеские» законы (в том числе участвовать в драках) в силу гендерной сегрегации, характерной для младшего школьного возраста (не принято играть с девочками). Доминантные же девочки в общении с другими девочками уступают мальчикам с их конкурентным стилем прямого давления. Вместе с тем при общении с мальчиками в присутствии взрослого происходит ориентация девочек на этого взрослого с целью поиска защиты. Многие исследователи детской агрессивности (К. Бьерквист, Т. Дьяченко, Е.П. Ильин, Л.А. Шатрова) считают, что младший школьный возраст продолжает оставаться (вслед за дошкольным) ключевым в плане формирования агрессивности как черты характера. Причина этому кроется в интенсивном усвоении ребенком всех примеров поведения окружающих его взрослых. Поэтому любые агрессивные проявления взрослых, воспитывающих ребенка, с неизбежностью воспринимаются им, как «руководство к действию», то есть сначала он будет их копировать, а затем сознательно применять в различных ситуациях по своему усмотрению.

Таким образом, сама по себе «подражательная» активность ребенка 6-8 лет рассматривается в качестве одной из причин формирования тендерных различий в агрессивности на данном возрастном этапе.

Исследованиями отечественных ученых (В.С. Мухина, Т.В. Бендас и др.) подтверждается факт действия в младшем школьном возрасте механизма отождествления со значимым взрослым - подражательная идентификация. В.С. Мухина подчеркивает, что именно взрослый своим аффективным отношением к ребенку в данный момент санкционирует определенный тип его поведения. Однако, к началу школьного возраста у детей активизируется процесс сознательного усвоения норм поведения, прав и обязанностей. Именно в младшем школьном возрасте происходит «переселение внутрь» нормативных знаний и тех нравственных чувств, которые возникают у ребенка под влиянием оценки со стороны взрослого [49, с.13].

Подражание образцам жизни взрослых становится сознательным: ребенок рефлексирует, пытается проецировать свой поступок на будущие реакции других людей, стремится к утверждению в ходе осуществления ролевого поведения, то есть социально одобряемых, соответствующих ожиданиям окружающих действий. Младшие школьники уже не только осознают свою принадлежность к новой социальной роли, но и пытаются ее осмыслить через призму социальных взаимоотношений.

В младшем школьном возрасте, который Э. Эриксон назвал «возрастом больших возможностей» важно продолжать полоролевое воспитание, начатое в дошкольном звене. В этом возрасте вырабатываются стереотипы полоролевого поведения [3,с.121]. Если в дошкольном детстве половые различия в большей степени воспринимались ребенком на внешнем уровне, то в младшем школьном возрасте половой дифференциации подвергаются психологические качества. Вопрос о том, что надо делать, чтобы тебя считали мальчиком или девочкой, заменяется вопросом, о том, каким для этого надо быть.

Решение этих вопросов осуществляется за счет привлечения ребенка к реально ценным, с точки зрения его маскулинности/фемининности, занятиям, которые позволяют свободно проявлять ребенку качества, соответствующие его представлениям о мужском и женском. Возраст 9-10 лет--это период половой гомогенизации: подражания и привязанности мальчиков к отцу, а девочек к матери. Иногда переход к этому этапу происходит быстро и изменение привязанностей ребенка особенно разительно. Класс разбиваются на два лагеря--мальчиков и девочек, измена своему лагерю осуждается и презирается. Мальчики играют в военные игры, зачитываются «героической» литературой и подражают героям, рыцарям. Они больше тянутся к отцу, а при отсутствии его - к мужчинам вообще (преподавателям, руководителям «мужских» кружков и секций), проявляют настойчивый интерес к «мужской» работе. Девочки в своем кругу обсуждают первых романтических героев, моду, ведение хозяйства, отдают предпочтение лирической литературе, особо сближаются с матерью и при благоприятных с ней отношениях поверяют ей свои тайны, больше тянутся к учительницам, могут коллективно влюбиться в учителя-мужчину. И для мальчиков, и для девочек это период формирования оценки себя как представителя определенного пола.

Поляризация полов - естественная закономерность развития, внешне проявляющаяся нередко действиями агрессивного или оборонительного порядка, которые отражают внутренний интерес к другому полу. В.В.Богословский приводит пример, когда мальчик дергает девочку за косу и на вопрос учителя, почему он это сделал, отвечает: «Она мне нравится». Будучи в устах ребенка скорее исключением из правила, это объяснение раскрывает истинные мотивы внешне агрессивного или оборонительного поведения. Сколько-нибудь серьезных конфликтов оно, как правило, не вызывает, но неоднократно отмечается что у девочек присутствует чувство обиды и обойденности при отсутствии этих своеобразных знаков внимания. В последнее время все чище приходится наблюдать у девочек этого возраста мальчишески агрессивный стиль поведения ранее проявлявшийся, и то не всегда и не у всех, лишь в пубертатном периоде. По-видимому, здесь сказываются некоторое смещение половых ролей и представлений о маскулинности - фемининности в современном обществе и семье[47,с.109].

Правила поведения школьников, едины для мальчиков и девочек. В школе к ним предъявляются единые требования. Они имеют одинаковые права и обязанности.

Дети рано начинают осознавать половые различия. Уже в возрасте 2,5--3 лет они могут задавать вопросы о причинах физических различий мальчиков и девочек. С возрастом интерес к телесным особенностям мужчин и женщин, к особенностям их взаимоотношений, к проблеме рождения детей растет, и он вполне естествен, как и многие другие интересы[26,с.58].

Присущая ребенку способность к подражанию позволяет ему рано выбрать определенный образец поведения. Сначала он имитирует некоторые внешние признаки по ведения того человека, которого выбирает в качестве образца для подражания, затем происходит более глубокое «приравнение» себя к личности человека образца. При этом ребенок заимствует не только образцы некоторых действий и внешние отличительные признаки, но и такие сложные качества личности, как доброта, мягкость, отзывчивость или решительность, мужественность, стойкость.

С ранних лет образцом для подражания мальчики обычно выбирают отца, девочки -- мать.

В дошкольном возрасте в сюжетно-ролевых играх дети воспроизводят разнообразные человеческие взаимоотношения в семье, на работе, во дворе и т.д. Ребенок воспроизводит в игре и некоторые специфические взаимоотношения взрослых: матери и отца, мужчины и женщины, взрослого и ребенка. Об этом необходимо помнить воспитателям, так как эти взаимоотношения взрослых оказывают влияние на понимание ребенком его принадлежности к тому или иному полу и «выбор» им соответствующего типа поведения[47,с.121].

Представления самих взрослых (родителей в первую очередь) о различиях в поведении и морали мужчин и женщин так или иначе проникают в детскую среду, воспроизводятся и усваиваются в игре.

Родители, и особенно мать, с первых дней появления ребенка на свет, чаще всего сами того не сознавая, по-разному обращаются с сыном или дочерью.

Уже в дошкольном детстве происходит накопление ребенком знаний о типично мужской или типично женской роли, о физическом различии мужчины и женщины, о различии в их поведении, об их взаимоотношениях, о наиболее важных качествах личности. В это время у ребенка формируется чувство половой принадлежности и начинают проявляться характерные формы поведения, связанные с «ролью» мужчины или женщины.

Придя в школу, ребенок ведет себя сообразно своим представлениям о том, каким должен быть мальчик и какой должна быть девочка. Так, как правило, девочки ведут себя робко, неуверенно; они более тихие и сдержанные, исполнительные и требовательные к себе и другим. Мальчики же с первых дней пребывания в школе ведут себя свободно, без растерянности, они более шумны, предпочитают нерегламентированную деятельность.

В любой ситуации мальчики обычно быстро знакомятся друг с другом, быстро находят общее дело. Они предпочитают коллективные спортивные или военные игры. Характерно, что мальчики не столь требовательны к постоянству состава группы, охотно принимают в свои игровые коллективы сверстников из других классов, дворов, школ. Девочки вне дома, в новой ситуации теряются, держатся обособленно тогда, когда рядом нет близких или подруги. Они предпочитают общаться в маленьких группах, по два-три человека[23,с.203].

Мальчики, как правило, избегают девочек, стараются их не замечать, предпочитают не принимать их в свои мальчишеские игры.

Исключение составляют те мальчики, которые не пользуются особым уважением сверстников. Их часто не принимают в мальчишеские группы.

Многие девочки настороженно относятся к мальчикам. Чувствуется не боязнь, но, скорее, некоторое недоверие к мальчикам, ожидание агрессивности с их стороны. В то же время девочки проявляют интерес к мальчикам и к их занятиям. К концу первого полугодия школьницы уже знают всех мальчиков своего класса не только по фамилии, но и по имени.

Мальчики, за некоторым исключением, знают лишь некоторых девочек.

Особенно большое любопытство и вместе с тем настороженность в отношении представителей противоположного пола проявляют единственные в семье дети, не посещавшие к тому же детского сада. Эти мальчики и девочки больше, чем другие дети, избегают друг друга, когда идут в школу или из школы, на перемене, в играх.

Опыт совместной деятельности у младших школьников еще ограничен, особенно за пределами общения на уроках, экскурсиях, прогулках и т. п.

Порой между ними возникают конфликты. При этом у девочек жалоб больше, чем у мальчиков. Они жалуются не только на мальчиков, но и друг на друга, и часто по пустякам. Анализ этих конфликтов показывает, что в их основе лежит не какая-то преднамеренная отчужденность или неприязнь мальчиков и девочек друг к другу. Чаще всего это просто перенос чисто мальчишеских форм общения в сферу общения с девочками. Мальчики пытаются вступить с ними в борьбу, померяться силой и т. п. Девочки же воспринимают эти не совсем обычные для большинства из них формы общения не как игру, а как попытку обидеть их[7,с.40].

Отмеченные особенности поведения детей характерны скорее для первого школьного года, чем для младшего школьного возраста вообще.

Новый ритм жизни ребенка, новый тип взаимоотношений его с родителями и другими взрослыми, с недавними друзьями по детскому саду преобразуют чисто «мальчишечьи» и «девчоночьи» формы поведения, наполняя их новым и глубоким морально нравственным содержанием.

Стихийно сложившиеся житейские представления ребенка о мужчине и женщине именно в школе претерпевают существенные изменения. У детей целенаправленно формируют устойчивые представления о принципах взаимоотношений мужчин и женщин, о морально-нравственных качествах людей: их благородстве, гуманности, особенно в отношении к слабым, защите их, мужской чести и достоинстве, мужественности -- для мальчиков, гордости, стыдливости, скромности и нежности -- для девочек. Именно в школе закладываются основы глубокого осознания детьми своей личности как личности мужчины или женщины.

В III и IV классах необходимость особого подхода к воспитанию мальчиков и девочек становится все более очевидной. В это время увеличивается различие в темпах общего физического (в том числе и полового) развития мальчиков и девочек (оно достигает максимума в подростковом возрасте). Девочки раньше и глубже начинают осознавать себя как личность женского типа. У них раньше формируется чувство взрослости. Те же личностные изменения у мальчиков начинаются на два-три года позднее[47,с.140].

До поступления в школу потребность ребенка в личной привязанности определяла круг его общения. Если эта потребность продолжает стойко преобладать, формирующийся коллектив может отвергнуть такого ребенка либо в связи с тем, что школа остается для него чуждой из-за слишком сильной привязанности к семье, либо в связи с его стремлением добиться личного расположения учителя. У детей это отвергание, объективно отражающее динамику формирования отношений в коллективе, в крайних случаях может принять форму травли.

Обычно она приходится на тех детей, которым недостаточно легких знаков отвергания для коррекции поведения, и чаще всего - на мальчиков. Такое поведение не совпадает с представлениями о мужественности. И когда взрослые говорят: «Какой же ты мужчина?», мальчики презирают, а девочки либо присоединяются в этом к ним, либо принимают презираемого в свою компанию и даже защищают от других мальчиков. Ни один из этих стихийных путей не способствует формированию маскулинного поведения. Только очень тонкая и деликатная помощь взрослых может привести девочек к уважению такого мальчика именно как мальчика, а через это -- к изменению отношения к нему мужской части коллектива.

Дошкольник оценивается обычно по одному какому-то признаку, обеспечивающему ему постоянное место в определенной группе: сильный, умный, поет, рисует и т.д. Совсем иначе у школьника: он может быть первым по математике и последним по физкультуре, а выдвинувшись по физкультуре, оказаться последним по чтению. «Он все время перемещается из одной группы в другую, с одного места в группе на другое -- он познает себя как средоточие многих и разных возможностей»[21,с.132].

Прежде ребенок имел относительно узкий круг товарищей, большей частью сверстников, и. как правило, достаточно известных родителям. Теперь же он все чаще оказывается в кругу детей разного возраста. культурного уровня и поведения. Почувствовав себя членом разношерстной дворовой компании, недавний дошкольник, утверждая себя в глазах группы, будет считать своим долгом поступать в соответствии с может быть еще не всегда для него понятными стремлениями более активных и сведущих заводил. Такая группа может совершить налет на тихо играющих девочек. Участники этой акции, как правило, не осознают ни мотива ее, ни тем более, значения слов, брошенных в адрес девочек.

Многократное повторение таких действий может способствовать закреплению способа поведения, когда девочку, женщину обижают походя, без желания обидеть, из стремления к «мужскому превосходству» [25,с.9].

У младшего школьника уже есть представление о помощи и сочувствии. Но оно конкретно и опирается не на понимание объективного значения действий, а на положительную эмоциональчую зависимость ребенка от одобрения взрослого. Коллективные отношения, как было сказано, только формируются. Ученик еще не понимает положения другого, не может представить себя на его месте. Нравственное поведение, выражающееся в сочувствии и помощи, отстает от формального знания, «что такое хорошо», а отрицательное поведение опережает возможность суждения «что такое плохое»[22,с.82].

В начальных классах складываются условия, побуждающие и ускоряющие процесс выработки самооценки: ребенок определяет свое место среди окружающих, делает попытки на этой основе представить свое будущее. Нельзя отрицать роли темперамента и характера в формировании самооценки н уровня притязаний, но необходимо подчеркнуть ведущую роль социально-средовых факторов, в данном случае -- школы. Уже в 1 - 2 классах у слабоуспевающих и отличников может складываться завышенная самооценка. Самооценка влияет на уровень притязаний в будущем и различается у мальчиков и девочек. В представлениях девочек о будущем отчетливо звучат мотивы семьи, эмоциональной привязанности, желания быть красивой и любимой. Жизненные планы пальчиков больше направлены на саморазвитие, самореализацию.

В. А. Крутецкий полагал, что психику младшего школьника характеризует «созерцательная любознательность». Он подчеркивает недостаточную дифферснцированность восприятия, связь его с действием и преимущественное развитие непроизвольного внимания. Отсюда значительная потребность в наглядности, стремление потрогать, взять в руки все интересующее. Это стремление усиливается благодаря выраженной эмоциональности детей. «Многие противоречия этого возраста связаны с тем, что младший школьник, находящийся на «доморальном» этапе господства субъективности в поведении»[13,с.80], начинает вступать в фазу объективных интересов и определения своего места в коллективе, выработки позиций в отношении к обязанностям.

В младших классах продолжают закладываться основы нравственного поведения и сознания. Отмеченные особенности эмоциональности благоприятствуют обогащению переживаний, и на пороге подросткового возраста дети уже обладают определенным нравственным потенциалом, который в немалой степени определит протекание пубертатного периода. Недостаточное развитие воли и импульсивность поведения, любознательность, доверчивость, подражательность -- вот то основное, на что опирается воспитатель и что, способствуя воспитательному процессу, может нести с собой и известную опасность.

Младший школьник, обычно не умея четко выделить элемент для подражания, подражает во всем. Девочка копирует старшую подругу или героиню фильма, не только пытаясь воспроизвести главное понравившееся, но и перенимая отношение к внешнему виду, к противоположному полу -- она может сделать маникюр, поразить родителей внезапным изменением прически, начать вздыхать над портретом киноактера. Мальчик может не только наращивать силу, стремясь походить на своего героя, но и перенять у него черты вульгарности и грубости, отнюдь не добродетельный интерес к женщинам. Перед взрослыми в этих случаях возникает нелегкая задача: выявить первичный стимул к подражанию и, не оскорбляя его в глазах ребенка, очистить от всего наносного, случайного, нежелательного. Полезно не только объяснить, что та или иная черта нехороша, но и показать, как и чем она мешает ее обладателю.

В младшем школьном возрасте складывается ряд новых психологических качеств. «Уже к 3-му классу в ходе направленных воспитательных воздействий формируется произвольность как особое качество психических процессов, а в связи с ней и чувство долга» [28,с.61].

У одних это устойчиво и проявляется в широком кругу жизненных отношений, у других--лишь в отдельных поступках или сравнительно узкой сфере поведения, у третьих развито еще слабо, некоторые могут быть послушны. Но лишь по мере требований.

Развивается способность к планированию действий про себя, внутренне. Начинает оформляться умение оценивать свои действия как бы со стороны. Это умение лежит в основе рефлексии - качества, позволяющего разумно и объективно анализировать свои мысли и поступки под углом их соответствия замыслу и условиям деятельности.

Долгое время в науке считалось что младший школьный возраст сексуально нейтрален. В психоанализе он рассматривался как «латентный» период. В ряде ценных и содержательных отечественных руководств также можно встретить обобщенный, «бесполый» анализ психологии и поведения младшего школьника. Из общепризнанного факта дружбы с представителями своего пола как важной черты этого периода нельзя вывести положения о сексуальной латентности -- оно относится скорее к гетеросексуальной активности, чем к сексуальным интересам, и не означает прекращения или временной остановки психосексуального развития мальчиков и девочек. «Был аист нами в девять лет забыт, мы в десять взрослых слушать начинали, в тринадцать лет, пусть мать меня простит, мы знали все, хоть ничего не знали», -- пишет К. Симонов[23,с.91].

М. Кинег приводит данные, опровергающие представления о сексуальной латентности ребенка 7- 10 лет. Дети или не осознают, или скрывают свои сексуальные интересы и их проявления. Как уже указывалось, эта скрытность может значительно усиливаться и поддерживаться упущениями воспитания в тенденции постепенного учащения в этом возрасте мастурбации, гетеросексуальных игр у мальчиков. Сходные данные получены для девочек, сексуальная активность которых, однако, ниже. В 10 - 12 лет мальчики переходят от высказываний желания жениться на ком-нибудь к желанию любить будущую подругу и, наконец, к совместной социальной активности, к увеличению количества друзей другого пола[47,с.130].

Представления о сексуальной латентности младшего школьника ошибочны.

Отсутствие должного внимания со стороны родителей, педагогов и врачей к половому воспитанию, преобладание мнения об асексуальности младшего школьника приводят в ряде случаев к тому, что половое воспитание осуществляется тайными совоспитателями, проблемы пола обсуждаются с применением матерных языковых средств, затрудняющих последующее правильное знакомство с ними и способствующих загрязнению представлений о сексуальности, восприятию ее как постыдной, запретной стороны человеческой жизни.

Это неизбежно контрастирует с закономерным развитием половой идентификации и оформлением мужских и женских социальных ролей, что может нередко вести к возникновению конфликтно-невротического напряжения, иногда к невротической дезадаптации детей. Хотя в этом возрасте многие социально-психологические характеристики мальчиков и девочек совпадают, ряд из них обнаруживает различия. Пол учеников не влияет на их статус в классе.

Социометрическим исследования показали, что процент взаимных выборов мальчиков девочек невысок, при этом девочки несколько чаще выбирают мальчиков, чем мальчики девочек. Устойчивость предпочтений, в том числе и выбора друзей, у мальчиков слабее, у девочек тесно коррелирует с общей устойчивостью. Школьницы, нуждающиеся в одобрении, были наиболее популярны среди сверстниц, ибо для девочек важнее быть социально приемлемыми. У мальчиков же такие лица наименее популярны. «В возрасте 10 лет девочки менее искренни и более невротичны, мальчики более экстравертировнны»[4,с.181].

Ряд различий связан с процессом обучения: в развитии речи девочки успешнее мальчиков. мальчики же успешнее в математических суждениях. пространственных операциях; чаще мальчики лучше выполняют задания в одиночку, а девочки - в группе, причем лучше в смешанной по полу; девочки лучше справляются с заданиями, допускающими обыденный или трафаретный метод решения; уже в начальных классах мальчики выше по способности продуцировать творческие идеи; влияние специальных факторов (уровень образования в семье, помощь педагога) на девочек значительно выше; у мальчиков чаще возникают поведенческие и учебные трудности: волевая задержка двигательных реакции больше у девочек; у мальчиков меньше время словесно-ассоциативных реакций.

1.4. Проблема использования гендерного подхода в практике школьного образования

Можно отметить, что в последнее время начали публиковаться отдельные работы, в которых проблемы связанные с формированием гендерной идентичности, специфики гендерных стереотипов и их изменения в современном обществе рассматриваются в связи с другими аспектами исследования личности, ее воспитания и обучения, характера межличностных взаимодействий [2, 3, 4, 6, 7].

Так, на роль школы в процессе гендерной социализации личности ребенка указывает в своих исследованиях Е.Ю. Терешенкова. Опыт, полученный в образовании, становится важным фактором в формировании гендерных стереотипов, а также осознания человеком принадлежности к той или иной социальной группе на основе полового признака с учетом всей совокупности свойств личности (особенности поведения, социальные роли, внешний вид и т.д.). Автор характеризует современное образование как систему, отражающую гендерные стереотипы[4,с.15].

Так, начатое в семье формирование разного типа поведения у мальчиков и девочек соответствующего установленным представлениям о «мужском» и «женском» в современном обществе, продолжается в школе. Учителя уделяют больше внимания мальчикам, ожидая от них более высоких результатов там, где требуется абстрактное мышление и более высоко оценивают их работу [6,с.83].

Предполагается, что девочка должна знать, а не сомневаться в истинности и полноте знаний. Мальчиков ориентируют на достижения, на преодоление трудностей, на более высокий уровень притязаний. В большинстве случаев неуспех девочек учителя объясняют отсутствием способностей, тем самым меньше настраивая их на работу, а плохие успехи мальчиков связываются с недостатком трудолюбия, усилий, поэтому их стимулируют работать больше, чтобы добиться успеха.

Школьные учебники подкрепляют разное отношение учителей к девочкам и мальчикам. В качестве главных действующих лиц преобладают мальчики и мужчины. В большинстве рассказов, иллюстраций женские персонажи имеют стереотипные характеристики - они пассивны и ждут помощи, поддержки со стороны[4,с.29].

В языковой культуре находит отражение процесс естественно-исторического развертывания отношений полов. Как указывает в своих исследованиях В.С. Мухина, формирование психологических установок на полоролевую идентификацию в младшем школьном возрасте обусловлено влиянием языкового пространства родного языка, содержащего многообразие смыслов, отражающих тендерные стереотипы. Традиционная дифференциация социальных обязанностей сохраняется в самосознании людей как некий эквивалент принадлежности к полу. Ребенок исподволь приобщается к создаваемой в культуре человечества половой дифференциации: мужик-баба, старик-старуха, мужчина-женщина, мальчик-девочка. Вместе с тем, учащиеся младшего школьного возраста улавливают оценочные отношения, наполняющие эти понятия (мужественность-женственность, мужественно-женственно, мужество-слабость). В пословицах и поговорках беспрестанно подчеркивается противоположность и единство мужского и женского начала: «Великий муж», «Доблесть мужа», «Муж высокого рода», «Жена без мужа - всего хуже», «Добрая жена дом сбережет, плохая рукавом растрясет».

В современном пространстве языковой культуры хотя «мужчина» и «женщина» стали более унифицированными антонимами, однако психологическое равенство полов до сих пор не утверждено.

Культура графических, живописных, скульптурных образов, кинокультура формирует у младших школьников множество установок, ассоциаций, образов, определяющих их ориентации на себя как на мужчину или женщину[47,с.67].

В аналогичных исследованиях И.С. Клециной, Н.Н. Оболенцевой было выявлено, что общее количество изображений лиц мужского пола в учебниках превышает количество изображений женского пола в два раза. Исследования ТВ. Виноградовой и В.В. Семенова (1993) подтверждают тот факт, что школьные учебники для старшеклассников продолжают транслировать целый набор стереотипов [17, с. 66].

Е.Г. Прокопчик рассматривает воспитание гендерной культуры как один из базовых компонентов культуры личности. Автором в качестве критериев сформированной гендерной культуры выделяются: установление правильных взаимоотношений между мальчиками и девочками; стремление к взаимопониманию; наличие качеств, характерных для мальчика (юноши, мужчины): смелость, рыцарство, благородство, умение преодолевать трудности др.; наличие качеств, характерных для девочки (девушки, женщины): мягкость, женственность, доброта, искренность, доверие, терпимость, забота[49,с.19].

Гендерная культура включает формирование у ребенка представлений о жизненных предназначениях мальчика (мужчины) и девочки (женщины), присущих им положительных качествах и чертах характера; раскрытие физиологических, психологических и этических особенностей мальчиков-юношей, девочек-девушек; формирование представлений о женском и мужском достоинстве; этическом смысле красоты детства, отрочества, юности и зрелости, старости.

Рассматривая формирование гендерной культуры как одну из актуальных проблем современной школы, логично поставить вопрос: способствует ли современная школа формированию личности будущих женщин и мужчин с достаточным пониманием специфических социальных функций, обусловленных именно половой принадлежностью? Учитывают ли педагоги в своей работе тендерные особенности учащихся и насколько они обладают необходимыми для этого знаниями? Е.Г. Прокопчик были выявлены имеющиеся трудности, связанные:

- с осуществлением дифференцированного подхода к воспитанию мальчиков и девочек;

- с затруднениями при планировании работы, направленной на формирование культуры взаимоотношений мальчиков и девочек;

- с недостаточным количеством методической литературы по вопросам гендерного воспитания [44,с.83].

Вместе с тем, автор подчеркивает, что все более очевидной становится проблема маскулинизации девочек и феминизации мальчиков. Учителя ожидают от учеников безоговорочного выполнения своих требований, часто даже не задумываясь о том, что поощряют наличие только женских качеств (у учащихся обоих полов). Девочка с первых дней жизни оказывается в более выгодном положении, так как наблюдает соответствующие ее полу модели поведения: мама, бабушка, воспитательница в детском саду, учительница. С мальчиками сложнее. Даже в полной семье главную роль в воспитании играет, как правило, мать. Так же и в школе в более сложном положении оказываются мальчики, рассматривающие неуспеваемость и недисциплинированность как показатель именно мужского поведения. Те же из них, кто выполняет ожидания педагогов, как правило, не пользуются уважением в среде сверстников. Большинство учителей сосредоточены только на передаче знаний и забывают о том, что главная задача школы, как одного из главных институтов социализации, состоит в комплексном формировании личности, одним из компонентов которого является тендерная культура.

Российские исследователи И.С. Кон (1981); Л. Попова (1999); Е.А.Здравомыслова, А. А. Темкина (2000); И.О. Жеребкина, И. Костикова, А. Митрофанова, Н. Пулина, Ю. Градскова (2001) отмечают наметившееся в современном обществе изменение парадигмы исследований гендерной социализации детей и подростков, отражающее объективные процессы, происходящие во всех индустриальных и постиндустриальных культурах мира. Резкое ослабление поляризации мужской и женской социальных ролей[17,с.16].

Традиционное гендерное разделение труда потеряло жесткость и нормативность, большинство социальных ролей вообще не дифференцируются по половому признаку. Общая трудовая деятельность в определенной степени нивелирует различия в нормах поведения и психологии женщин и мужчин.

Изменяются культурные стереотипы маскулинности и феминности. Они становятся менее жесткими и полярными и в большей степени отражают женскую точку зрения.

Схожей линии рассуждений придерживается в своих работах Л.В. Штылева. Она указывает, что жесткие стандарты традиционной культуры в отношении женственности и мужественности становятся объективным препятствием для раскрытия индивидуальностей, равноправия полов, устойчивого развития демократических отношений. Поэтому гендерное воспитание имеет принципиальное значение. Развитие гендерного образования в школе позволяет сформировать представление о том, что пол не является основанием для дискриминации по какому-либо критерию, что он дает возможность девочке и мальчику пользоваться правами человека во всей полноте этого понятия и в дальнейшем рождает силы для взламывания «стеклянных потолков», свободного выбора путей и форм самоопределения и самореализации на уровне своей неповторимой индивидуальности. Гендерная педагогика исходит из того, что гендерные стереотипы размываются, не являясь уже жесткими, одинаковыми для всех девочек и для всех мальчиков в рамках своего пола, а также из признания множественности, индивидуальности, пластичности гендерных различий.

Поскольку, гендерный подход в педагогике воспринимается пока как «научная экзотика», а для понимания и профессионального участия в процессе гендерной социализации детей педагогу необходим соответствующий методологический и методический аппарат, содержащий систему научных знаний о гендере[17,с.60].

Под образованием подразумевается процесс и результат усвоения ребенком навыков, умений и теоретических знаний. Образование школьника происходит в процессе обучения и воспитания, педагогического взаимодействия с учителями, одноклассниками, различными субъектами школьной среды.

Под «гендерным измерением в образовании» следует подразумевать оценку последствий и результатов воздействия воспитательных усилий педагогов на положение и развитие мальчиков и девочек, с осознанием ими своей идентичности, понимания гендерных стереотипов прошлого и современности, выбор жизненных целей, статус детей в школьном коллективе, группе сверстников, в зависимости от биологического пола. Педагогический коллектив должен обладать «гендерной чувствительностью», под которой понимается способность педагога воспринимать, осознавать и моделировать воздействие вербальных, невербальных и предметных влияний социальной среды, методов и форм работы с детьми на формирование тендерной идентичности, способность улавливать и реагировать на любые проявления дискриминации по признаку пола [9, с.110].

По мнению Л.В. Штылевой, школа-это та социальная среда, где в полную силу обнаруживают практическое значение тендерные стереотипы, окончательно определяются тендерные роли, отчетливо закрепляются паттерны взаимоотношений с противоположным полом.

Экспериментальными исследованиями Т. Дьяченко был выявлен факт наличия гендерного насилия в школе, то есть предполагаемой асимметрии в поведении школьников в зависимости от пола. Это подтверждается тем, что, если внутри однородных по половому признаку групп число обиженных одинаково, то число девочек, обиженных мальчиками, в два-три раза выше числа обиженных мальчиков [23,с.204].

Автором были выделены наиболее типичные формы насилия против девочек, которые меняются с возрастом: обзывательства; действия, направленные против собственности (порча вещей, воровство); физическое насилие (пинки, толчки, удары). Главными мотивами гендерного насилия против девочек выступают: желание поиграть, побегать вместе с девочками (для мальчиков 1-2 классов); проявление силы и власти (для мальчиков 2-3 классов); желание привлечь внимание, проявить любовь к девочке (для мальчиков, начиная с 3 класса и далее). Мотивы гендерного насилия со стороны девочек, в основном, сводятся к желанию отомстить за нанесенные обиды. Мотивы гендерного насилия имеют под собой реальные причины. Первая причина - влияние тендерных стереотипов. Так, гендерные различия в предпочитаемых качествах (для мальчиков это сила, мощь, власть, для девочек - мягкость, доброта, общительность) обуславливают различия в их социальных ожиданиях. В то время, как девочки всех возрастов стремятся к дружеским, демократическим отношениям с мальчиками (мальчик выступает как субъект общения), мальчики же рассматривают девочку, прежде всего, как объект, обладающий привлекательными внешними данными для демонстрации своей силы и власти. Кроме этого, социальные стереотипы, не позволяющие мальчикам быть ласковыми и нежными, являются своего рода препятствием для выражения позитивных чувств по отношению к противоположному полу.

Вторая причина - влияние семейных отношений. Если основными рычагами воспитания в семье выступают чувства вины, стыда, страха, то это оборачивается гендерным насилием в школе против девочек, как более слабых и беззащитных.

Третья причина - различие в отношении учителей к ученикам в зависимости от пола. Традиционное мнение о том, что учителя лучше относятся к девочкам, больше их любят как пассивный и удобный для педагогического воздействия (аккуратные, дисциплинированные, послушные), ставят им более высокие оценки, формирует у мальчиков чувство неполноценности, неуспешности, и вызывает желание скомпенсировать данную неполноценность при помощи насилия над девочками. А.Adler такой механизм сверхкомпенсации комплекса неполноценности назвал чувством превосходства [2,с.18].

Четвертая причина - влияние средств массовой информации. Видео, кинопродукция, компьютерные игры закрепляют в сознании мальчиков стереотип маскулинности, то есть социального успеха в жизни позволяют добиться такие качества, как сила, власть, насилие, жестокость, агрессия.

В исследованиях О.В. Прозументик также находит отражение мысль о том, что нарастающая ценностно-нормативная неопределенность общества (изменение системы дифференциации половых ролей), а также присутствие «учебно-дисциплинарного» подхода, с одной стороны, и «личностно-ориентированного» подхода, с другой стороны, в системе обучения и воспитания, безусловно, отражается на специфике становления маскулинности и феминности в процессе развития личности ребенка. С точки зрения автора, усвоение детьми полоролевых представлений и ценностей должно осуществляться не по «указанию», «насаждению» их педагогом, а путём обеспечения им свободного и ответственного самоопределения личности ребенка. Это возможно при создании ситуаций межполового взаимодействия, предусматривающих «высвобождение» и «проживание» детьми опыта самовосприятия, восприятия и понимания другого [23, с. 210].

Н.Е.Татаринцева, при изучении педагогических условий формирования основ полоролевого поведения у детей, указывает, что падение в обществе ценностно-нравственных ориентации в сфере отношений между полами, размывание границ между женскими и мужскими социальными ролями, влияние негативного информационного фона, провоцирующего агрессию у девочек и страх у мальчиков, а также отсутствие дифференцированного подхода к воспитанию мальчиков и девочек приводит к тому, что полоролевая социализация осуществляется стихийно, а воспитание поло-ролевого поведения приобретает искаженный, деструктивный характер [24].

Опираясь на проведенный теоретический анализ, можно отметить, что в современном обществе недостаточно четко проведены границы в воспитании черт характера, соответствующих полу, гендерные стереотипы приобретают размытый характер, что затрудняет процесс идентификации человека к группе «мальчик-девочка», «юноша-девушка», «мужчина-женщина» по половому различию. Это может внести дискомфорт в выборе партнеров по общению, в определении личностного самопроявления, в социальных ожиданиях, карьерном росте.

Важно формировать на основе половых и физических различий уверенность в равных возможностях самопроявления и саморазвития, самоутверждения и творчества как у мальчиков, так и девочек, которая бы развивала у детей потребность в гармоничных отношениях с природой, собственным организмом и окружающими людьми.

Анализ литературных источников по проблеме приводит нас к следующим выводам.

Имеется определенная неоднозначность в определении понятий половая - полоролевая - гендерная - идентификация - идентичность.

Ряд авторов рассматривают их не только как рядоположенные, но даже и как синонимичные.

Вместе с тем, в современных исследованиях находит все большее отражение гендерный подход (И.С. Кон, И.О. Клецина, Ш. Берн, и др.), основанный на социокультурной детерминации различий людей по признаку пола.

Таким образом, содержание и сущность понятия гендерных стереотипов лишь в последние годы стало предметом обсуждения и научного осмысления в отечественной психологии. Длительное время данное понятие не входило в привычный категориальный аппарат, оставаясь чуждым и малопонятным. Анализ научной литературы позволяет рассматривать гендерные стереотипы как составляющую социальной идентичности, которая предполагает осознание человеком принадлежности к той или иной социальной группе на основе полового признака с учетом всей совокупности свойств личности (особенности поведения, социальные роли, внешний вид, речь и др.). Несмотря на то, что все авторы отмечают проблемный характер становления гендерных стереотипов в младшем школьном возрасте, усугубляющийся в период препубертата, конкретных исследований, посвященных этой проблеме, явно недостаточно.

В большинстве работ отмечается важность влияния семьи, школы, ближайшего окружения, а также литературы, телевидения и других информационных источников; характера межличностных отношений, которые претерпевают существенные изменения от младшего школьного к подростковому возрасту; повышение интереса в процессе межличностного взаимодействия к представителю противоположного пола - влияние указанных агентов и условий социализации на становление гендерных стереотипов в младшем школьном возрасте.

Рассмотрение проблемы формирования гендерных стереотипов невозможно вне изучения проблемы социализации личности.

Глава 2. Экспериментальное исследование особенностей гендерных стереотипов в младшем школьном возрасте

2.1. Изучение образа «настоящего мальчика» и «настоящей девочки» у учащихся младших классов

Исследования проводилось нами на базе изучения учащихся первых, вторых и третьих классов общеобразовательной школы № 2 г.Смоленска. В исследовании приняло участие 30 детей, средний возраст испытуемых - 8 лет, 50% мальчиков и 50% девочек, учащиеся 1-х, 2-х и 3-х классов.

На диагностическом этапе исследования были применены методики: метод создания рисуночного портрета мальчика и девочки, для выявления гендерных стереотипов выбран метод контент-анализа

Предмет исследования - особенности гендерных стереотипов в младшем школьном возрасте;

Детей просили ответить на вопросы: Какими должны быть мальчики и какими должны быть девочки?

Для получения более глубоко развернутой картины формирования гендерных стереотипов, мы попросили учащихся младших классов описать образ «настоящего» представителя противоположного пола (с использованием качественных вербальных характеристик).Также было предложено нарисовать портрет «настоящего мальчика» и «настоящей девочки». При проведении этой методики первоклассникам предлагалось в устной форме, а учащимся вторых, третьих классов в письменной форме ответить на вопрос: «Какими должны быть «настоящая девочка» и «настоящий мальчик»? Ответы испытуемых подвергались количественному и качественному анализу с целью изучения семантического поля, наполняющего пространство гендерных стереотипов.

Методы и процедура исследования

В качестве базовых категорий контент-анализа были выделены:

1. Внешность (красивая, с длинными волосами, с тёмными волосами);

2. Характер.

3. Поведение

4. Интеллект

5. Социальные достижения

Единица анализа - отдельные слова и словосочетания, характеризующие описываемого человека, которые включают в себя стиль взаимодействия (активность, внимательность к окружающим, независимость от чужого мнения и т.п.); характеристики общения (открытость, вежливость, искренность и т.п.); общие качества личности (высокий интеллект, обаяние, решительность, склонность к риску, оптимизм и т.п.); отношение к себе (чувство собственного достоинства, скромность и т.п.); жизненный опыт (компетентность, популярность, здоровье, зрелость, успешность и т.п.). При разработке подкатегорий учитывалось, что образы маскулинности и феминности могут конструироваться в терминах противопоставления.

Единицы квантификации отражают частоту появления анализируемых единиц в определённом объёме информации.

Кодировочная матрица контент-анализа (ответы мальчиков)

Кодировочная матрица контент-анализа (ответы девочек)

Таким образом, наиболее часто встречающимися категориями и единицами анализа стали:

внешность

поведение;

характер

Выведем обобщённый портрет настоящего мальчика и настоящей девочки (Табл.1);

Таблица 1.

Различия в гендерных стереотипах, имеющихся у мальчиков и девочек.

Проявлениями стереотипности было наличие феминных характеристик заботливая, чувствительная, нежная, слабая - у девочек и мускулинных - сильный, крутой, джентльмен, не обижающий малышей - у мальчиков и нейтральных характеристик: весёлый, красивый, добрый, верный, аккуратная, ленивая - у детей обоего пола.

В соответствии с гендерными стереотипами маскулинности-фемининности можно отметить совпадение в представлении детей обоего пола по следующим характеристикам - мужчины должны быть умными, крепкими, заниматься спортом, быть воспитанным «которые уступят место в транспорте женщине или девочке, не сядут за стол раньше девочки, поможет выйти из автобуса, надеть пальто», не быть грубым, мальчики должны быть вежливыми, особенно с девочками, дружить с девочками и защищать их.

В девочке должно всё нравиться, она должна быть опрятной и аккуратной. Красиво одеваться и делать хорошую причёску. Девочка должна быть доброй, трудолюбивой, помогать маме, уважать мужчин и мальчиков. Каждая девочка это будущая хозяйка, поэтому она должна уметь готовить, убираться, стирать, мыть посуду. Девочку хочется видеть вежливой, чтобы она не кричала, не произносила грубых слов(аккуратность, трудолюбие, вежливость, доброта, хозяйственность).

Наиболее высокие показатели были получены по категориям

- 1 (внешность) - для девочек внешность более значима и с точки зрения мальчиков и с точки зрения девочек;

- по категории 5 (социальные достижения) - по опросам мальчиков данная категория является более приоритетной для них, а по опросам девочек - наоборот. Данный показатель не является гендерно стереотипным, и может трактоваться как проявление современных характеристик мускулинности -феминности.