Гендерные стереотипы в младшем школьном возрасте

По категориям поведение, интеллект, характер, отличия проявляются при анализе отдельных единиц.

Гендерный портрет «настоящего мальчика» и настоящей девочки».

Для «настоящих мальчиков», по мнению мальчиков, более приоритетным является модность, стройность, они не считают главным внешнюю красоту, а также, отсутствие зависти, трудолюбие, сила, умение не оставлять в беде, способность постоять за девочку, отсутствие лени, справедливость, чувство юмора, способность не предавать друзей, дружелюбие, изобретательность. Мальчик не должен драться, ругаться, ссориться, пить или курить, должен уметь дружить, быть джентльменом, не обижать детей, быть умным, хорошо учиться, быть отличником, спортсменом.

Для «настоящих девочек», по мнению мальчиков, важнее красота, уход за собой, за фигурой, быть хорошими, добрыми, честными, трудолюбивыми, не сплетничать, быть культурной.

По мнению девочек, «настоящим мальчикам» важнее быть красивыми, сильными, не оставлять в беде, уметь постоять за девочек, не лениться, мальчик должен быть джентльменом, не обижать детей, не драться, не ругаться, не ссориться, быть умным.

«Настоящим девочкам», по мнению девочек, важнее ухаживать за собой, следить за фигурой, быть модной, стройной, не завистливой, доброй, честной, не сплетничать, не ходить как растеряха, быть справедливой, не предавать друзей, быть дружелюбной, скромной, не драться, быть культурной, дружить с девочками и мальчиками, уметь мирить мальчиков и девочек, хорошо учиться, быть спортсменкой.

Таким образом, на формирование модели поведения и восприятие мира ребенка влияют и социальные стереотипы, и личные склонности, и особенности нервной организации, и круг общения ребенка и родителей, и, конечно же, личности родителей и близких, их собственное поведение. В настоящее время происходит смешение ролей женщины и мужчины, исчезла необходимость в том, чтобы мужчина был добытчиком и воином, а женщины все чаще занимают лидирующие позиции в бизнесе и в обществе. Гендерные стереотипы не являются чем-то природным, а создаются обществом и изменяются вместе с ним.

В младшем школьном возрасте, ребёнок переходит на новый этап социализации и формирование социальных стереотипов возможно в дальнейшем (см.приложение 1.).

Для учащихся 1 классов образ «настоящего» мальчика в представлениях одноклассниц в большей степени связывается с силой, смелостью. Наряду с этим, наблюдается больший удельный вес описаний, которые связаны с мотивом запрета: «не должен драться», «не должен бегать», «не должен обижать девочек». Выполняя задания по описанию образа «настоящего» мальчика и образа «настоящей» девочки, все первоклассники приводят по 2-3 характеристики.

При описании образа «настоящей» девочки мальчиками второго класса, отмечаются не только внешние данные, связанные с красотой, внешней привлекательностью (хотя их удельный вес по-прежнему высок), но и определенные внутренние характеристики: доброта, нежность, послушание - то есть описывающие преимущественно феминные стандарты.

Девочек второго класса также отличало стремление дополнить образ «настоящего» мальчика внутренними характеристиками личности, такими как сила, храбрость, мужественность, честность, ответственность и, как мы видим, эти характеристики присущи маскулинному типу.

Диапазон ожидаемых качеств, которые хотели бы видеть мальчики третьего класса в образе «настоящей» девочки значительно шире, чем у учеников первого и второго классов. Прослеживается повышение удельного веса описаний, которые связаны с мотивом долженствования: «должна уметь готовить», «должна уметь стирать», «должна быть трудолюбивой». Аналогичная картина на блюдается при описании образа «настоящего» мальчика девочками третьего класса: «должен быть защитником девочек», «должен помогать слабым».

Таким образом, мы видим, что вербальные описания гендерного «идеала» носят декларативный характер, как у мальчиков, так и у девочек. Как у представителей того же пола, так и у представителей противоположного пола описания этих гендерных «идеалов» идентичны, то есть девочки так же описывают образ «настоящей» девочки, как и мальчики. Проиллюстрируем это на конкретных примерах.

Типичный ответ мальчика первого класса, описывающего образ «настоящей» девочки: «Настоящая» девочка привлекательная, аккуратная, в красивом платье». Типичный ответ девочки первого класса: «Настоящая» девочка красивая, аккуратная».

И наоборот, как в сознании мальчиков, так и в сознании девочек, черты, присущие образу «настоящего» мальчика совпадают. Типичный ответ мальчика первого класса, описывающего образ «настоящего» мальчика: «Настоящий» мальчик сильный, смелый». Типичный ответ одноклассницы, описывающей образ «настоящего» мальчика: «Сильный, смелый, не трусливый».

Таким образом, сказанное выше может свидетельствовать о том, что эти декларируемые образцы гендерного «идеала» усваиваются младшими школьниками извне, из ближайшего социального окружения. Они достаточно жестко и стереотипно привязаны к определённому набору черт. Девочки наделяются феминными чертами (добрая, ласковая, заботливая, дружелюбная, послушная, вежливая и т.д.), а мальчики - маскулинными (смелый, сильный, храбрый, мужественный, упорный). С возрастом происходит расширение смыслового поля при оформлении вербальных описаний. Так, в первом классе дети используют всего 2-3 словесных описания, во втором классе дети дают уже 4-5 описаний, в третьем - от 6 до 10, (в среднем 8 описаний), причём девочки дают больше описаний, чем мальчики, что обоснована особенностями психофизиологического развития.

2.2 Исследование эмоционального отношения к гендерным образам «настоящего мальчика» и «настоящей девочки»

Задачей следующего этапа нашего исследования было выяснение вопроса о том, с какими качествами у испытуемых обоего пола ассоциируется образ «настоящего» представителя собственного пола и образ «Я». Для этого нами были использованы Цветовой Тест Отношений (М.Эткинд, 1986).

Цветовой Тест Отношений (М. Эткинд) позволяет выявить ряд обстоятельств, факторов, «изнутри» определяющих характер «гендерных предпочтений», а именно, эмоциональную окрашенность и цветоассоциативную семантическую наполненность существующих в сознании ребёнка тендерных стереотипов.

Цветоассоциативный эксперимент, как известно, позволяет выяснить характер таких эмоционально окрашенных представлений, которые существуют у детей на неосознаваемом или малоосознаваемом уровне. Полученные данные представлены в диаграмме 1 (см.Приложение 2.)

У учащихся 1-Зх классов были обнаружены различия в цветовых предпочтениях, обусловленные особенностями самовосприятия и восприятия образа «настоящего» представителя собственного пола. Сопоставительный анализ данных показал, что выбор девочек 1-Зх классов отличался наибольшей устойчивостью в пользу светлых, ярких тонов (2, 3, 4, 5) в отличие от выбора мальчиков, у которых устойчиво доминировали тёмные цветовые предпочтения (7, 0, 1). Это, с нашей точки зрения, ещё раз доказывает двойственность тендерных стереотипов, в условиях которых осуществляется воспитание учащихся 7-11 лет. Находясь в среде, прививающей ведущую роль ценностей феминного типа (послушание, пассивность, бесконфликтность и т.д.) мальчики вынуждены в реальной жизни приспосабливаться в своём поведении к требованиям, предъявляемым им такими значимыми взрослыми (агентами социализации), как отец, дедушка, брат, мама, бабушка, учительница. В то же время и те же значимые лица хотели бы видеть в поведении мальчиков проявляющиеся черты созревающего будущего мужчины: умение защищать себя и более слабого, умение добиться своего, отстоять свою точку зрения, способного терпеть лишения, контролироватьсвои эмоциональные проявления. Всё это создаёт предпосылки для переживания «конфликта тендерных ценностей» у мальчиков. Девочки же, с нашей точки зрения, проходят этот возрастной период менее болезненно, так как для них изначально более понятны требования взрослых (преимущественно одного с ними пола) и поэтому у них более чётко формируются модели поведения, ценности, соответствующие полоролевому стереотипу поведения.

Согласно данным В.Е. Кагана об эмоциональном восприятии образа мальчика или девочки видно, что как у девочек, так и у мальчиков эмоциональное восприятие девочек позитивнее, чем мальчиков во всех возрастных группах. Образ девочек у детей обоего пола ассоциировался с эмоционально-позитивными характеристиками цвета (зеленый, красный, желтый, фиолетовый). Эмоциональное самовосприятие у мальчиков в целом менее позитивно, чем у девочек (большее предпочтение темно-синего, темно-коричневого, серого и черного цвета).

Сопоставительный анализ данных, полученных при описании образа «настоящего» мальчика девочками и самими мальчиками выявил некоторую закономерность: и те и другие в своём большинстве устойчиво склонялись к выбору тёмных цветов, в то время как при характеристике образа «Я» мальчики проявляли определённую вариативность в выборе цвета - в выборах присутствовали не только чёрный и серый, но и жёлтый, зелёный, синий цвета. Это подтверждает наше предположение о том, что как в сознании девочек, так и в сознании мальчиков, гендерно-окрашенный образ «настоящего» мальчика наделён большим количеством негативных черт. Этот факт, несомненно, влияет и на восприятие мальчиками образа собственного «Я» (см. Таблица 3).

Также нами была обнаружена некоторая динамика в эмоциональном отношении к образу «Я».

У девочек первого класса образ «настоящей» девочки, как и образ «Я», ассоциируется со следующими цветами: фиолетовым, жёлтым. Это связано с присущими данным цветовым выборам характеристикам: мечтательность, жизнерадостность, оригинальность, активность, непостоянство, готовность к контактам. В данном случае можно говорить о высоком уровне самооценки, на которую влияет мнение окружающих.

У девочек второго класса цветоассоциации образа «настоящей» девочки не изменились, но образ «Я» связан с предпочтением красного и зелёного цветов, что может быть интерпретировано как описание себя с точки зрения человека активного, способного к доминированию, упорного, стремящегося произвести впечатление и настоять на своем. У второклассниц наблюдается процесс расхождения между цветоассоциациями при описании образа «Я» и образа «настоящей» девочки.

У девочек первого и второго классов сформировано такое представление об образе «настоящей» девочки, которое в большей мере наделено феминными чертами: мечтательность, наивность, стремление очаровывать, чувственная сензитивность, пассивность (фиолетовый), наивность, ожидание счастья, контактность, оптимистичность (жёлтый). Если обратиться к рисункам учениц первых-вторых классов, то можно также проследить преимущественное использование в изображениях себя и подруг желтого, фиолетового, зеленого и красного цветов. У третьеклассниц идентификация образа «настоящей» девочки осуществляется следующим образом: доминирование таких личностных характеристик, как активность позиции, потребность в самореализации, ожидание счастья, яркость эмоциональных реакций (красный), выраженная общительность, поиски новых контактов и сфер интересов (жёлтый). Анализ цветоассоциаций образа «Я» у девочек третьего класса показал, что на первый план выходят такие личностные характеристики как потребность в отстаивании собственных установок, упорство, противодействие обстоятельствам, стремление облегчить своё положение (зелёный) и ожидание счастья, наивность (жёлтый). Эти закономерности отражены ниже на рисунке 5 в типичном изображении себя ученицей третьего класса.

Совершенно иная картина предстаёт перед нами в цветопредпочтениях мальчиков 1-3 классов при описании образа «настоящего» мальчика и образа «Я» (см.ниже Таблица 2).

Таблица 2. Цветовые предпочтения испытуемых мужского пола в проективном по ЦТО описании образа «настоящего» мальчика по сравнению с образом «Я»

Как видно из таблицы 4, большинство мальчиков первого класса при оценке образа «настоящего» мальчика устойчиво склонялись к выбору черного и серого цветов, ассоциирующихся со следующими личностными характеристиками: настороженность, неуверенность в себе, тревожность, скованность (серый), агрессивность, вспыльчивость, нежелание общаться, раздражительность (чёрный). Однако, цветоассоциации с образом «Я» у первоклассников связаны с предпочтением тёмно-синего и зелёного цветов, что может быть истолковано как описание себя с точки зрения человека, стремящегося в отношениях к согласию и гармонии (синий), сдержанного, упорного, способного к преодолению трудностей (зелёный). Графически результаты представлены в диаграмме 2. (см.Приложение 3).

Таким образом, мы можем констатировать, что цветовые предпочтения при описании образа «настоящего» мальчика и образа «Я» у мальчиков-первоклассников существенно отличаются. Необходимо отметить, что в отличие от сверстниц, образ «Я» у мальчиков несёт больше положительных качеств, нежели цветоассоциативное представление о гендерно-окрашенном образе «настоящего» мальчика. Причиной этого, возможно,является доминирование личностных и социально-значимых ценностей феминного типа и возросшее отвержение ценностей маскулинного типа.

У мальчиков второго и третьего классов при характеристике образа «настоящего» мальчика наблюдается аналогичная тенденция со значительным предпочтением чёрного и серого цветов. Любопытно, что образ «Я», с их точки зрения, отличается также выраженностью таких черт как активность, оригинальность, жизнерадостность, готовность к контактам (жёлтый), стремление произвести впечатление, твёрдость, упорство, самоутверждение (зелёный).

Таким образом, при цветоассоциативной оценке образа «Я» мальчиками 1-Зх классов, в большей степени выделяются такие свойства как стремление к гармонии, эмоциональному комфорту, самоутверждению. Типичные примеры образа «Я» и его «цветового наполнения» приведены ниже на рисунках 8,9, отражают указанные особенности самовосприятия.

Если сравнить вышесказанное с тем, как младшие школьники воспринимают гендерно-окрашенный образ «настоящей» девочки, то в цветоассоциациях приоритеты отдаются активным и светлым тонам (жёлтый, красный, зелёный). Это даёт нам возможность сделать следующие предварительные выводы:

Гендерно-окрашенные стереотипы цветоассоциативного описания образов «настоящего» мальчика и «настоящей» девочки в сознании всех испытуемых обладают большим сходством. Гендерно-приписанные стереотипы «обобщенных образов» мальчика и девочки наделены различными психологическими характеристиками. Мальчики воспринимаются как носители большого количества негативных, а девочки - как носители в большей степени позитивных черт. Соответственные цветоассоциации испытуемых обо его пола различны: для мальчиков они стягиваются к темным - пассивным тонам, а для девочек - к светлым и активным. Это говорит о том, что процесс гендерной социализации и формирования тендерной идентичности разворачивается в младшем школьном возрасте и обусловливает созревание тендерных стереотипов восприятия в дальнейшем, обеспечивая всю яркость, полноту и контрастность «гендерного дисплея» (по И. Гофману).

Указанные выше обстоятельства, способствуют такому типу формирования эмоционального компонента образа «Я», который у девочек характеризуется положительной эмоциональной окрашенностью, а у мальчиков,- в большей степени отрицательной эмоциональной окрашенностью самовосприятия.

Положительное самовосприятие девочками образа «Я» сочетается с отрицательным восприятием сверстников мужского пола. Более негативное самовосприятие мальчиков 1-Зх классов сочетается с положительным восприятием сверстниц женского пола. Эти закономерности сохраняются от первого к третьему классу у всех учащихся.

Все сказанное выше, является ярким доказательством существования «конфликта гендерных ценностей», переживаемого детьми младшего школьного возраста. Находясь под преимущественным влиянием мамы,
бабушки, учительницы, дети находятся в условиях, когда ценности феминного типа (мягкость, доброта, терпимость, послушание и т.д.) в ближайшем окружении признаются ведущими. Вместе с тем, требования современного общества, в котором доминируют черты маскулинного типа (напористость, активность, сила и т.д.), создают мальчикам изначально конфликтный контекст жизнедеятельности. Да и воспитывая детей, мамы и папы хотят видеть мальчика, как носителячерт маскулинного типа, но в поведении демонстрирующего феминные черты.

Не удивительно, что девочки к окончанию обучения в младшем школьном звенеинтенсивнее усваивают черты, свойственные исходному гендерному типу.

Для мальчиков же этот возрастной этап сопровождается многочисленными трудностями как социально адаптационного, так и личностного характера.

Таким образом, можно предположить что специфика формирования гендерных стереотипов в младшем школьном возрасте обусловлена культурно-социальными ценностями и мотивами поведения, которые формируют в сознании младших школьников определенный идеализированный образ «настоящего» мальчика или «настоящей» девочки. Он по-разному формируется у мальчиков и у девочек. Для девочек это идеализированный образ, наделенный преимущественно феминными чертами. У мальчиков же ряд обстоятельств (социальные ожидания окружающих с одной стороны, и преимущественное влияние лиц женского пола - с другой) способствует тому, что такой идеализированный образ содержит полярные черты маскулинного и феминного типа, что может переживаться ребенком не как гармоничное единство, а как «конфликт гендерных ценностей».

Те черты, которыми наделяется тендерный «идеал» в свою
очередь, влияют на формирование собственной тендерной идентичности. На это указывает большое количество совпадений между выбором образа «настоящего мальчика» и вербальными самохарактеристиками.

Высокий процент совпадения образов «настоящего мальчика» и «настоящей девочки» и собственного образа «Я» испытуемых младшего школьного возраста свидетельствует о том, что данный возрастной этап, по-видимому, является наиболее сензитивным в плане формирования устойчивых, гендерно-ориентированных представлений, определяющих как социальные ожидания, так и внутреннюю картину образа-«Я», лежащую в основе дальнейшего формирования психического склада личности.

Заключение

Проведённое исследование позволило сделать следующие выводы:

Рассмотрение проблемы формирования гендерных стереотипов невозможно вне изучения проблемы социализации личности. Соответственно этому в материалах диссертации тендерная идентичность рассматривается с позиции социально-конструктивистской парадигмы, акцентирующей внимание на влиянии социокультурных факторов, на формировании тендерных аспектов образования, на имплицитных моделях поведения, приписываемых представителям определенного пола, нормах их взаимоотношений с представителями другого пола. Поэтому тендерная идентичность определяется нами как базовая фундаментальная составляющая социальной идентичности, которая предполагает осознание человеком принадлежности к группе людей на основе полового признака (в данном случае - группе мальчиков или девочек), с учетом всей совокупности свойств личности, социальных ролей, эмоционально-поведенческих проявлений и т.д.; - в большей степени отражающих социальный статус, ожидания общества и предоставляемые возможности для проявления собственного «Я».

Рассматривая факторы, влияющие на формирование тендерных стереотипов в младшем школьном возрасте, мы пришли к выводу, что теоретический конструкт тендера не является избыточным при анализе понятия идентичности, поскольку в отличие от половой и полоролевой идентичности он отражает как этапы биологического созревания, личностного формирования, социального развития так и этапы присвоения ребенком норм, мотивов и ценностей, детерминированных культурой общества.

Проведенное нами экспериментальное исследование подтвердило, что
имеется определенная динамика формирования гендерных стереотипов.

Каждый из этапов имеет свою специфику, заключающуюся в формировании гендерно-оценочных суждений и представлений, создающих эмоциональный контекст взаимоотношений ребенка с окружением и, в свою очередь, определяющих принятие или непринятие ребенком имплицитных моделей поведения, оформления внешнего облика, способов взаимодействия с другими. Эти имплицитные модели апробируются ребенком в ежедневном общении и обуславливают формирование в сознании младших школьников «идеального образа» представителя собственного пола, который, в свою очередь, конкретизируется в образе «настоящего» друга. Младший школьный возраст является наиболее активным с точки зрения формирования тендерной идентичности, ее уточнении и проверки в коллективе сверстников (партнеров по доверительному общению).

В системе межличностных отношений младших школьников важную роль играет совпадение представлений о внешних и внутренних характеристиках, которыми они наделяются в сознании ребенка. Формирование его собственной гендерной идентичности и стереотипов происходит через присвоение апробированных и одобренных ближайшим значимым окружением «экспериментальных имплицитных моделей», которые уточнятся, закрепляются, конкретизируются и, в дальнейшем, выступают в качестве критериев оценки ребенком других людей.

Список литературы

1. Агеев В.С. Психологические и социальные функции полоролевых стереотипов // Вопросы психологии. - 1987. № 2. - С. 152-158.

2. Адлер А. Воспитание детей. Взаимодействие полов. Ростов-н/Д.: Феникс 1998.-356с.

3. Алешина Ю.Е., Волович А.С. Проблемы усвоения ролей мужчины и женщины // Вопросы психологии. - 1991.№ 4. - С. 74-82.

4. Антипова А.П. Взаимодействие педагогов и старших подростков в образовательном процессе с учетом половой дифференциации // Автореф. дисс. канд. пед. наук. - СПб., 1999. - 22 с.

5. Антонова Н.В. Проблема личностной идентичности в интерпретации современного психоанализа, интеракционизма и когнитивной психологии // Вопросы психологии. - 1996. № 1. - С. 131-143.

6. Ануфриева Е.В., Макаров В.В. Тендер и тендерное самосознание // Интернет-альманах «Проблемы высшего гуманитарного образования». - Новосибирск, НГУ, 2001.-С. 3-13.

7. Арканцева Т.А., Дубовская Е.М. Полоролевые представления современных подростков как действующий фактор их самооценки // Мир психологии. -1999. №3.-С. 23-24.

8. Баблоян 3., Булавина Т. Тендерная проблематика в психологии // Теория и история феминизма. Учебное пособие. -Харьков, 1996, Разд. V. -235 с.

9. Багрунов В.П. Половые различия в видовой и индивидуальной изменчивости психики человека // Автореф. дисс. канд. психол. наук. - Л., 1981. - 24 с.

10. Баранова Т.С. Теоретические модели социальной идентификации личности //Социальная идентификация личности. - М.: Изд-во Ин-та социологии РАН,1993.-С. 35-46.

11. Белинская Е.П., Тихомандрицкая О.А. Социальная психология личности: Учебное пособие для вузов. - М.: АспектПресс, 2001. - 301 с. Бендас Т.В.

12. Гендерная психология: Учебное пособие. -СПб.: Питер, 2005. -431 с.: ил. (Серия «Учебное пособие»).

13. Берн Ш. Гендерная психология. - СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2001. - 320 с.(Секреты психологии).

14. Берне Р. Я-концепция и воспитание. - М.: Прогресс, 1986. - 260 с.

15. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М.: Просвещение, 1968. - 320 с.

16. Буракова М.В. Интерпретация маскулинности-феминности внешнего облика женщины // Автореф. дисс. канд. психол. наук. - Ростов н/Д, 2000. -21

17. Виноградова Т.В., Семенова В.В. Сравнительные исследования познавательных процессов у мужчин и женщин: роль биологических и социальных факторов // Вопросы психологии. - 1993. № 2. - С. 63-71.

18. Выготский Л.С. Собрание сочинений. В 6-ти тт. Т.2. - С. 160-180.

19. Исаев Д.Н., Каган В.Е. Половое воспитание и психогигиена пола у детей Д.Н. Исаев, В.Е Каган. - Л.: Медицина, 1980. - 148 с.

20. Ильин Е.П. Дифференциальная психофизиология мужчины и женщины. СПб.:Питер, 2007. - 544 с.

21. Кирилина А. В. Гендер: лингвистические аспекты. - М.: Ин-т социологии РАН, 1999. - 189 с.

22. Кирпичев В. И. Зачем два пола? Что нужно знать учителю об учениках и ученицах // Классный руководитель. - 2005. - № 4. - С. 48-53.

23. Клецина И.С. Гендерная социализация: учеб. пособие / И.С. Клецина.- СПб: Изд-во СПбГУ, 1998. - 228 с.

24. Клецина И. С. Самореализация и гендерные стереотипы // Психологические проблемы самореализации личности. Вып. 2. - СПб.: Изд-во СпбГУ, 1998. - С. 188-202.

25. Коатс Дж. Женщины, мужчины и язык // Гендер и язык / Под ред. А. В. Кирилиной - М.: Языки славянской культуры, 2005. С. 33-234.

26. Колесов Д.В. Беседы о половом воспитании / Д.В. Колесов. - М.: Педагогика, 1980. - 192 с.

27. Комаров А. С. Игры и пьесы в обучении англ. яз. - М.: Феникс, 2009. - 224 с.

28. Крайг Г. Психология развития. - СПб.: Питер, 2000. - 980 с.

29. Куинджи Н. Н. Гендерное воспитание в школах - помощь в решении демографической проблемы в России // Народное образование. - 2007. - №5. - С. 182-187.

30. Латышина Д. И. История педагогики: история образования и педагогической мысли. - М.: Гардарики, 2003. - 603 с.

31. Майерс Д. Социальная психология. Спб.: Питер, 1997. - 688 с

32. Надолинская Л. Н. Влияние гендерных стереотипов на воспитание и образование// Педагогика. - 2004. - №5. - С. 30-35.

33. Орлов П. Два разных мозга и два разных мира // Версия. - 2004. - № 2. [Электронный ресурс http://old.versiasovsek.ru/2004/2/headver/6545].

34. Ожигова Л. Н. Исследование гендерных установок в ситуации конфликта // Практикум по гендерной психологии / Под ред. И. С. Клециной. СПб.: Питер, 2003. - С. 197-206.

35. Папкова И. П. Сборник кроссвордов и головоломок на английском языке. - М.: РТ-Пресс, 2002. - 40 с.

36. Пиз А., Пиз Б. Язык взаимоотношений мужчина - женщина. М.: Эксмо, 2008. - 400 с.

37. Подборка определений. Гендер. snoistfak.mgpu.ru/Gender_History/thesaurus/d_6.html

38. Попова Л. В. Гендерная социализация в детстве // livejournal.com

39. Попова Л. В. Гендерный подход в дошкольной педагогике: теория и практика // Гендерная социализация в детстве / под ред. Л. В. Штылевой. - Мурманск: ОУ КРЦДОиРЖ, 2001. - С. 40-47.

40. Практикум по гендерной психологии / Под ред. И. С. Клециной. - СПб.: Питер, 2003. - 480 с.

41. Пыжиков А. В. Раздельное обучение в советской школе // Педагогика. -2004. - № 5. - С. 78-84.

42. Рыков С.Л. Гендерные исследования в педагогике // Педагогика. - 2001. - № 7. - С. 17-22.

43. Сиротюк А. Л. Коррекция обучения и развития школьников. - М: ТЦ Сфера, 2001. - 80 с.

44. Соловова Е. Н. Методика обучения ин. яз. - М.: Просвещение, 2006. - 238 с.

45. Стрекалова Н. Гендерная асимметрия в системе высшей школы: проблемы и решения // Высшее образование в России. - 2002. - № 5. - С. 62- 64.

46. Филиппова С. О. Мир движений мальчиков и девочек: Метод, пособие для руководит, физич. воспит. дошк. учрежд. - Спб.: Детство - Пресс, 2001. - 96 с.

47. Феминизм в общественной мысли и литературе - М.:Грифон, 2006 г. - 400 с.

48. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи: Учебн. пособие для студ. высш. учебн. завед. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. - 240 с.

49. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. - М.: Прогресс, 1996. - 338

50. Шишова Т. Из чего же сделаны девочки? // Воспитание школьников. -1999. - № 6. - С. 30-32.

51. Ярская-Смирнова Е. Р. Возникновение и развитие гендерных исследований в США и Западной Европе // Введение в гендерные исследования / Под ред. И. Жеребкиной. - СПб.: Алетейя, 2001.- С. 112-122.

52. Bern S.L. Theory and measurement of androgyny: A reply-to ... critiques. Journalif Personality and Social Psychology. - 1979, vol. 37.-P. 1047-1054.

53. Thompson S.K. Gender labels and early sex-role development // Child Development. - 1975. V. 46. - P. 339-347.

Приложение 1

Представление испытуемых о «настоящих» мальчиках и девочках

Из таблицы видно, что мальчики первого класса при характеристике образа «настоящей» девочки дают большое количество описаний, относящихся к ее внешним признакам: красивая, в красивом платье, с длинными волосами, 35% всех мальчиков имеют такие представления. Как мы видим, первоклассники склонны связывать образ «настоящей» девочки с привлекательными внешними данными.

Приложение 2

Цветовые выборы, соотнесённые всеми испытуемыми женского пола с образом «Я» и образом «настоящей» девочки (%)

Приложение 3

Цветовые ассоциации всех испытуемых мужского пола с образом «Я»: и образом «настоящего» мальчика (%)

Размещено на Allbest.ru