Теоретический анализ современных подходов в изучении когнитивного развития личности

Размещено на http://www.allbest.ru/

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

1. Теоретико-методологические основы когнитивного развития личности в современной психологии

1.1 Основные теории когнитивного развития личности в современной психологии

1.2. Детерминанты когнитивного развития (влияние наследственности и среды на когнитивное развитие)

2. Когнитивное развитие в социальном контексте

2.1 Этапы когнитивного развития (по Пиаже)

2.2 Влияние культуры и социального контекста на когнитивное развитие личности

Заключение

Библиографический список

Приложения



ВВЕДЕНИЕ

Психология познания по своей проблематике и научным достижениям занимает центральное место в структуре общей психологии. В основе современной психологии познания лежат достижения естественнонаучной мысли исследователей XX века, а также философская теория познания. Поворотным пунктом в развитии представлений о человеке, познающем мир, стало возникновение и распространение теории критического рационализма Карла Поппера и его учеников. Пассивно-отражательному подходу к человеческому познанию была противопоставлена модель человека, активно порождающего догадки об окружающем мире и перерабатывающего знания, получаемые в ходе поисковой деятельности, для коррекции этих догадок.

Область когнитивной психологии, понимаемой как научное направление, значительно шире: от психофизиологии до социальной психологии и даже социологии. Это скорее общий подход к решению проблем, возникающих в различных науках. Но возможно и другое понимание когнитивной психологии, а именно, как науки о процессах приобретения, хранения, преобразования, порождения и применения человеком знаний.

Понимаемая таким образом, когнитивная психология охватывает наряду с вышеперечисленными процессами и процессы творчества, принятия решения, оценивания, семантические процессы, процессы понимания и речевые процессы, системные когнитивные процессы (интеллект, метакогнитивное управление и пр.). В сферу когнитивной психологии неизбежно входит дифференциальная психология познавательных способностей и психология познавательного развития. Таким образом, когнитивная психология является психологией познания на современном этапе ее развития.

Объект исследования - когнитивное развитие личности.

Предмет исследования - теории когнитивного развития.

Цель исследования - рассмотреть и проанализировать современные подходы к изучению когнитивного развития личности.

В работе решаются следующие задачи:

1. Рассмотреть основные теории когнитивного развития личности в современной психологии.

2. Проанализировать детерминанты когнитивного развития.

3. Охарактеризовать этапы когнитивного развития.

4. Изучить влияние культуры и социального контекста на когнитивное развитие личности.

Методы исследования - анализ литературы по проблеме исследования.

Наиболее влиятельными в мировой психологии являются школы генетической психологии Ж. Пиаже, культурно-исторической психологии Л.С. Выготского, теории мышления Дж. Брунера. Методологическую основу составляют также теория смысловых систем Роберта Кегана, артефактная концепция культуры М. Коула. Линия исследований Ж. Пиаже была продолжена в рамках школы социально-генетической психологии, созданной А.-Н. Перре-Клермо и В.В. Рубцовым. На идеях школы Л.С. Выготского возникли теории психического развития, разработанные М. Коулом, П.Я. Гальпериным, В.В. Давыдовым. Культурно-историческая парадигма, заложенная в работах Л.С. Выготского, продолжена в исследованиях российских психологов А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожца, П.И. Зинченко, Д.Б. Эльконина, М.И. Лисиной, Л.А. Венгера, Н.Н. Поддьякова, Н.Ф. Талызиной, Н.Г. Салминой и многих других. Зарубежные последователи теории Л.С. Выготского -- Дж. Брунер, М. Коул, С. Скрибнер, Р. Ван дер Веер, Дж. Верч.

В работе были изучены две линии исследования когнитивного развития - концепции интеллектуального развития Ж. Пиаже и культурно-исторического развития Л.С. Выготского.



Глава 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ КОГНИТИВНОГО РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ В СОВРЕМЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ

1.1 Основные теории когнитивного развития личности в современной психологии

Термин «когнитивный» в связке с понятием «развитие» не получил широкого хождения в отечественной психологической литературе. Он ассоциируется с названием одного из направлений современной психологии, зародившегося в США в 60-ые годы ХХ века: «когнитивной психологией». Синонимичными ему являются термины «познавательный» и «умственный» [9, стр.11]. В учебной и научной психологической литературе понятие когнитивного развития не раскрывается. Как правило, даются определения, которые лишены какого-либо концептуального содержания. Так, Генри Глейтман с соавторами определяет когнитивное развитие как «умственный рост человека от младенчества к взрослости» [6, стр.18]. В учебнике «Когнитивная психология», вышедшем под редакцией В.Н.Дружинина и Д.В. Ушакова когнитивное развитие определяется как пути изменения интеллектуальных способностей и знаний о мире по мере развития ребенка. При этом подчеркивается, что анализирует и описывает эти пути когнитивная психология [10, стр.7]. В монографии С. Миллера «Психология развития: методы исследования» когнитивное развитие вовсе никак не определяется [13, стр.5]. Не дает внятного определения рассматриваемому понятию известный специалист по когнитивной психологии Р. Солсо. Он лишь отмечет, что «с точки зрения развития, мышление взрослого человека - это сложный результат его долгого роста, начинающегося с самого момента рождения» [17, стр.9].

Мы будем исходить из того, что когнитивное развитие -- развитие всех видов мыслительных процессов, таких как восприятие, память, формирование понятий, решение задач, воображение и логика, а исследование когнитивного развития сводится к изучению того, как вышеупомянутые психические процессы изменяются с возрастом [26].

Когнитивное развитие часто анализируется как развитие отдельных познавательных процессов, среди которых ведущим является мышление [2, стр. 13; 23, стр.30; 22, стр.87]. Объектом когнитивного развития могут быть также познавательные способности. Когнитивные способности - это такие свойства человека, которые являются условием успешного осуществления отдельных этапов когнитивного процесса, как процесса оперирования знаниями. В.Н. Дружинин разработал концепцию развития таких когнитивных способностей, как обучаемость, креативность и интеллект. Эти умственные способности он относил к общим способностям человека [8, стр.148; 9, стр.37].

Методологический принцип, развиваемый П.Г. Щедровицким [27, стр.3], ориентирован на то, что принцип развития вообще не может быть объективирован ни на одном конкретном объекте (или группе объектов). Объектом развития выступает само развитие. Он рассматривает когнитивное развитие как процесс изменения когнитивных структур, и их атрибутивных свойств.

В приложениях А и Б приведены характеристики наиболее влиятельных в мировой психологии школ генетической психологии Ж. Пиаже и культурно-исторической психологии Л.С. Выготского [7, стр.111, 146].

Пиаже и других когнитивных психологов называют структуралистами, поскольку их интересует структура мышления и то, каким образом интеллект перерабатывает информацию. Ключевой чертой теории интеллектуального развития Пиаже являлось представление об активном участии психики, мышления человека в процессе научения. Согласно Пиаже, научение детей происходит посредством их активного изучения того, что находится в окружающей среде из того, что уже знаем, и, поскольку новый опыт редко в точности соответствует старому, мы, кроме того, отмечаем и прорабатываем различия [15, стр.139].

Хотя теория Пиаже подвергается критике, имеет свои ограничения, она продолжает сохранять сильное влияние и постоянно развивается [14, стр.256].

Линия исследований Ж. Пиаже была продолжена в рамках школы социально-генетической психологии, созданной А.-Н. Перре-Клермо и В.В.Рубцовым. Направление их исследований выясняет роль социальных взаимодействий в генезисе когнитивных структур [7, стр.91].

Советский психолог Лев Выготский (1896-1934) был первым, кто подчеркнул важность социального контекста, в котором происходит большая часть когнитивного развития детей, а также значение исторического развития знания и понимания, являющихся совокупным достоянием всего общества.

Он выдвинул основной вопрос: как мы коллективно извлекаем смысл из окружающего нас мира? В попытке ответа на него в контексте индивидуального развития Выготский привлек на помощь социологию, антропологию и историю [3, стр.248].

Подход, который строится на социальных и культурных источниках нашего знания, а также на том, как структурируется это знание, обычно называемый социальным познанием. Однако в сравнении с теорией Пиаже социально-когнитивные теории обычно гораздо более четко очерчены и концентрируются на специфических аспектах развития и поведения [12, стр.359].

Ж. Пиаже и Л.С. Выготский разрабатывали онтогенетическую линию когнитивного развития. Для них когнитивное развитие выступало как естественный процесс. С точки зрения Ж. Пиаже его детерминантами были логико-математические структуры, постепенно разворачивающиеся в интеллекте по мере его созревания.

Л.С. Выготский в качестве детерминант когнитивного развития выделял культурное опосредствование, представленное, прежде всего, знаками и языком. У Пиаже внешнее понимается как индивидуальное действие с объектом. Для Л.С. Выготского внешнее - это культурно - исторически сложившиеся, опосредствованные знаками формы совместной деятельности людей. Становясь их участником, индивидуальный субъект трансформирует эти внешние коллективные формы деятельности во внутренние формы [7, стр.142].

Эксперты подчеркивали, что подходы Выготского и Пиаже не противоречат, а, наоборот, дополняют друг друга в понимании целостного когнитивного развития. Дети (и взрослые) временами учатся у других, но иногда они научаются чему-либо самостоятельно [10, стр.221].

На идеях школы Л.С. Выготского возникли теории психического развития, разработанные М. Коулом, П.Я. Гальпериным, В.В. Давыдовым. Методологические подходы Л.С. Выготского использованы при разработке моделей формирующего эксперимента в научных школах П.Я. Гальперина и В.В. Давыдова [7, стр.175].

На анализе культурных средств психического развития сосредоточил свое внимание М. Коул. Им разработана теория артефактов. Под артефактом М. Коул понимает любое культурное приспособление, позволяющее человеку достигать своих прагматических целей [11, стр.155].

В теории деятельности А.Н. Леонтьева (1975), все психические процессы -- это интериоризированная внешняя деятельность ребенка под руководством взрослого. В наиболее заостренной форме данная идея развита в теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина (1985). Обучение в этой концепции выступает единственным источником познавательных процессов [5, стр.73].

В.В. Давыдовым разработана концепция целенаправленного формирования такого типа мышления, который в обычных условиях развития возникает как исключение. Автор строит свою концепцию на представлении о существовании в культурном окружении особого способа отношения к действительности, названного теоретическим. Суть - коль скоро объекты не составляют содержания мышления в быту, при занятиях физическим трудом и в традиционном обучении, то такой способ мышления оказывается не востребованным и, следовательно, он и не развивается у большинства детей и взрослых. Теоретическое мышление может быть полноценно развито только в системе специально организуемого развивающего обучения. Теория В.В. Давыдова рассматривает когнитивное развитие как результат развивающего обучения, т.е. как искусственный процесс. Поэтому ее следует отнести к теориям проектирования когнитивного развития [7, стр.148].

Главный прорыв когнитивной психологии в когнитивной теории развития произошел в 50-е годы XX века в результате работ Аллена Ньюелла и Херберта Саймона и прихода первых компьютеров, напоминающих современные. Ньюелл и Саймон изучали проблему искусственного интеллекта, т. е. работали над программой для компьютеров, которая могла бы выполнять функции, свойственные мышлению человека. Их теория, получила известность под именем информационного подхода к развитию [12, стр.397].

Теория Роберта Кегана известна как теория смысловых систем. Он считает, что люди продолжают развивать смысловые системы, даже перешагнув во взрослость. Основываясь на идеях Пиаже и на теориях когнитивного развития, он определяет несколько «уровней становления смысловых систем», аналогичных стадиям развития. Эти смысловые системы затем формируют наш опыт, организуют мышление и чувства, служат источниками нашего поведения. На каждой стадии старое становится частью нового, так же как у детей конкретное понимание мира становится частью исходных данных для мышления на стадии формальных операций. Согласно теории Кегана, большинство людей продолжает структурировать и реструктурировать свое понимание мира, даже шагнув далеко за тридцатилетний рубеж [21].

Несмотря на наличие теоретических разногласий, между психологами достигнуто определенное единодушие в вопросах, касающихся когнитивных процессов, которые претерпевают значительные изменения в ходе развития ребенка. Речь идет о приобретении ряда качеств:

- обладание определенными навыками;

- гибкий подход к решению задач;

- высокая скорость обработки информации;

- способность планировать;

- способность оперировать значительным объемом информации;

- предусмотрительность и последовательность при решении задач;

- способность концентрировать внимание и усилия и др. [17, стр.421].

Гончаров В.С. [7, стр.96] выделяет показатели когнитивного развития как естественного процесса и как результата проектирования

Когнитивное развитие исследуется в самых различных его проявлениях и сущностных характеристиках. Когнитивные теории развития берут начало в философских концепциях познания и ориентированы на решение задач адаптации индивида к окружающей среде. Подчеркнем, что когнитивное развитие выступает, во-первых, как естественный процесс, протекающий под влиянием его различных социокультурных и педагогических детерминант. И, во-вторых, как искусственный процесс, рефлексия над первым, его проектирование.

1.2 Детерминанты когнитивного развития

Первые попытки описания психического развития относятся к очень давним временам. На всем протяжении развития эволюционного учения в нем боролись две точки зрения: одна, утверждающая, что развитие осуществляется по твердым законам, обусловленным действием врожденной программы, и другая, для которой развитие -- результат воздействий внешней среды, приводящих к появлению качественно нового.

Природа или воспитание -- это краткая формулировка вопроса о том, какие факторы -- связанные с наследственностью или связанные с внешней средой -- играют определяющую роль в развитии. Отдавая приоритет природе, мы признаем наследственность основной детерминантой развития. С другой стороны, теоретики, которые подчеркивают значение воспитания, рассматривают факторы внешней среды (такие, как семья, поведение матери, теснота жилья, скученность, температура или культурная среда, работа) в качестве главных элементов, лежащих в основе формирования поведения [12].

Если в первом случае индивидуальное развитие -- это просто рост, развертывание изначально имеющихся в организме задатков, то во втором, развитие -- это всегда возникновение нового, образование разнородного из однородного, последовательное возникновение частей и органов в процессе развития [1, стр.46].

До Пиаже в психологических представлениях о когнитивном развитии ребенка доминировали два подхода: в одном, основанном на принципе биологического созревания, исключительная роль принадлежала «природной» компоненте развития; в другом, опиравшемся на принцип научения и влияния среды, почти исключительное предпочтение отдавалось «приобретенной» компоненте. Пиаже подошел к проблеме иначе, сосредоточившись на взаимодействии между естественно созревающими способностями ребенка и его взаимосвязями с окружением [20]. Концепция Пиаже (1966г.) говорит о том, что развитие когнитивных процессов представляет собой результат постоянных попыток человека адаптироваться к изменениям окружающей среды, т.к. внешние воздействия заставляют наш организм либо видоизменять структуры активности (если они уже не удовлетворяют требованиям адаптации), либо, если это понадобится вырабатывать новые структуры. Здесь имеется ввиду, что приспособление осуществляется при помощи двух механизмов. А именно:

1. ассимиляция (при которой человек пытается приспособить новую ситуацию к существующим структурам и умениям).

2. аккомодация (при которой старые схемы, приемы реагирования модифицируются с целью их приспособления к новой ситуации) [15, стр.228].

В 60-х годах XX века Ж. Пиаже выделял четыре фактора, способствующие интеллектуальному развитию, где кроме биологического созревания (наследственность) и уравновешивания, выделял две внешние детерминанты когнитивного развития ребенка -- действия с предметами и взаимодействие с другими людьми [19, стр.62]. В наши дни после проведения многочисленных исследований становится очевидным, что каждая из этих детерминант неоднородна и включает много компонентов. Так, во взаимодействии людей важную роль играет не только распределение функций и позиций, но и эмоциональная поддержка, контроль, постановка задач и многое другое [10, стр.311].

Основное положение теории развития Пиаже состоит в том, что организм взаимодействует с окружающей средой и такая связь называется адаптацией. При адаптации в среде организм вырабатывает схемы, которые позволяют ему продолжить функционировать в этой среде. Сама суть жизни есть продолжающееся и неоднократное взаимодействие между организмом и окружающей его средой, которое позволяет организму функционировать[19, стр.53].

Влияние среды на когнитивные структуры не является непосредственным. С.Л. Рубинштейн сформулировал принцип детерминизма, который важен и в отношении когнитивного развития: «Внешние причины действуют через внутренние условия» [16, стр.168].

Пиаже считал, что когнитивное развитие -- длительный процесс, который не реагирует прямо и непосредственно на внешние воздействия. Опыт предметного действия или социального взаимодействия включается в механизмы саморазвития психики. Именно для этих механизмов саморазвития Пиаже предложил термин уравновешивания. Пиаже предполагал, что новый опыт нарушает равновесие когнитивных структур. Нарушение равновесия означает, что новый опыт не вписывается в ранее образовавшиеся структуры, вступает в противоречие с ними. Нарушение равновесия вызывает к жизни процесс уравновешивания, который может привести к образованию уравновешенной, непротиворечивой структуры, способной включить и вновь приобретенный опыт. Внешние влияния, а также биологическое созревание, согласно Пиаже, ведут к когнитивному развитию не сами по себе, а лишь через процессы нарушения равновесия когнитивных структур с последующим уравновешиванием [10, стр.314].

Л.С. Выготский в качестве детерминант когнитивного развития выделял культурное опосредствование, представленное, прежде всего, знаками и языком. Для Л.С. Выготского внешнее - это культурно-исторически сложившиеся, опосредствованные знаками формы совместной деятельности людей. Становясь их участником, индивидуальный субъект трансформирует эти внешние коллективные формы деятельности во внутренние формы [3, стр.223].

Следовательно, Ж.Пиаже исходит из того, что программа когнитивного развития заложена в генотипе индивида, во врожденных невралгических структурах. Л.С. Выготский же утверждает, что порождающим источником когнитивного развития выступает культура как совокупность исторически выработанных орудий труда, систем знаков и других средств деятельности [7, стр.118].

В настоящее время теории когнитивного направления ведущими детерминантами (детерминанты - это те условия, причины, факторы от которых зависит развитие личности) развития считают и генотипическую программу, и условия, в которых эта программа реализуется. Поэтому уровень развития (уровень достижений) обусловливается не только разверткой генотипа, но и социальными условиями, благодаря которым происходит когнитивное развитие ребенка [24].

А что в большей мере влияет на психическое развитие личности: наследственность или среда? Это едва ли не основной, вопрос психологической науки.

На протяжении XX века в психологии развития противоборствовали две основных исследовательских программы: «генетическая» и «средовая». Наиболее впечатляющие результаты получены сторонниками первой программы. По результатам исследования известного психолога и генетика Роберта Пломина следует, что на долю наследственности приходится примерно 50% в детерминации интеллекта, на долю среды -- 30%, а на долю взаимодействия генотип-среда -- 20%. [10, стр.225]. Он предположил, что люди, обладающие различными врожденными свойствами, по разному реагируют на те или иные особенности среды, а социальное окружение, в свою очередь, по разному реагирует на те или иные личностные качества, способности, темперамент человека. Пломин выделил три типа взаимосвязи генотипа и среды:

* Пассивное влияние -- когда члены одной семьи имеют и общую наследственность; тем самым способности усиливаются за счет аналогичной

среды. Пример взаимодействия -- семья композиторов Бахов: дети, обладающие музыкальными способностями, развиваются в музыкальной среде.

* Реактивное влияние -- реакция среды на проявление врожденных психических свойств ребенка, которая приводит к доминированию определенных личностных черт. Проявляется, например, в различных отношениях родителей-усыновителей к приемным детям: отношения зависят от уровня интеллектуального развития детей.

* Активное влияние-- индивид либо активно ищет среду, либо ее создает собственными усилиями, причем среда должна соответствовать его врожденным особенностям. Например - активный выбор профессии и учебного заведения. Юноши и девушки выбирают среду, соответствующую их способностям и склонностям.

В течение жизни типы взаимодействия генотипа и среды чередуются: на первых этапах развития ребенка преобладает пассивное взаимодействие генотипа и среды; затем оно сменяется реактивным взаимодействием; за ним следует активный тип взаимодействия. Общение и совместная деятельность родителей и детей относятся к третьему типу, поскольку инициатором общения и взаимодействия, как правило, выступает ребенок [10, стр.265].

Исследования влияния среды можно разделить на внутрикультурные и межкультурные. В межкультурном исследовании изучается когнитивное развитие внутри разных культурных макросред. Особой популярностью пользуется сравнение европейской и «традиционной» культур. При внутрикультурных исследованиях сравнивается когнитивное развитие у различных людей, живущих в одной географической и культурной среде, но испытывающих влияние различных микросред. В качестве такой микросреды исследователи часто используют семью [9, стр.177]. Семья оказывает сильное влияние на когнитивное развитие ребенка и в то же время создает очень разнообразные условия для детей, живущих в одном месте. Какой вклад вносит общение в семье в интеллектуальное развитие детей? В.Н. Дружинина рассмотрела несколько гипотез и моделей влияния семьи на интеллектуальное развитие детей [10, стр.225]. Исходя из приведенных в приложении В гипотез она выделила три пути повышения уровня развития интеллектуальных способностей:

1) создавать среду для их развития в семье;

2) формировать другие психические свойства, повышающие интеллектуальную продуктивность;

3) создавать такую семейную ситуацию, в которой свойства, влияющие на повышение интеллектуальной продуктивности, могли бы проявиться.

Итак, исследователям за несколько последних десятилетий удалось немало узнать о детерминантах когнитивного развития.

Базовыми теориями когнитивного развития личности являются концепции генетической психологии Ж. Пиаже и культурно-исторической психологии Л.С Выготского. Линия исследований Ж. Пиаже была продолжена в рамках школы социально-генетической психологии, созданной А.-Н. Перре-Клермо и В.В. Рубцовым. Методологические подходы Л.С. Выготского использованы при разработке моделей формирующего эксперимента в научных школах П.Я. Гальперина и В.В. Давыдова.

Когнитивные теории развития берут начало в философских концепциях познания и ориентированы на решение задач адаптации индивида к окружающей среде. Когнитивное развитие выступает, во-первых, как естественный процесс, протекающий под влиянием его различных социокультурных и педагогических детерминант. И, во-вторых, как искусственный процесс, рефлексия над первым, его проектирование.

Ж. Пиаже исходит из того, что программа когнитивного развития заложена в генотипе индивида, во врожденных невралгических структурах. Л.С. Выготский же утверждает, что порождающим источником когнитивного развития выступает культура как совокупность исторически выработанных орудий труда, систем знаков и других средств деятельности.

Было установлено соотношение роли генетических и средовых факторов в развитии многих функций; показано, как влияет на способности семейная среда. Все же на сегодняшний день еще нет глобальной теории движущих сил когнитивного развития, и эта исследовательская область ждет новых крупных обобщений.

В настоящее время теории когнитивного направления ведущими детерминантами развития считают и генотипическую программу, и условия, в которых эта программа реализуется. Поэтому уровень развития (уровень достижений) обусловливается не только разверткой генотипа, но и социальными условиями, благодаря которым происходит когнитивное развитие ребенка.

когнитивный личность наследственность среда



Глава 2. КОГНИТИВНОЕ РАЗВИТИЕ В СОЦИАЛЬНОМ КОНТЕКСТЕ

2.1 Этапы когнитивного развития

Как же происходит развитие мыслительных процессов от детства до зрелого возраста? Попробуем разобраться в этом более подробно, ссылаясь на концепцию Жана Пиаже. Он единственный выделил этапы когнитивного развития личности.

Стремясь выяснить, каким образом человек познает реальный мир, он изучал закономерности развития мышления у ребенка и пришел к выводу, что когнитивное развитие -- результат постепенного процесса, состоящего из последовательных стадий [25]. Стадии - это ступени или уровни развития, последовательно меняющие друг друга, причем на каждом уровне достигается относительно стабильное равновесие [10, стр.119].Все дети проходят такие стадии развития в одной и той же последовательности, причем некоторые все из них, тогда как у других развитие тормозится или блокируется на каком-то этапе из-за недостатка одного или нескольких необходимых факторов. Это продвижение вперед определяется совместным воздействием становления нервной системы, опыта обращения с различными предметами и таких социальных факторов, как язык и воспитание [25]. Процесс интеллектуального развития ребенка, по Ж. Пиаже, состоит из 4 больших периодов. Они кратко изложены в таблице 1 приложения Г, а каждая в отдельности описана ниже.

Сенсорно-моторная стадия (возраст от 0 до 2 лет). Охватывает время от рождения ребенка до того момента, как он начинает говорить. В самом начале новорожденный ребенок не отличает себя от окружающих предметов, а в конце этой стадии ребенок распознает себя как часть гораздо большего мира [18, стр.71]. Главные темы этой стадии развития связаны с постепенным развитием представлений ребенка о предмете (вещах, находящихся вне его) и причинности (или связи между причиной и следствием). Пиаже разделяет эту стадию на 6 субстадий сенсо-моторного развития, каждая из них характеризуется появлением все более сложного поведения, в котором играют роль связи между чувствами (зрительным, слуховым и осязательным) и фактическими движениями, или моторным поведением [10, стр.371]. Подробно субстадии приведены в приложении Д.

Пиаже считал, что маленькие дети не обладают способностью понимать постоянство объекта. Мать, вышедшая из комнаты, или игрушка, упавшая из кроватки, не только означают «с глаз долой -- из сердца вон», но и прекращают существовать для ребенка [19, стр.61]. Знания о мире конструируются посредством моторной активности, которая связывает ребенка с окружением. Пиаже полагал, что процесс понимания постоянства объекта происходит постепенно путем научения в течение всего сенсомоторного периода. Показателем в развитии концепции постоянства объекта, по Пиаже, являются поисковые реакции младенцев в ответ на исчезновение объекта из поля зрения (приложение Е, таблица 2).

Венцом сенсорно-моторной стадии становится появление мыслительных схем, дающих возможность осознать, что у предметов есть постоянство, даже когда их не видно и не слышно. Ребенок теперь достиг возраста двух лет, и он совершенно отличается от новорожденного младенца. Когда младенец прошел через шесть сенсорно-моторных периодов, у него появились новые и более сложные способности, причем каждая из них делает ребенка лучше вооруженным для того, чтобы справляться с требованиями, предъявляемыми жизнью. Развитие и использование каждой новой схемы посредством ассимиляции и аккомодации является отражением процесса адаптации, который Пиаже рассматривал как развитие будущего интеллекта [10, стр.165].

Стадия дооперационального мышления (возраст от 2 до 7 лет). В новый период развития ребенок вступает, когда овладевает речью. Способность представлять в виде символов и знаков, например слов и чисел, возникает в течение этой стадии и помогает различать действительное мышление на этой стадии и только сенсорную и физическую координацию предшествующей стадии. Пиаже разделил дооперациональный период на два субпериода: доконцептуальный (2--4 года) и интуитивный (4--7лет). На доконцептуальной субстадии наблюдается быстрое развитие символических функций, выражающееся в развитии языка, воображения, способности действовать «понарошку». Так, ребенок может использовать объекты, заменяющие реальные: кормить куклу палочкой, как ложкой; укладывать спать на кусочек материи, как на подушку, и т.п. На интуитивной субстадии ребенок способен выполнять ментальные операции (классификации, количественное сравнение объектов) интуитивно, не осознавая принципов, которые он использует [10, стр.228].

В приложении Ж приведены описанные Ж. Пиаже существенные особенности дооперационального мышления: эгоцентризм, центрирование, нетрансформационное рассуждение, необратимость, сохранение.

Ошибки в решении задач детьми пяти--шести летнего возраста, демонстрирующие несформированность понятия о сохранении, называют феноменами Пиаже. Примеры задач на сохранение представлены на рисунке 1 в приложении И.

Стадия конкретных операций (возраст от 7 до 11 лет). Это стадия, на которой ребенок развивает в себе способности к логическим операциям, или мышлению, характеризуемому мысленными действиями или усвоенными мыслями, которые могут быть обращены вспять и, следовательно, дают ребенку возможность приходить к логическим выводам [18, стр.192].

Согласно Пиаже, у логических операций есть четыре характеристики:

1 они являются действиями, которые можно выполнить голове,

2 они обратимы,

3 они приобретают некоторую неизменность, или сохранение,

4 они являются частью одной системы

Стадия формальных операций (возраст от 11 до 15 лет и старше). На этой стадии учащийся способен рассуждать логически, используя для этого абстрактные схемы, и может использовать эту способность рассуждать для решения научных проблем. Однако не все ученики поднимаются до этой стадии логического рассуждения [18, стр.157].

В то время как конкретное мышление ограничено решением конкретных проблем в настоящем, формальное мышление дает ребенку возможность выдвигать гипотезы о том, что должно случиться на основе общих или абстрактных принципов, а затем научным образом проверить эти гипотезы [10, стр.384].

Согласно Пиаже, схемы, существующие в мышлении на стадии формальных операций, позволяют учащимся заниматься 1)гипотетическим дедуктивным рассуждением, т.е. выдвигать аргументацию, в которой конкретные заключения или выводы делаются на основе ряда общих предпосылок; 2)научно-индуктивным рассуждением, т.е. приводить аргументы, в которых общие выводы извлекаются из ряда конкретных фактов, и

3) комбинаторным рассуждением, или рассуждением, в котором в одно и то же время принимает участие целый ряд переменных [18, стр.133]. Формально-операциональное мышление знаменует завершение интеллектуального роста [15, стр.246].

Таким образом, можно сделать вывод, что периодизация Пиаже исключительно посвящена когнитивному развитию, которое автор считал основой всей психической жизни человека. Цель периодизации - показать, как ребенок, наделенный рефлексами, приходит к знаниям и взрослой логике мышления. Пиаже рассматривает умственное развитие как непрерывную и неизменную последовательность стадий. По его представлениям, порядок стадий развития интеллекта соответствует определенным возрастам, он неизменен. Пиаже считает интеллектуальное развитие ребенка основой других аспектов психического развития. Взрослые могут повлиять на процесс психического развития, но изменить его логику они не в состоянии - обучение следует за развитием.

2.2 Влияние культуры и социального контекста на когнитивное развитие личности

Работы Пиаже послужили основой для дальнейших крупных исследований роли культуры в когнитивном развитии. В начале своей научной деятельности Пиаже отстаивал существование важнейших культурных различий в мыслительных процессах. Он выдвинул три возможные причины наблюдаемых различий:

* Одни культуры более сильно стимулируют развитие интеллекта, чем другие.

* Уровня формальных операций могут достигать не все индивиды. Формальные операции возникают только на определенном уровне интеллектуального развития.

* Все индивиды достигают стадии формальных операций. Однако формальные операции достигаются прежде всего в областях деятельности взрослых. Эта возможность была предпочтительной для Пиаже и представляет собой линию согласования данных о культурных различиях, обозначенную как «локальный конструктивизм» [15, стр.173].

Так представители одной культуры хорошо справляются с задачами на количественные представления, т.к. выращивают овощи, занимаются их хранением и обменом на другие товары, а представители другой культуры лучше справляются с пространственными задачами, т.к. они охотники, для которых представления значительно важнее, чем количественные сравнения [10, стр.347].

Сравнивая когнитивные возможности представителей разных культур, можно проследить влияние культуры и социального контекста на развитие мышления. Исследования показывают, что уклад жизни может обуславливать развитие разных по степени сложности форм мышления. Например, рыбаки из Бразилии без бумаги и карандаша, не используя арифметических методов составления пропорции, решили задачу на пропорциональное соотношение [10, стр.360].

Хотя Пиаже подчеркивал роль взаимодействия ребенка со средой, однако под средой он имел в виду непосредственное физическое окружение. Ребенок рассматривался им как ученый-естествоиспытатель, перед которым стоит задача раскрыть подлинную сущность мира и общие правила логического и научного мышления. Нахождение ребенка в более широком социальном и культурном контексте фактически никак не учитывается теорией Пиаже. Даже в его рассуждениях о социальных и моральных правилах подразумевается, что существует универсальный, логически «правильный» способ уразумения таких правил, который ребенок и стремится открыть [15, стр.241].

Когнитивное развитие ребенка в социальном контексте как отдельное направление в отечественной психологии было основано Л. С. Выготским. Его интересовало не только развитие интеллекта и психики в социальных условиях, но и историческое развитие знаний. Он подчеркивал важность социального взаимодействия в когнитивном развитии ребенка. С его точки зрения, все, что делает ребенка человеческим существом - овладение понятиями, языком, произвольным вниманием и логической памятью - вырастает из социального взаимодействия. Дети используют психические структуры и язык своей культуры как инструментальные средства воздействия на социальный мир в процессе социального взаимодействия. [3, стр.249].

Сущность культурно-исторического подхода, разработанного Л.С. Выготским, выражается в трех законах развития высших психических функций: интериоризации, зоны ближайшего развития и знакового опосредствования. Согласно этим законам развитие высших психических функций происходит, прежде всего, в процессе овладения ребенком языком и другими культурными средствами. Источником психического развития выступает обучение. В процессе обучения, организуемом как совместная деятельность ребенка со взрослым и другими детьми, осуществляется интериоризация внешних культурных форм поведения и мышления во внутренние психические функции [4, стр.185].

Шаг развития определяется зоной ближайшего развития ребенка. ЗБР устанавливает разрыв между тем, что ребенок может сделать самостоятельно и тем, что он может сделать с помощью более подготовленных людей. Л.С. Выготский пишет: «…через других мы становимся самими собой, и это правило относится не только к личности в целом, но и к истории каждой отдельной функции. В этом и состоит сущность процесса культурного развития...» [3, стр.212]. Л.С. Выготский подчеркивает важность постановки проблемы соотношения внешних и внутренних психических функций. Он пишет: «Всякая высшая психическая функция необходимо проходит через внешнюю стадию развития, потому что функция является первоначально социальной. Это - центр всей проблемы внутреннего и внешнего поведения» [3, стр.236]. В силу того, что по Л.С. Выготскому, разум имеет социальную природу, развитие когнитивной сферы ребенка идет не от индивида к социуму, а, наоборот, от социума к индивиду.

Л.С. Выготскому принадлежат два важных понятия, определяющих каждый этап возрастного развития - понятие социальной ситуации развития и понятие новообразования.

Под социальной ситуацией развития Л.С. Выготский имел в виду складывающееся к началу каждого нового этапа своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между человеком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной. Социальная ситуация развития представляет собой исходный момент для всех изменений, возможных в данный период, и определяет путь, следуя которому человек приобретает качественные образования развития.

Новообразование Л.С. Выготский определял как качественно новый тип личности и взаимодействия человека с действительностью, отсутствующий как целое на предыдущих этапах его развития [12, стр.483].

К скачку в развитии (изменению социальной ситуации развития) и возникновению новообразований приводят фундаментальные противоречия развития, складывающиеся к концу каждого отрезка жизни и «толкающие» развитие вперед (к примеру, между максимальной открытостью к общению и отсутствием средства общения - речи в младенчестве; между нарастанием предметных умений и невозможностью реализовать их во «взрослой» деятельности в дошкольном возрасте и т.п.) [3, стр.147].

Заметный вклад в развитие культурно-исторического подхода внес М. Коул. Ему удалось создать ясно проработанную и эффектную «артефактную концепцию» культуры. Центральным понятием концепции М. Коула выступает понятие «артефакта» и означает искусственно сделанное, созданный человеком объект [11, стр.95]. Под артефактами понимаются, прежде всего, овеществленные приспособления, орудия поведения, внесенные в культуру предшествующими поколениями. Культурная среда состоит из множества таких вещей, созданных человеком для различных целей. Артефакты, будучи овеществленной формой человеческой, деятельности выступают условием когнитивного развития [7, стр.102].

В качестве первичного фактора (источника) когнитивного развития следует рассматривать культурное окружение ребенка. Культурная среда, в которую человек погружен с первых дней своей жизни, оказывает подчас незаметное, но мощное влияние на становление его личности, выступает ведущей формой когнитивного развития [11, стр.77].

Центральный тезис культурно-исторического подхода, как его определяет Майкл Коул, «состоит в том, что структура и развитие психических процессов человека порождаются культурно опосредованной исторически развивающейся практической деятельностью» [11, стр.129 ].

Для Выготского и его последователей когнитивное развитие вплетено в социальный и культурный контексты жизни. Лучшие достижения ребенка говорят о том, что его знания появляются в результате сотрудничества с более компетентными сверстниками или со взрослыми [3, стр.180]. Барбара Рогофф описывает этот процесс как «ученичество в мышлении». Детям и другим неопытным «ученикам» дозволяется под руководством «мастеров» участвовать в ценной, с точки зрения данной культуры, деятельности. Воспитатели и товарищи организуют участие ребенка в этой деятельности, обеспечивая ему поддержку и ставя перед ним задачи. Они прокладывают маршрут от нынешнего уровня понимания к новому уровню понимания и умений, таким образом, постепенно увеличивая степень участия ребенка в деятельности и его ответственность. Обобщая, можно сказать, что для понимания когнитивного развития ребенка мы должны исследовать процессы, которые происходят при социальном построении знания [12, стр.204].

Итак, сравнивая когнитивные возможности представителей разных культур, можно проследить влияние культуры и социального контекста на развитие мышления. Когнитивное развитие ребенка в социальном контексте как отдельное направление в отечественной психологии было основано Л.С. Выготским. Для Выготского разум ребенка от рождения имеет социальную природу. Следовательно, развитие мышления идет не от индивида к социуму, а от социума к индивиду. Обучение ведет и определяет развитие.

Швейцарский психолог Жан Пиаже выделил 4 этапа когнитивного развития ребенка. По его представлениям, порядок стадий развития интеллекта соответствует определенным возрастам, он неизменен. Цель периодизации - показать, как ребенок, наделенный рефлексами, приходит к знаниям и взрослой логике мышления. Ребенок в концепции Пиаже приходит к социуму долгим путем, расставаясь со своим эгоцентризмом. Пиаже считает интеллектуальное развитие ребенка основой других аспектов психического развития. Взрослые могут повлиять на процесс психического развития, но изменить его логику они не в состоянии - обучение следует за развитием.

Культура и социальный контекст влияет на развитие мышления. Майкл Коул в качестве первичного фактора (источника) когнитивного развития рассматривает культурное окружение ребенка. Считает, что культурная среда, в которую человек погружен с первых дней своей жизни, оказывает подчас незаметное, но мощное влияние на становление его личности, выступает ведущей формой когнитивного развития.



Заключение

Когнитивные теории рассматривают, главным образом, интеллектуальное развитие. Когнитивные теории развития берут начало в философских концепциях познания и ориентированы на решение задач адаптации индивида к окружающей среде. Когнитивное развитие выступает, во-первых, как естественный процесс, протекающий под влиянием его различных социокультурных и педагогических детерминант. И, во-вторых, как искусственный процесс, рефлексия над первым, его проектирование.

Базовыми теориями когнитивного развития личности являются концепции генетической психологии Ж. Пиаже и культурно-исторической психологии Л.С. Выготского. Линия исследований Ж. Пиаже была продолжена в рамках школы социально-генетической психологии, созданной А.-Н. Перре-Клермо и В.В. Рубцовым. Методологические подходы Л.С. Выготского использованы при разработке моделей формирующего эксперимента в научных школах П.Я. Гальперина и В.В. Давыдова.

Созданная Пиаже теория когнитивного развития является рассматривающей интеллект как образец адаптации к требованиям внешней среды. Эта адаптация осуществляется за счет взаимно дополняющих друг друга процессов ассимиляции (включения новой информации в уже существующие структуры) и аккомодации (изменения структур в соответствии с требованиями внешней среды). Ж.Пиаже исходит из того, что программа когнитивного развития заложена в генотипе индивида, во врожденных невралгических структурах, а значит обучение следует за развитием.

Пиаже утверждал, что когнитивное развитие делится на четыре стадии: сенсомоторную, дооперациональную, конкретных операций и формальных операций. По его представлениям, порядок стадий развития интеллекта соответствует определенным возрастам, он неизменен.

Л.С. Выготский и его последователи не соглашаются с некоторыми положениями теории Пиаже. Л.С. Выготский был склонен считать когнитивное развитие встроенным в социальный и культурный контексты. Сложные знания приобретаются, поэтому путем участия в культурно значимой деятельности под руководством других людей. Утверждал, что порождающим источником когнитивного развития выступает культура как совокупность исторически выработанных орудий труда, систем знаков и других средств деятельности. Для Выготского разум ребенка от рождения имеет социальную природу. Следовательно, развитие мышления идет не от индивида к социуму, а от социума к индивиду. Обучение ведет и определяет развитие.

В настоящее время теории когнитивного направления ведущими детерминантами развития считают и генотипическую программу, и условия, в которых эта программа реализуется. Поэтому уровень развития (уровень достижений) обусловливается не только разверткой генотипа, но и социальными условиями, благодаря которым происходит когнитивное развитие ребенка.

В нашем исследовании мы достаточно подробно рассмотрели современные подходы к изучению когнитивного развития личности, проанализировали детерминанты когнитивного развития, охарактеризовали этапы когнитивного развития, изучили влияние культуры и социального контекста на когнитивное развитие личности. Следовательно, мы выполнили поставленные задачи и достигли цели исследования.



библиографический список

1. Бергман З.И. История эволюционных учений в биологии. Л.: Наука, 1966. - 128 с.

2. Брунер Дж., Олвер Р., Гринфилд П. Исследование развития познавательной деятельности. М.: Педагогика, 1971. - 216 с.

3. Выготский Л.С. Психология развития как феномен культуры: избранные психологические труды / Л. С. Выготский . -М.: НОО «МОДЕК», 1996. - 510 с.

4. Выготский Л. С. Психология развития ребенка. Издательство «Эксмо»,

2006 . - 512 с.

5. Гальперин П.Я. Формирование умственных действий. Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления. М.: Педагогика, 1981. - 299 с.

6. Глейтман Г. Основы психологии. СПб.: Издательство «Речь», 2001. - 1247 с.

7. Гончаров В.С. Психология проектирования когнитивного развития: Монография. Курган: Издательство Курганского государственного университета, 2005. - 235 с.

8. Дружинин В.Н. Когнитивные способности: структура, диагностика, развитие. СПб.: Иматон, 2001. - 224 с.

9. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб.: Питер, 1999. - 368 с.

10. Когнитивная психология / Под ред. В.Н.Дружинина и Д.В.Ушакова. М.: ПЕРСЭ, 2002. - 480 с.

11. Коул М. Культурно-историческая психология. М.: Когито-Центр, 2000.

- 258 с.

12. Крайг Г., Бокум Д. Психология развития. -- 9-е изд. -- СПб.: Питер, 2005. -- 940 с.

13. Миллер С. Психология развития: методы исследования. СПб.: Питер, 2002. - 464 с.

14. Обухова Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. М.: 1981. - 290 с.

15. Пиаже Ж. Психология интеллекта. М.: Издательство Директ - Медиа, 2008. - 351c.

16. Рубинштейн С.Л. Избранные философско-психологические труды: Основы онтологии, логики и психологии / РАН, Институт психологии. М.: Наука, 1997. -- 462 с.

17. Солсо Р.Л. Когнитивная психология. М.: Тривола, 1996. - 600 с.

18. Такман Б.У. Педагогическая психология. М.: «Прогресс», 2002. - 235 с.

19. Флейвел Д.Х. Генетическая психология Жана Пиаже. М.: Просвещение, 1967. - 150 с.

20. Аткинсон Р. Введение в психологию [Электронный ресурс]/Режим доступа: http://medbookaide.ru/

21. Возрастная психология. Основные теории психического развития человека [Электронный ресурс]/Режим доступа: http://psylist.net/

22. Заика Е.В. Комплекс интеллектуальных игр для развития мышления учащихся // Вопросы психологии. 1990. № 6. С. 86-92.

23. Локалова Н.П. Психологическое развитие как составляющая образования // Вопросы психологии. 2003. № 1. С. 27-40.

24. Психология человека. Теории психического развития [Электронный ресурс]/Режим доступа: http://psibook.com/

25. Психология. Психика. Основные понятия о психологии. [Электронный ресурс]/Режим доступа: http://pro-psixology.ru/

26. Studentu-знания. Когнитивная психология. [Электронный ресурс]/Режим доступа: http://studentu.my1.ru/

27. Щедровицкий П.Г. Искушение развитием // Дискурс. 1997, № 3-4



Приложение А

Основной предмет: Когнитивное развитие ребенка от рождения до зрелости

Методы исследования

Свободное клиническое интервью, наблюдения за поведением младенцев, анализ решения специально сконструированных задач детьми разных возрастов

Основные понятия

Эгоцентризм, анимизм, артификализм, синкретизм, конкретные операции, формальные операции, схемы, стадии, символическое мышление, понимание сохранения, обратимость, ассимиляция, аккомодация, организация, уравновешивание

Основные идеи: Интеллектуальное развитие представляет собой последовательность качественно различных стадий, порядок их прохождения неизменен, а скорость может быть разной. Интеллект -- иерархия 4стадий: сенсомоторный интеллект; предоперационные операции; конкретные операции; формальные операции

Факторы развития

Имеет значение определенный уровень созревания нервной системы; прослеживается влияние среды, которая стимулирует и испытывает ребенка, но когнитивные структуры в конечном счете выстраивает сам ребенок, в процессе спонтанных изобретений и открытий (т.е. ребенок учится сам, самостоятельно)

Ценное

-- Постановка проблемы детского мышления как качественно своеобразного, имеющего уникальные достоинства

-- Выделение активности самого ребенка

-- Прослеживание генеза «от действия к мысли»

-- Открытие феноменов детского мышления («феномены Пиаже») и разработка методов его исследования («задачи Пиаже»)

-- Идеи Пиаже послужили стимулом для множества других теоретических и эмпирических исследований интеллекта