Размещено на http://www.allbest.ru/

Федеральное агентство по образованию

Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

"Забайкальский государственный университет"

Факультет психологии

Кафедра психологии образования

Выпускная квалификационная работа

Психолого-педагогическое сопровождение семьи с ребенком младшего школьного возраста.

Чита - 2015

Оглавление

• Введение
• Глава 1. Теоретические основы исследования психолого-педагогического сопровождения семьи с ребенком младшего школьного возраста
• 1.1 Феномен психолого-педагогического сопровождения в контексте социального взаимодействия
• 1.2 Психологические задачи семьи с ребенком младшего школьного возраста
• 1.3 Основные подходы к организации психолого-педагогического сопровождения семьи с ребенком младшего школьного возраста
• Выводы по первой главе
• Глава 2. Практический опыт разработки и реализации программы психолого-педагогического сопровождения семьи с ребенком младшего школьного возраста в условиях МБОУ "Бальзинская СОШ"
• 2.1 Паспорт программы психолого-педагогического сопровождения семьи с ребенком младшего школьного возраста
• 2.2 Эмпирический опыт реализации программы психолого-педагогического сопровождения семьи с ребенком младшего школьного возраста в условиях МБОУ "Бальзинская СОШ"
• 2.3 Оценка эффективности программы психолого-педагогического сопровождения семьи с ребенком младшего школьного возраста
• Выводы по второй главе
• Заключение
• Список использованных источников
• Приложения

Введение

Актуальность исследования. В теории педагогики и педагогической практики последнего десятилетия активно используется понятие "психолого-педагогическое сопровождение". Однако, несмотря на большое количество публикаций по проблеме психолого-педагогического сопровождения, недостаточно изучена специфика сопровождающей работы применительно к учащимся младших классов общеобразовательной школы. Поэтому проблему психолого-педагогического сопровождения развития детей младшего школьного возраста мы относим к разряду малоизученных.

Анализ реальной практики обучения детей в начальной школе позволяет сделать вывод об актуальности психолого-педагогического сопровождения семей с детьми младшего школьного возраста в условиях современного образовательного учреждения. Поэтому актуальность исследования психолого-педагогического сопровождения обусловлена противоречием между важностью и значимостью реализации системы психолого-педагогического сопровождения семей с детьми младшего школьного возраста в условиях учебного процесса, с одной стороны, и слабой ее теоретической и практической разработанностью, с другой стороны.

Технология сопровождения в образовании - область научно-практической деятельности целого ряда специалистов. Это относительно новое направление в психологии образования в России, которое развивается на основе мультидисциплинарного подхода к онтогенезу. Воплощая на практике идеи гуманистического и личностно-ориентированного образования, технология сопровождения становится необходимой составляющей образовательной системы, позволяющей создавать условия для полноценного развития детей.

Цель работы: организация психолого-педагогического сопровождения семьи с ребенком младшего школьного возраста в условиях школы.

Объект исследования: семья с ребенком младшего школьного возраста.

Предмет исследования: психолого-педагогическое сопровождение семьи с ребенком младшего школьного возраста в работе школьного психолога.

Гипотеза исследования состоит в следующем: известно, что значительная часть первоклассников имеют высокий уровень тревожности в период адаптации к школьному обучению. Мы предполагаем, что психолого-педагогическое сопровождение семьи с ребенком младшего школьного возраста по устранению тревожности будет эффективным, если разработана и реализована программа психолого-педагогического сопровождения семьи, включающая в себя два направления работы - со школьниками и с родителями.

Цель, предмет, объект и гипотеза обусловили постановку следующих задач исследования:

1) Изучить феномен психолого-педагогического сопровождения в контексте социального взаимодействия.

2) Раскрыть психологические задачи семьи с ребенком младшего школьного возраста.

3) Дать описание основных подходов к организации психолого-педагогического сопровождения семьи с ребенком младшего школьного возраста.

4) Составить паспорт программы психолого-педагогического сопровождения семьи с ребенком младшего школьного возраста.

5) Реализовать программу психолого-педагогического сопровождения семьи с ребенком младшего школьного возраста в условиях МБОУ "Бальзинская СОШ".

6) Оценить эффективность программы психолого-педагогического сопровождения семьи с ребенком младшего школьного возраста.

Методы исследования:

теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;

педагогический эксперимент: констатирующий, формирующий и контрольный этапы;

метод анализа и обобщения;

метод количественной и качественной обработки полученных данных.

Методологической основой исследования являются дидактический метод познания как основа научной педагогики, теория системного и личностно-деятельностного подходов к изучению педагогических явлений и процессов.

База исследования: Муниципальное бюджетное образовательное учреждение "Бальзинская средняя общеобразовательная школа".

Новизна исследования: в целях снижения уровня тревожности у детей младшего школьного возраста организована программа психолого-педагогического сопровождения семьи в условиях учебного процесса, включающая в себя два направления работы - со школьниками и с родителями.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что выделены показатели и определены уровни тревожности у детей младшего школьного возраста.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная нами программа формирования психолого-педагогического сопровождения семьи в условиях учебного процесса может быть использована в работе педагогов и психологов начальных классов.

Структура работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения.

Глава 1. Теоретические основы исследования психолого-педагогического сопровождения семьи с ребенком младшего школьного возраста

1.1 Феномен психолого-педагогического сопровождения в контексте социального взаимодействия

В настоящее время все острее встает проблема развития, обучения, воспитания детей при условии сохранения их психологического здоровья. В нашу жизнь входят новейшие технологии организации учебно-воспитательного процесса, которые предназначены для решения ряда проблем (ухудшение соматического здоровья, влияние семейных неурядиц на состояние ребенка и многие другие), обусловленных экономическими и социальными факторами.

Наряду с развитием современных технологий, в науку вводятся новые понятия, более точно определяющие назначение и направление методов научной и практической психолого-педагогической деятельности в рамках работы с детьми и их родителями. Отдельным направлением психолого-педагогической работы с детьми и их родителями является психолого-педагогическое сопровождение [35, с.119].

Интенсивное развитие теории и практики психолого-педагогического сопровождения в последние годы связано с расширением представлений о целях образования, в число которых включены цели развития, воспитания, обеспечения физического, психического, психологического, нравственного и социального здоровья детей [4, с.217].

Термин "сопровождение" впервые появился в 1993 году и связан с именами отечественных практических психологов Г. Бардиер, И. Рамазан, Т. Чередниковой, которые определяют психологическое (психолого-педагогическое) сопровождение как концептуальный подход в работе с детьми дошкольного и младшего школьного возраста, в ходе которого осуществляется сопровождение естественного развития ребенка. Идеология сопровождения состоит в том, чтобы не ограждать ребенка от трудностей, не решать его проблемы вместо него, а создавать условия для совершения им осознанного, ответственного и самостоятельного выбора на его жизненном пути.

Несмотря на то, что термин "психологическое сопровождение" введен в психологию сравнительно недавно, активное сущностное изучение и интерес к данному понятию непрерывно растет в научной теории и практике, особенно на протяжении последних лет [35, с.67].

На сегодняшний день проблема психологического и психолого-педагогического сопровождения находит отклик в работах современных отечественных специалистов-психологов В.С. Мухиной, М.Р. Битяновой, Р.В. Овчаровой, Э.Ф. Зеера, Г.В. Митиной, Е.И. Казаковой и многих других.

Анализ литературы показал, что сама суть психолого-педагогического сопровождения отражалась в трудах как зарубежных ученых (Я.А. Коменского, И.Г. Песталоцци, А. Адлера, А. Маслоу, К. Роджерса, Э. Эриксона), так и отечественных (К.Д. Ушинского, В.А. Сухомлинского, А.С. Макаренко, Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович и многих других).

Для более полного анализа понятия "сопровождение" рассмотрим следующие определения.

По мнению Т.Г. Янчевой (1999) сопровождение представляет собой систему организационных, диагностических, развивающих мероприятий для педагогов, родителей и учащихся, создающих оптимальные условия для функционирования образовательной среды, дающей личности самореализоваться.

Проведя анализ особенности сопровождения в негосударственных образовательных учреждениях, Т.Л. Порошинская (1999) предлагает понимать процесс сопровождения как некую модель деятельности психологической службы. Психологическое содержание поддержки, оказывемоей в рамках данной службы, основывается на диагностике и создании программы развития ребенка, которая является отправной точкой для моделирования и построения развивающего и коррекционного компонента образовательной среды.

Интересна точка зрения Н.С. Глуханюк (2001), в которой сопровождение выступает как общий метод работы психолога, как метод создания условий для оптимальных решений в ситуации жизненного выбора. Таким образом, акцент ставится на ответственности самого субъекта развития.

Принципиальное различие моделей психологического сопровождения по мнению Т.И. Чирковой (2000) лежит в области средств, путей, центрации, приоритетов, доминирования, пропорции одних и тех же составляющих профессиональную деятельность психолога.

Как показывают исследования Е.А. Козыревой (2000), сама идея психолого-педагогического сопровождения продуктивна на многих уровнях, определив приоритеты деятельности можно определить и особенности развития собственно образовательного учреждения. Она понимает сопровождение как "систему профессиональной деятельности педагога-психолога, направленную на создание условий для позитивного развития отношений детей и взрослых в образовательной ситуации, психологическое и психическое развитие ребенка с ориентацией на зону его ближайшего развития". Автор отмечает активную роль психолога в данном процессе [16, с.89].

М.Р. Битянова в работе по организации психологической работы в школе определяет психологическое сопровождение как особую идеологию работы практического психолога образования. При этом сопровождение опирается на личностные достижения, которые у ребенка реально есть, означает создание условий для самостоятельного творческого освоения детьми системы отношений с миром и с собой. В идее сопровождения последовательно осуществляется принцип вторичности его форм и содержания по отношению к социальной среде… Целью сопровождения является создание в рамках объективно данной ребенку социально-педагогической среды условия для его максимально возможного в данных условиях личностного развития [9, с.141].

С точки зрения Р.В. Овчаровой (2000, 2005) сопровождение определяется как направление (ориентирование в проблеме) и технология (конкретные меры по оптимизации социально-психологических условий) деятельности психолога. Отличие сопровождения как технологии от других видов профессиональной деятельности психолога заключается в позициях субъектов сопровождения, способах взаимодействия, приоритетов в работе, а также в критериях эффективности деятельности психолога в отношении ребенка, педагогического коллектива и родителей. Таким образом, Р.В. Овчарова раскрывает психологическое сопровождение с точки зрения возможного поля деятельности и его содержания, основным аспектом которого является феномен семьи и родительства [41, с.126].

Исследования современных психологов (Казакова Е.И., Осухова Н.Г., Коновалова Н. Л.) свидетельствуют о том, что психолого-педагогическое сопровождение необходимо рассматривать в контексте процессов социального взаимодействия.

Автором и методологом концепции сопровождения как новой образовательной технологии (разработанной в 1995-2001 гг.) в нашей стране является Е.И. Казакова. Исходным положением этой концепции стал системно-ориентационный подход, согласно которому развитие понимается как выбор и освоение субъектом развития тех или иных инноваций. Каждая ситуация выбора может порождать множество вариантов решения, опосредованных некоторым ориентационным полем развития. Сопровождение может трактоваться как помощь клиенту в формировании ориентационного поля, ответственность за действия в котором несет сам клиент. Таким образом, автор считает, что для осуществления права свободного выбора личностью различных вариантов развития необходимо научить человека разбираться в сущности проблемы, вырабатывать определенные стратегии принятия решения.

Е.И. Казакова в своем исследовании четко разделяет сопровождение как метод, как процесс и как службу. Согласно ее взглядам, метод сопровождения - это способ практического осуществления процесса сопровождения, а служба сопровождения развития - это средство реализации процесса сопровождения.

В теории сопровождения Е.И. Казаковой утверждается, что в каждом конкретном случае носителем проблемы ребенка выступает как сам ребенок, так и его ближайшее окружение: педагоги, воспитатели, родители. Таким образом, сопровождение ребенка должно осуществляться в контексте его социального взаимодействия. Автор считает, что сам процесс сопровождения развития ребенка осуществляется на основе следующих принципов:

1. рекомендательный характер советов сопровождающего;

2. приоритет интересов сопровождаемого;

3. непрерывность сопровождения;

4. мультидисциплинарность сопровождения; 5 стремление к автономизации [21].

Н.Г. Осухова (2001) определяет сопровождение как модель психологической помощи, как специально организованный процесс, направленный на создание условий реализации индивидуально-личностного потенциала. В таком сопровождении на первый план выходит личностно-ориентированное взаимодействие, в котором изменяются позиции всех участников. Психолог здесь выступает в качестве партнера, создающего в процессе взаимодействия внутренние условия, которые помогают ребенку продуктивно пройти кризисный период жизни и выйти на новый уровень личностного развития. Исходя из этого, Н.Г. Осухова уточняет, что в каждом конкретном случае задачи сопровождения определяются особенностями личности или семьи, которым оказывается психологическая помощь, и той ситуации, в которой осуществляется сопровождение [16, с.34].

В исследованиях Н.Л. Коноваловой, процесс сопровождения понимается как взаимодействие сопровождающего и сопровождаемого, направленное на разрешение жизненных проблем сопровождаемого [32, с.59]. Что также указывает на то, что сопровождение является неким социальным взаимодействием.

Рассмотрим феномен психолого-педагогического сопровождения непосредственно в контексте социального взаимодействия.

Вообще социальное взаимодействие рассматривается в рамках социальной психологии как это процесс воздействия людей и групп людей друг на друга. С данной точки зрения любое действие в процессе этого взаимодействия определяется основной целью, задачами и ожидаемым результатом совместного действия. Каждое взаимодействие предполагает, наличие не менее двух участников - интерактантов (в нашем случае - ученики, родители учеников, педагогический коллектив, т.е. все участники образовательного процесса с одной стороны и специалиста-психолога, осуществляющего процесс сопровождения). Следовательно, социальное взаимодействие представляет собой разновидность действия, отличительной чертой которого является направленность на другого человека или группы людей [53, с.144].

С точки зрения действия, процесс социального взаимодействия обладает рядом признаков (рис. 1).

психологический педагогический семья сопровождение

Рисунок 1. Признаки социального взаимодействия.

Первым признаком является цель действия (заранее запланированный результат деятельности, касающийся всех участников взаимодействия). В нашем случае, стороны взаимодействия (участники образовательного процесса и специалист-психолог, осуществляющий процесс сопровождения) наряду с общими целями преследуют и свои, частные цели.

Вторым признаком социального взаимодействия является эмпиричность (это взаимодействие внешне выражено и поддается наблюдению). Это проявляется в возможности наблюдать за всеми участниками взаимодействия.

Третьим признаком социального взаимодействия можно считать деятельность и ситуативность, которые отражают деятельность субъектов взаимодействия (а именно, что непосредственно происходит в ходе психолого-педагогического сопровождения).

Четвертым признаком выступает коммуникативность, которая предполагает обмен мнениями, информацией. Важно понимать, что при соблюдении первых трех признаков, участники взаимодействия могут не говорить друг другу ни слова, однако тот факт, что один может наблюдать за действиями другого, и другой знает об этом, делает любую активность этих людей социальным взаимодействием [53, с.34].

Пятым признаком социального взаимодействия является наличие обратной связи - реакции от других участников. Однако эта реакция может и не последовать, но она всегда ожидается, допускается как вероятная.

Шестым признаком социального взаимодействия является необходимость сопроводительных действий со стороны (в условиях психолого-педагогического сопровождения эти действия осуществляет специалист психолог).

Социальное взаимодействие во время психолого-педагогического сопровождения наиболее эффективно проявляется при соблюдении необходимых условий:

1) участники взаимодействия должны обладать средствами, которые позволяют узнать о чувствах другого человека, а значит психикой и органами чувств;

2) участники взаимодействия должны одинаковым образом выражать свои чувства и мысли, то есть использовать одни и те же символы самовыражения.

Существует множество других параметров, по которым можно оценить социальное взаимодействие (рис. 2), а значит и процесс психолого-педагогического сопровождения.

Рисунок 2. Параметры оценки социального взаимодействия.

К типам социального взаимодействия можно отнести: физическое (действие), вербальное (слово), невербальное (жесты, мимика) - это внешние действия; мысленное - внутреннее. Всем этим типам присущи свойства: осмысленность, мотивированность, ориентированность на другого человека.

Социальное взаимодействие осуществляется на нескольких уровнях. Микроуровень предполагает повседневное взаимодействие (семья, класс, коллектив), а макроуровень определяет взаимодействие в рамках социальных структур, институтов, общества в целом (в нашем случае - это общеобразовательная школа).

Социальное взаимодействие возможно практически в любой сфере жизни общества (экономической, политической, демографической, религиозной и др.). В нашем случае, речь идет о сфере образования, с преобладанием такой формы взаимодействия, как сотрудничество индивидов в процессе решения общей цели [53, с. 197].

Таким образом, феномен психолого-педагогического сопровождения является одной из форм социального взаимодействия.

Подводя итог, отметим, что при всем разнообразии формулировок понятия сопровождения (психологического или психолого-педагогического), неизменным остается то, что сопровождение направлено на оказание психологической (или психолого-педагогической) помощи и поддержки личности или семье, на раскрытие, развитие, активизацию и реализацию их потенциала, на оптимизацию межличностных взаимоотношений.

В ходе решения задачи по изучению психолого-педагогического сопровождения была обоснована необходимость рассматривать этот феномен в контексте социального взаимодействия.

1.2 Психологические задачи семьи с ребенком младшего школьного возраста

Границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее время с 6,5-7 до 9-10 лет.

Ребенок в этом возрасте продолжает развиваться и в физическом и психофизиологическом плане, что в свою очередь обеспечивает возможность систематического обучения в школе. В первую очередь необходимо отметить изменения в работе головного мозга и нервной системы. Все отделы центральной и периферической нервной системы находятся в процессе интенсивного созревания. При этом, специфически человеческие отделы головного мозга (отвечающие за программирование, регуляцию и контроль сложных форм психической деятельности) у детей этого возраста еще не завершили своего формирования. Вследствие этого регулирующее и тормозящее влияние коры на подкорковые структуры оказывается недостаточным. Несовершенство регулирующей функции коры проявляется в свойственных детям данного возраста особенностях поведения, организации деятельности и эмоциональной сферы: дети младшего школьного возраста легко отвлекаются, не способны к длительному сосредоточению, возбудимы, эмоциональны [15, с.234].

Начало школьного обучения практически совпадает с периодом второго физиологического криза, приходящегося на возраст 7 лет. Однако, несмотря на отмечаемые в это время определенные осложнения, сопровождающие физиологическую перестройку (повышенная утомляемость, нервно-психическая ранимость ребенка), физиологический криз не столько отягощает, сколько, способствует более успешной адаптации ребенка к новым условиям. Это объясняется тем, что происходящие физиологические изменения отвечают повышенным требованиям новой ситуации. Более того, для отстающих в общем развитии по причинам педагогической запущенности этот криз является последним сроком, когда еще можно догнать сверстников. В младшем школьном возрасте отмечается неравномерность психофизиологического развития у разных детей (например, девочки опережают мальчиков) [18, с.56].

Переход к систематическому обучению предъявляет высокие требования к умственной работоспособности детей, которая у младших школьников еще неустойчива, сопротивляемость утомлению низкая. И хотя на протяжении возраста эти параметры повышаются, в целом продуктивность и качество работы младших школьников примерно наполовину ниже, чем соответствующие показатели старшеклассников.

К коренному изменению социальной ситуации развития ребенка ведет начало обучения в школе. Ребенок становится "социальным" субъектом и имеет теперь общественно значимые обязанности, за выполнение которых получает оценку со стороны окружения. Вся система жизненных отношений ребенка подвергается перестройке и во многом определяется тем, насколько успешно он справляется с новыми требованиями [15, с.76].

Учебная деятельность становится ведущей в младшем школьном возрасте. Эта деятельность определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников, которые являются фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе:

качественно новый уровень развития произвольной регуляции поведения и деятельности;

рефлексия, анализ, внутренний план действий;

развитие нового познавательного отношения к действительности;

ориентация на группу сверстников.

Переход к систематическому обучению создает условия для развития новых познавательных потребностей детей, активного интереса к окружающей действительности, к овладению новыми знаниями и умениями.

Младший школьный возраст является периодом интенсивного развития и качественного преобразования познавательных процессов: они начинают приобретать опосредствованный характер и становятся осознанными и произвольными. Ребенок постепенно овладевает своими психическими процессами, учится управлять вниманием, памятью, мышлением. Развитие словесно-логического, рассуждающего мышления, происходящее в ходе усвоения научных знаний, перестраивает и все другие познавательные процессы (особенно память и восприятие) Усвоение в ходе учебной деятельности основ теоретического сознания и мышления ведет к возникновению и развитию таких новых качественных образований, как рефлексия, анализ; внутренний план действий [37, с.67].

В этот период качественно изменяется способность к произвольной регуляции поведения. У ребенка происходит постепенная смена детской непосредственности (через формирование иерархии в мотивационно-потребностной сфере) на осознанность поведения с учетом его целей, норм и правил [18, с.43].

На протяжении младшего школьного возраста начинает складываться новый тип отношений с окружающими людьми. Безусловный авторитет взрослого постепенно утрачивается, все большее значение для ребенка начинают приобретать сверстники, возрастает роль детского сообщества [19, с.289].

Таким образом, младший школьный возраст является этапом существенных изменений в психическом развитии. Полноценное проживание ребенком данного возрастного периода возможно лишь при определяющей и активной роли взрослых (учителей, родителей, воспитателей, психологов), основной задачей которых является создание оптимальных условий для раскрытия и реализации потенциальных возможностей младших школьников с учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка.

В том, что семья имеющая ребенка младшего школьного возраста сталкивается с рядом (связанных с этим периодом жизни ребенка) проблем, не вызывает сомнений. Решение этих проблем является первоочередной задачей для родителей. Однако, если некоторые задачи родители могут решить сами (например, материальные, социальные и др.), то при решении других (психологических, образовательных, воспитательных и др.) им нужна квалифицированная помощь со стороны.

По мнению Е.И. Казаковой, к психологическим задачам, которые должны решать родители ребенка младшего школьного возраста можно отнести:

1. Оказание помощи ребенку в определении его жизненного плана (построение модели будущего ребенка на основе его интересов, потребностей и т.д.).

2. Оказание помощи ребенку в овладении базовым процессом деятельности (на начальных этапах обучения в младших классах ребенок опирается на помощь взрослого, а в последствии, когда взрослый выполняет больше контролирующую функцию, ребенку требуется объективная оценка взрослого).

3. Оказание помощи ребенку в формировании и поддержании межличностного взаимодействия, включения его в социум (здесь задача родителей раскрывается в формировании у ребенка отношения к себе, друзьям, обществу, проблемам поведения, дисциплины, права, нравственности и др.) [21, с.133].

4. Оказание помощи ребенку в формировании ценностного отношения к жизни и здоровью (формирование здорового образа жизни, отношения к жизни и здоровью других людей, отношения к вредным привычкам и т.д.).

5. Оказание помощи ребенку в овладении дополнительными процессами деятельности (ребенка необходимо научить культурно отдыхать, выделять и структурировать свободное время; ребенка необходимо познакомить с досуговыми видами деятельности: спортивными, интеллектуальными, творческими и т.д.) [21, с.134].

Иной точки зрения о психологических задачах родителей в семье с ребенком младшего школьного возраста придерживается О.В. Плешакова, по мнению которой, задачи родителей лежат в трех основных плоскостях (рис.3) [47, с.245].

Рисунок 3. Основные плоскости, в которых лежат психологические задачи семьи с ребенком младшего школьного возраста.

К плоскости задач, связанных с познавательными процессами ребенка можно отнести: развитие (тренировка) познавательных процессов и состояний (восприятия, памяти, мышления, речи и внимания), а также формирование общей произвольности ребенка.

К плоскости задач, связанных с личностными особенностями ребенка можно отнести:

1) поддержку ребенка (в состояниях страха, робости, боязливости, неуверенности в себе);

2) сдерживание ребенка (при проявлении повышенной возбудимости, агрессивности, враждебности), обучение его другим, более конструктивным моделям поведения; оказание помощи в формировании плана на будущее у ребенка (его ближайшей и отдаленной жизненной перспективы), оказание помощи в принятии ребенком ответственности за свое поведение.

К плоскости задач, связанных со сложностями в системе отношений ребенка можно отнести:

1) задача гармонизации отношений в семье (между родителями, родителями и ребенком, ребенком и другими детьми);

2) задача поддержания оптимальных взаимоотношений ребенка и учителя (поддержание авторитета педагога, объяснение необходимости выполнения домашнего задания и др.);

3) задача гармонизации отношений ребенка с другими детьми (позволять детям организовывать социальное пространство) [47, с.99].

Таким образом, родители играют ключевую роль в решении психологических задач семьи с ребенком младшего школьного возраста. Однако выполнение этих задач требует от родителей багажа знаний о психологических особенностях жизни их ребенка, умений влиять на жизнь ребенка, оставляя ему пространство для самостоятельного развития и навыков поддержания гармоничных межличностных отношений с ребенком. Именно поэтому на современном уровне развития психологической помощи появляется необходимость организации психолого-педагогического сопровождения семьи с ребенком младшего школьного возраста.

1.3 Основные подходы к организации психолого-педагогического сопровождения семьи с ребенком младшего школьного возраста

Организация психолого-педагогического сопровождения семьи с ребенком младшего школьного возраста осуществляется на основании "Профессионального стандарта специалиста в области педагогической психологии (деятельность по психолого-педагогическому сопровождению обучающихся)" от 19.09.2013 (созданного по распоряжению Правительства Российской Федерации от 29.11.2012 №2204-р).

Исходя из стандарта основная цель вида профессиональной деятельности при психолого-педагогическом сопровождении: оказание психолого-педагогических услуг в образовательных организациях общего, профессионального и дополнительного образования.

Основной функцией психолога выступает психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса в образовательных организациях общего, профессионального и дополнительного образования, сопровождение основных и дополнительных образовательных программ. Эта общая функция осуществляется путем исполнения частных функций психолога (рис.4) [51, с.45].

Рисунок 4. Трудовые функции психолога.

Организация психолого-педагогического сопровождения семьи с ребенком младшего школьного в модели комплексного психологического сопровождения семьи реализуется на базе общеобразовательных учреждений и направлена на создание социально-психологических условий для эмоционального благополучия, успешного развития, воспитания и обучения ребенка в ситуациях социально-педагогических взаимодействий, организуемых в рамках общеобразовательного учреждения [48, с.33].

В систему психологического сопровождения семьи в период обучения ребенка в школе включаются все участники образовательного процесса.

В качестве объекта психологического сопровождения может выступать ученик, конкретный родитель, конкретная семья, либо группа семей.

На современном этапе, работа психолога со школьником имеет достаточную теоретико-методологическую и эмпирическую базу для осуществления практической деятельности. Однако ребенок не находится в "социальном вакууме", ребенка не возможно рассматривать его психолого-педагогическое сопровождение вне контекста его социального взаимодействия. Семья (как постоянное окружение ребенка) может являться как мощным фактором развития и эмоционально-психологической поддержки личности, так и источником психической травмы и связанными с ней разнообразными личностными расстройствами: неврозами, психозами, психосоматическими заболеваниями, сексуальными перверсиями и отклонениями в поведении [41, с.232].

Вместе с тем, одним из сложных и мало разработанных направлений деятельности школьного психолога является работа с родителями. Причин этому немало, и одна из них, по мнению многих психологов, связана с тем, что родители относятся к категории людей, которые достаточно активно сопротивляются любым предлагаемым им способам психологической работы. Поэтому при организации психологической помощи семьям, в том числе и родителям, необходимо учитывать ожидания родителей от процесса взаимодействия с психологом [56, с.67].

К сожалению, в большинстве случаев, практически каждый родитель видит перед собой образ психолога - волшебника, который пришёл в школу с целью решения всех проблем воспитания и обучения, ликвидации всех недостатков подрастающего поколения. Но правильное профессиональное представление о роли психолога в учебном заведении формируется у родителей не сразу. Постепенная подготовка родителей школьников к психологическому сотрудничеству способствует определению границ взаимодействия и выявлению ожиданий родителей от сотрудничества в диаде "родитель - психолог", а также выявлению семей с нарушением детско-родительских отношений [48, с.56].

Существует два подхода к организации психолого-педагогического сопровождения семьи с ребенком младшего школьного возраста: проблемно-ориентированный и комплексный.

Проблемно-ориентированный подход представляет собой выделение какой либо одной проблемы (или группы однородных проблем), с которой психолог работает, при этом, не затрагивая другие (менее выраженные) проблемные области. Часто определение проблемы, по которой необходимо проводить психолого-педагогическое сопровождение, связано с запросом педагогического коллектива, реже с запросом родителей [2, с.83].

Комплексный подход психолого-педагогического сопровождения включает в себя процесс, состоящий из последовательной реализации четырех этапов (рис. 5) [47, с.227].

Рисунок 5. Этапы комплексного психолого-педагогического сопровождения семьи

I. Информационно-методический этап включает в себя общие сведение о профессии психолога, значимости психологических знаний в формировании у родителей интереса к практической психологии.

Реализация данного блока происходит через индивидуальные и групповые беседы, лекции, психолого-педагогические конференции, мероприятия для родителей. Распространение новинок в области психологических знаний осуществляется через прямую раздачу материала родителям или оформление информационных стендов. Методическое обеспечение осуществляется по запросу родителей по различной психологической тематике. Формирование у родителей интереса к практической психологии осуществляется через беседы о практической психологии, имеющие увлекательный характер. Психолог может начать с любой тематики, которая будет интересна родителю независимо от основных задач. Важно давать родителям психологическую информацию как "материал" для возможностей по саморазвитию и самоизменению в серьёзной, а также в шутливой и игровой формах. Психолог должен стремиться к налаживанию психологического контакта с каждым родителем, демонстрации собственного профессионализма [47, с.231].

II. Диагностический этап включает в себя изучение особенностей семьи посредством различных исследовательских методов, интерпретации и анализа полученных данных. В процессе диагностики изучаются личностные параметры родителя, уровень психологического комфорта в семье, удовлетворённость браком и т.д. [47, с.246].

Процедура социально-психологического исследования семьи - весьма трудоёмкая, требующая жёсткого соблюдения определённых этических требований. Рекомендуется проведение определённой диагностики одним лицом с соблюдением корректности в проведении исследования и трактовки экспериментальных данных. Исследование проводится на добровольной основе. При этом, по мнению Л.В. Ситникова, необходимо довести до каждого родителя установку на то, что изучение не является самоцелью, а проводится в интересах семьи с целью гармонизации внутрисемейных отношений, влияющих на личность и развитие их детей [48, с.83].

III. Дальнейшее сотрудничество с родителями осуществляется через индивидуальное консультирование. Консультативный этап включает в себя оказание реальной консультативной помощи родителям в вопросах личного характера семейного воспитания. На этом этапе в работе психолога необходимы дифференциация и индивидуализация, ориентированная на помощь различным группам и отдельным родителям в решении проблем обучения и воспитания собственных детей. Формы консультаций могут быть индивидуальными, и групповыми.

В процессе консультации с родителями обсуждаются в основном проблемы следующего характера:

1) особенности познавательных процессов ребенка (плохая память, рассеянность внимания, малая усидчивость и т.п.);

2) личностные особенности ребенка, особенности поведенческой и эмоционально-волевой сферы (несамостоятельность, агрессивность, повышенная возбудимость, робость, боязливость и т.д.), вопросы его жизненной перспективы и профориентация;

3) сложности в системе отношений ребенка (со взрослыми - в семье, в школе; с братьями и сестрами, ровесниками и т.д.).

IV. Практико-развивающий включает в себя помощь родителям в приобретении навыков эффективного взаимодействия при конфликтных ситуациях, владения собой в проблемных жизненных ситуациях. Психолог, используя различные формы работы с родителями (психологические практикумы, семинары - практикумы, деловые игры, тренинги):

- знакомит родителей с особенностями и проблемами возраста;

- разъясняет психологические особенности личности ребенка;

- обучает навыкам конструктивного взаимодействия с детьми;

- способствует формированию адекватной социальной самооценки родителя;

- развитию личностного потенциала родителя;

- активизирует резервные возможности родителей для реализации ими "себя как личности";

- формирует навыки самодиагностики родителями особенностей воспитания [47, с.257].

Таким образом, в результате реализации комплексного подхода к психолого-педагогическому сопровождению семьи ребенка младшего школьного возраста создаются благоприятные условия для оптимизации взаимоотношений школьников в семье, для гармоничного развития личности и раскрытия ее потенциала, для сплочения семьи и повышения культуры воспитания через понимание особенностей каждой личности и принятия ее как ценности.

Подводя итог, необходимо отметить, что комплексное психологическое сопровождение семьи имеет в своей основе концепцию: комплексное образование родителей, подготовка к совместным и равноправным действиям между детьми и родителями. Последовательная реализация всех этапов психолого-педагогического сопровождения семьи обеспечит процесс развития в области личностного, интеллектуального, духовного и нравственного развития детей.

Выводы по первой главе

В контексте нашей работы нами были рассмотрены теоретические основы исследования психолого-педагогического сопровождения семьи с ребенком младшего школьного возраста. На основе проведенного теоретического анализа мы можем отметить следующее.

В ходе решения задачи по изучению феномена психолого-педагогического сопровождения в контексте социального взаимодействия было определено, что:

1) психолого-педагогическое сопровождение это специально организованный процесс психологической помощи, направленный на поддержку личности или семьи, на раскрытие, развитие, активизацию и реализацию их потенциала, на оптимизацию межличностных взаимоотношений;

2) процесс психолого-педагогического сопровождения носит характер взаимодействия "сопровождающего" и "сопровождаемого" (субъект-субъектные отношения), направленное на разрешение жизненных проблем "сопровождаемого". Таким образом, сопровождение является социальным взаимодействием. Поэтому феномен психолого-педагогического сопровождения должен рассматриваться в контексте социального взаимодействия;

3) социальное взаимодействие это процесс воздействия людей и групп людей, который определяется основной целью, задачами и ожидаемым результатом совместного действия двух и более лиц. Социальное взаимодействие имеет параметры оценки, может характеризоваться с точки зрения уровней, типов и сфер проявления.

В ходе работы нами были раскрыты психологические задачи семьи с ребенком младшего школьного возраста, а именно оказание помощи ребенку:

1) в определении его жизненного плана;

2) в овладении базовым процессом деятельности;

3) в формировании и поддержании межличностного взаимодействия, включения его в социум;

4) в формировании ценностного отношения к жизни и здоровью;

5) Оказание помощи ребенку в овладении дополнительными процессами деятельности.

Также было определено три плоскости, в которых лежат психологические задачи семьи с ребенком младшего школьного возраста: познавательные процессы ребенка, личностные особенностями ребенка, сложности в системе отношений ребенка.

Процесс организации психолого-педагогического сопровождения семьи с ребенком младшего школьного возраста был рассмотрен нами на основании "Профессионального стандарта специалиста в области педагогической психологии (деятельность по психолого-педагогическому сопровождению обучающихся)", в котором представлена сущность процесса сопровождения, его цели, общие и частные трудовые функции психолога.

В ходе работы было установлено два основных подхода к организации психолого-педагогического сопровождения: проблемно-ориентированный и комплексный.

Предпочтительным, в контексте нашей работы является комплексный подход, при котором создаются благоприятные обстоятельства для оптимизации взаимоотношений школьников в семье, их гармоничного личностного развития и сплочения семьи, через повышение уровня культуры воспитания и учет особенностей каждой личности и принятие ее как ценности.

Глава 2. Практический опыт разработки и реализации программы психолого-педагогического сопровождения семьи с ребенком младшего школьного возраста в условиях МБОУ "Бальзинская СОШ"

2.1 Паспорт программы психолого-педагогического сопровождения семьи с ребенком младшего школьного возраста

Экспериментальная часть выпускной квалификационной работы проводилась на базе МБОУ "Бальзинская СОШ" (Забайкальский край, Дульдургинский район, с. Бальзино, ул. Школьная, 1).

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что значительная часть первоклассников имеют высокий уровень тревожности в период адаптации к школьному обучению. Данное положение было подтверждено нами с помощью диагностики первоклассников по выявлению уровня их тревожности. Действительно, нами было выявлено наличие преимущественно высокого и среднего уровня тревожностей.

Результаты диагностики были обсуждены на родительском комитете в школе, где совместно с родителями было принято решение разработать и реализовать в школе программу психолого-педагогического сопровождения семьи с ребенком младшего школьного возраста по устранению тревожности школьников. Предполагалось включить в данную программу два направления работы - со школьниками и с родителями.

Разработке программы также способствовал запрос администрации села Бальзино (Дульдургинский район Забайкальского края).

Представим далее описание разработанной и реализованной нами программы.

Наименование программы: "Психолого-педагогическое сопровождение семьи с ребенком младшего школьного возраста".

Нормативно-правовая база разработки программы:

Закон Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ "Об образовании в Российской Федерации";

Положение о Службе практической психологии в системе Министерства образования Российской Федерации (утверждено приказом Минобразования России от 22 октября 1999 г. № 636;

Приказ Минобрнауки России от 28 декабря 2010 г. №2106;

Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования, Утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от "17" декабря 2010 г. № 1897;

Приказ Минобрнауки России об утверждении федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования от 17 декабря 2010 г. № 1897; от 6 октября 2009 г.; от17 мая 2012 г.;

Письмо Министерства образования РФ от 27 июня 2003г. №28-51-513/16 (Методические рекомендации по психолого-педагогическому сопровождению обучающихся в учебно-воспитательном процессе в условиях модернизации образования).

Разработчики и исполнители программы:

Педагог-психолог школы

Автор выпускной квалификационной работы

Объект психолого-педагогического сопровождения - обучающиеся младшей ступени образования; родители детей.

Цель программы - психолого-педагогическое сопровождение младших школьников и их родителей по устранению тревожности первоклассников и их успешной адаптации к школьному обучению.

Задачи:

В работе с детьми:

устранение (снижение) уровня тревожности школьников;

установление благоприятного микроклимата в классе, сплочение коллектива;

формирование позитивного самоотношения, уверенности в себе;

формирование положительного отношения к школе, учебной мотивации.

В работе с родителями:

формирование представлений об особенностях нового социального статуса первоклассников и трудностях, связанных с адаптацией к школе;

содействие установлению здоровых внутрисемейных отношений в период адаптации ребенка к школе;

развитие навыков решения актуальных проблем первоклассников в период адаптации.

Сроки реализации программы - один учебный год.

Ожидаемые и конечные результаты реализации программы:

· реализация программы с учётом профессиональных возможностей и потребностей школы;

· психологизация учебно-воспитательного процесса в свете требований ФГОС ООО;

· улучшение качества психолого-педагогических условий, способствующих повышению уровня компетентности родителей тревожных первоклассников;

· снижение уровня тревожности у первоклассников.

Работа по программе психолого-педагогического сопровождения имела следующие направления:

работа с учащимися;

работа с родителями.

Ход реализации программы:

Работа с учащимися

В целях успешной работы с учащимися по снижению уровня тревожности нами были разработаны тренинги в двух вариантах:

в интеграции с учебным процессом (проведение во время урока);

отдельно от учебного процесса во внеучебное время.

В целом нами были разработаны и реализованы следующие виды тренингов:

тренинги физической гимнастики - усиливают механизмы мыслительных процессов и снимают умственное и эмоциональное напряжение во время урока;

тренинги символов социальной защиты - помогают утверждать уверенность детей в своем успехе;

тренинги по самообороне от страха - помогают детям регулировать свое поведение в экстренных ситуациях.

Рассмотрим подробнее каждый вид тренингов.

Тренинги физической гимнастики.

Согласно психофизиологической теории познавательных процессов Сеченова, мыслительные процессы запускаются энергий физиологических функции организма. На основе этой теории была разработана данная методика. В ней предложены два варианта гимнастических упражнений для школьников во время учебных занятий, позволяющие снимать накапливаемое напряжение и запускать мысли в активную фазу действий. Для ясного представления их характера приведем типичные задания.

1. "Качание головой": дышать глубоко, расслабить плечи, уронить голову вперед и качать головой в разные стороны (30 сек)

2. "Ленивая восьмёрка": рисовать восьмерки в воздухе сперва отдельно каждой рукой, после обеими руками вместе.

3. "Как надеть шапку" - мягко завернуть ладонями уши сверху до мочка (3 раза).

4. "Зоркие глаза": рисовать глазами шесть кругов слева направо и справа налево.

5. "Стрельба глазами": двигать лазами вправо, вверх - вниз по 6 раз.

6. Левой рукой сжатый в кулак, изображать забивание гвоздя (условно), а правой - глажение утюгом (5-6 раз).

7. Вытянуть руку вперед с раскрытой ладонью, примкнуть ладони мизинцу также с другой рукой 5-6 раз.

8. Массировать мочки ушей по часовой и против часовой стрелкой 5-6 раз.

Другой вариант тренинга - гимнастика для глаз:

1. Моргание на каждый вдох и выдох.

2. Вытянуть руку и смотреть на поднятый палец обеими глазами, затем закрыть левый и смотреть правам глазом, закрыть правый и смотреть левым глазом (3 раза)

3. Смотреть на поднятый палец вытянутой руки и приближать палец до его удвоения в глазах и вернуть обратно (4-6 раз).

4. Приведение мыслей в движение расслаблением напряжения глаз. Расставить ноги, перевести тяжесть тела на левую ногу и смотреть на правую стену. После постепенно поворачиваем плечи и голову одновременно к левой стене и обратно. Делать это 5-6 раз.

5. Поднять ладони к лицу, растопырив пальцы, поворачивать голову вправо и влево, направив взор не на пальцы, а сквозь них. Можно при этом увидеть, что пальцы проходят мимо вас, а не вы поворачиваете голову. Такие повороты через симпатическую нервную систему снимают напряжение с каждой частицы тела.

6. Учащенное моргание и сильное зажмуривание глаз, стимулирует работу нервов сетчатки глаз, расслабляет напряжение и улучшая центровку, что повышает работоспособность.

7. Повороты молящегося, создающие иллюзию движения неподвижных тел. Держать ладони перед лицом как при молитве и медленно поворачивать голову вправо и влево, не смотря на руки. Чередовать такие движения с открытыми и закрытыми глазами, до тех пор, пока не покажется, что руки двигаются вправо и влево, (расслабляет и снимает напряжение и боль в голове и глазах).