Особливості формування характеру у розумово відсталих підлітків

Размещено на http://www.allbest.ru/

ОСОБЛИВОСТІ ФОРМУВАННЯ ХАРАКТЕРУ У РОЗУМОВО ВІДСТАЛИХ ПIДЛIТКIВ

ПЛАН

Введення

Розділ 1. Науково-теоретичнi засади формування характеру у розумово вiдсталих пiдлiткiв

1.1 Визначення характеру в загальній психології

1.2 Особливостi формування характеру в пiдлiтковому вiцi

1.3 Особливості формування характеру у розумово відсталих підлітків

Розділ 2. Вивчення особливостей характеру у підлітків з інтелектуальною недостатністю

2.1 Методи дослідження і джерела пізнання характеру. Оцінка і обробка характерологiчного матеріалу

2.2 Діагностика особливостей характеру у розумово вiдсталих підлітків і результати власного діагностичного дослідження цих особливостей

2.3 Способи корекції порушень характеру у розумово відсталих підлітків

Висновок

Лiтература

Введення.

Актуальнiсть дослiдження. В умовах допоміжної школи актуальною залишається проблема навчання і виховання підлітків, у яких разом з інтелектуальними порушеннями спостерігаються відхилення в особовій сфері, що виявляються в порушенні характеру.

Підлітковий вік вже сам по собi є одним з найскладніших періодів в онтогенезі людини. В цей період не тільки відбувається корінна перебудова психологічних структур, що склалися раніше, але виникають нові утворення, закладаються основи свідомої поведінки, вимальовується загальна спрямованість у формуванні характеру. Складнiсть проблеми полягає у тому, що у розумово вiдсталих підлітків ці процеси ускладнюються ще i наявністю інтелектуального дефекту.

Актуальнiсть проблеми для дефектологiчної науки та практики зумовили визначення теми магiстерського дослiдження - «Особливостi формування характеру у розумово вiдсталих пiдлiткiв».

Існує певна кількість робіт, присвячених вивченню характеру, як вітчизняних, так і зарубіжних фахівців в області загальної та спецiальної психології. Одним з перших, хто займався вивченням проблеми характеру, був А.Ф. Лазурській.

У загальнiй педагогiцi питання формування характеру найбiльш добре вивчено у роботах А.Ф. Лазурського, С.Л. Рубiнштейна, Морозової Н.Г.

Б.Н. Алмазов (указує на динаміку порушень в характері підлітка, викликану його соціальною дезадаптацією).

Вивченням типології характеру займалися Е. Кречмер, У. Шелдон, Е. Фромм, К. Леонгард, А.Е. Лiчко, Н.Д. Лєвiтов і іншi дослiдники.

У галузi спецiальної психологiї та корекцiйної педагогiки особливостям формування особистостi та характеру розумово вiдсталих дiтей придiлили увагу вiтчизнянi педагоги і психологи: А.Е. Лiчко, М.С. Певзнер, Л.С. Виготський, Г.Е. Сухарєва, Е.А. Осiнова, О.В. Кербіков, К.Д. Ушинській, Л.В. Занков, А.С. Макаренко, Б.I. Пiнський, Лєонтьєв А.Н. та iншi.

Вивчення формування характеру у дітей з особливими потребами найбільш добре вивчено в роботах Л.С. Виготського, М.С. Певзнер і ін.

Л.В. Занков проводив дослiдження самооцiнки разом з Г.М. Дульневим, Ж.I. Шиф, В.Г. Петровою, Б.I. Пiнським. I.П. Ушаков та Г.М. Дульнєв вивчали роль коррегуючого впливу на самооцiнку розумово вiдсталих дiтей.

В олiгофренопсихологii питання вiдношення учнiв до працi (до учбовоi дiяльностi) було достатньо глибоко вивчено у роботах I.Г. єрьоменко, Т.В. Жук, Т.Д. Iльяшенко, Б.I. Пiнського, I.П. Ушаковой, Г.М. Дульнєвим.

А.Р. Лурiя вивчав загальнi особливостi розвитку розумово вiдсталих дiтей.

Головiна Т.Н. (вивчала емоцiйно-естетичне виховання розумово вiдсталих дiтей).

М.С. Певзнер разом з В.I. Лубовським провели дослiдження (1963), метою якого було визначення того, як корегуються недолiки характеру розумово вiдсталих дiтей i як вони соцiалiзуються у навколишню середу [55, с.26-27].

Серед причин порушень в характері багато дослідників виділяють спадковість, соціальне середовище, навчання, виховання і, нарешті, соціальну активність самої людини. Всі ці чинники надають дію в прямій або непрямій формі, проте немає прямої залежності між їх негативними наслідками і характером поведінки дитини. Тому Ю.А. Клейберг, Т.Р. Алімханова, А.В. Мiсько виділяють тільки три основні чинники: біологічний (виражається у фізіологічних особливостях підлітка, в першу чергу нервової системи), психологічний (полягає в особливостях темпераменту, акцентуація характеру), і соціальний (відображає взаємодію підлітка з соціумом - сім'я, школа, інше оточення) [33, 19-31].

Впливом особливостей сімейного виховання на формування характеру займалися Л.С. Алексеєва (розрізняє такі види неблагополучних сімей: конфліктна, аморальна, педагогічно некомпетентна і асоціальна), Г.П. Бочкарьова (виділяє сім'ю з неблагополучною емоційною атмосферою, де батьки не тільки байдужі, але і грубі, неуважні по відношенню до своїх дітей, пригнічують їх волю), З.В. Баерунас виділяє варіанти виховних ситуацій, які сприяють появі відхилень в характері (відсутність свідомої виховної дії на дитину, гiпоопека), надання дитині з егоїстичних міркувань зайвої самостійності, хаотичність у вихованні через незгоду батьків.

А.Е. Лiчко відзначає, що в 80-е роки XX століття з'явилося багато сімей, де батьки надають багато уваги собі і мало дітям. В результаті діти стають черствими і жорстокими. І, навпаки, в деяких сім'ях з дитини роблять кумира, непомірно вихваляючи і заохочуючи його за будь-які успіхи [41, с.45].

Об'єкт дослідження - характер, як компонент iндiвiдуально-типологiчного розвитку розумово вiдсталих підлітків.

Предмет дослідження - особливостi формування характеру розумово відсталих підлітків.

Мета дослідження: з'ясувати особливостi формування характеру у розумово вiдсталих пiдлiткiв, теоретично обгрунтувати засоби його корекцiї.

Задачі дослідження:

- З'ясувати вiдмiнностi мiж нормальним i патологiчним характером;

- Визначити особливостi формування характеру в пiдлiтковому вiцi;

- Визначити особливостi формування характеру у розумово вiдсталих пiдлiткiв;

- З'ясувати деякi показники розвинення характеру розумово вiдсталих пiдлiткiв за допомогою власного дослiдження, а саме - їх вiдношення до себе i до оточюючих (самооцiнка, мiжособистiснi стосунки), до працi (до учбової дiяльностi) порiвняно з їх нормально розвинутими однолiтками; виявити акцентуацiї характеру у розумово вiдсталих пiдлiткiв.

- Проаналізувати і узагальнити деякі досягнення корекцiйної педагогіки і психології по виправленню і компенсації недоліків характеру у розумово відсталих підлітків.

Теоретичною та методологiчною основою дослiдження виступають теорiя вiкової перiодiзацiї (Л.С. Виготський, О.М. Леонтьєв та iншi), теорiя особистостi (Ананьєв Б.Г., Виготський Л.С., Рубiнштейн С.Л., Ельконiн та iншi), поведiнкове направлення у психокоррекцiї (Ельконiн Д.Б., Блонський П.П., Невський I.А. та iншi).

Методи дослiдження: теоретичнi - аналiз i систематизацiя наукових даних по проблемi дослiдження; емперичнi - метод включенного спостереження, котрий виявився найбiльш сприятливим для визначення вiдношення до працi та речей розумово вiдсталих пiдлiткiв, тестуванння; проективнi. Якiснi (аналiз даних, їх систематизацiя i порiвняння з результатами iнших дослiджень).

Методика дослiдження самооцiнки (метод Дембо-Рубiнштейна), методика дослiдження мiжособистiсного сприйняття (социометрiя). Метод Леонгарда-Лiчко був застосован для виявлення акцентуацiй характеру.

Експерементальна база дослiдження: СШ №45, СШ№41 м. Луганська. За перiод дослiдження було обстежено всього 44 пiдлiтка. З них - 22 пiдлiтка з розумовою вiдсталicтю у ступенi дебiльностi, та 22 з нормальним iнтелектуальним розвитком (контрольна група).

Теоретична значимiсть полягає у розширеннi знань, що до особливостей формування характеру у пiдлiткiв з розумовою недостатнiстю.

Практична значимiсть полягає у визначенi в роботi методичних прийомiв активiзацiї позитивних навичок взаємодiї розумово вiдсталих пiдлiткiв з оточуючими, якi можуть бути використани в процесi корекцiйної роботи, спрямованiй на подолання негативних характерологiчних новоутворень.

Структура та обсяг магiстерської роботи. Дана робота складається з введення, двох роздiлiв (теоретичного (23 сторiнки) та практичного (70 сторiнок), висновкiв до роздiлiв, загального висновку, списку використаної лiтератури (75 джерел) i додаткiв. Загальний змiст магiстерської роботи викладен на 113 сторiнках (без додаткiв).

Розділ 1. Науково-теоретичнi засади формування характеру у розумово вiдсталих пiдлiткiв

1.1 Визначення характеру в загальній психології

Кажучи про характер (що в перекладі з грецького означає «чеканка», «друк»), звичайно розуміють ті властивості особистостi, які накладають певний відбиток на всі її прояви і виражають специфічне для неї відношення до світу і, перш за все, до інших людей. Саме в цьому значенні ми звичайно говоримо, що у людини поганий характер або хороший, благородний і т.п. Ми говоримо іноді в тому ж значенні, що така людина безхарактерна, бажаючи цим сказати, що у нього немає такого внутрішнього стрижня, який визначав би його поведінку, його діяння не носять на собі друку їх творця. Іншими словами, безхарактерна людина - це людина, позбавлена внутрішньої визначеності. Кожний вчинок, ним скоюваний, залежить більше від зовнішніх обставин, ніж від нього самого. Людина з характером, навпаки, виділяється, перш за все, визначеністю свого відношення до оточуючого, що виражається у визначеності його дій і вчинків; про людину з характером ми знаємо, що в таких обставинах він так-то поступить. «Ця людина, - говорять часто, - повинен був поступити саме так, він не міг поступити інакше - такий вже у нього характер» [61, 620-623].

Оскільки поняття «характер» є одним з самих невизначених і суперечливих в психології, слід привести декілька прикладів визначення характеру авторитетних авторів.

«Під характером розуміється фіксована форма виразу смислового досвіду, що актуалізується у властивому даній особі індивідуальному стилі поведiнки, за допомогою якої досягаються ті або інші мотиви» [ 7, с. 96].

«Характер є індивідуально яскраво вираженими і якісно своєрідними психологічними рисами людини, що впливають на його поведінку і вчинки» [43, с.70-71].

К.К. Платонов визначає характер як сукупність найбільш яскраво виражених і відносно стійких рис особи, типових для даної людини і що систематично виявляються в його діях і вчинках [43, с. 71].

«Характер - це лише одна з підструктур особи, причому підструктура підлегла. Розвинена, зріла особа добре володіє своїм характером і здатна контролювати його прояви» [40, с.16].

«Характер - це єдність особи, опосредующее вся її поведінка. Характер може виразитися як в змісті, так і у формі поведінки. Характер - узагальнений вираз виборчої спрямованості особи. Потреби, інтереси, схильності, смаки, всілякі тенденції і установки, а також особисті погляди і переконання людини це психологічні форми виразу спрямованості, в якій виявляється характер» [61, с. 223 - 227].

А.Ф. Лазурський визначив характер в системі відносин, до якої увійшли: відношення до речей, до природи і тварин, до окремих людей, соціальній групі, протилежній підлозі, власності (накопичувальнiсть, марнотратство, безгосподарність...), до себе (самолюбність, скромність, самовідданість...), до сім'ї, держави, праці, моральності, релігії і ін.

Таким чином, узагальнене визначення характеру різних авторів дозволяє визначити характер як - сукупність стійких рис особи, що визначають відношення людини до людей, до себе (самооцінка) до праці (виконуваній роботі) і речей. Характер виявляється в діяльності і спілкуванні і включає те, що додає поведінці людини специфічний, характерний для нього відтінок (звідси назва «характер»).

Перший і вирішальний питання для визначення характеру кожної людини - це питання про те, по відношенню до чого, до якої сфери задач, цілей і т.д. робить людину визначеною його характер.

Шлях до формування характеру лежить через формування належних мотивів поведінки і організацію направлених на їх закріплення вчинків.

Характер кожної людини включає риси, що визначають як його відношення до інших людей, так і його відношення до самого себе, до речей - продуктів суспільної праці - і до праці, яку він сам виконує (до учбової дiяльностi). Вони взаємозв'язані і взаємопроникають один в одного.

1. По відношенню людини до інших людей розрізняють характери замкнуті і товариські. Але ця перша диференціація, що грунтується на кількісній ознаці об'єму спілкування. За нею може ховатися самий різний зміст. Замкнутість в собі, обмеженість контакту з іншими людьми може грунтуватися в одному випадку на байдужості до людей, на байдужості холодної і спустошеної натури, якої інші люди не потрібні, тому що їй нічого їм дати, а в іншому - на великому і зосередженому внутрішньому житті, яке в інших умовах не знаходить собі шляхів для залучення до неї інших людей і для свого залучення до них (біографія Б. Спiнози можуть служити тому наочною ілюстрацією). Так само і товариськість може бути різною: у одних - широка і поверхнева, із зв'язками, що легко зав'язуються і неглибокими, у інших - більш вузька і більш глибока, суто виборча. Товариськість людей, які в рівній мірі є приятелями кожного стрічного, без жодної відмінності, свідчить іноді лише про легкість і рухливість і про таке ж по суті байдужості до людей, як і нетовариськість інших людей. Вирішальне значення має, врешті-решт, внутрішнє відношення людини до людини.

У характерологическом відношенні важлива, таким чином, не стільки кількісна ознака широти спілкування, скільки якісні моменти: на який термін і як встановлює людина контакт з іншими людьми, як відноситься до людей різного суспільного положення - до «вищих» і «низчих», до старших і молодших, до осіб іншої статi і т.п.

2. Опосередковано, через відносини до інших людей встановлюється у людини і відношення його до самого себе (самовладання, відчуття власної гідності, скромність, правильна або неправильна - перебільшена або применшена - самооцінка, упевненість в собі або недовірливість, самолюбність, зарозумілість, гордість, образливість, пихатість і т.д.). Кожна характерологическая межа в якійсь мірі і якимсь чином виражає специфічне співвідношення між відношенням людини до навколишнього світу і до самого себе.

3. Всі сторони характеру, в їх єдності і взаємопроникненні, як у фокусі, виявляються відносно людини до праці і до речей.

У відношенні до праці укладено в нерозривній єдності відношення до продуктів цієї праці, до інших людей, з якими людина зв'язана через працю, і відношення до самому себе, особливо в нашій країні, де оцінка людини і його самооцінка грунтуються, перш за все на його праці, на його відношенні до праці.

У праці ж реально встановлюється відношення між характером людини і його обдарованістю, між його схильностями і здібностями.

Те, як людина вміє використовувати, реалізувати свої здібності, істотно залежить від його характеру. Нерідкі, як відомо, випадки, коли люди, здавалося б, із значними здібностями нічого не досягають, нічого цінного не дають саме через свої характерологических особливості. (Рудін, Бельтов і інші образи «зайвих людей» можуть служити тому літературною ілюстрацією. «Геніальність в ньому, мабуть, і є, але натура ніякої», - говорить про Рудіна Тургенев вустами однієї з дійових осіб романа). Реальні досягнення людини залежать не від одних абстрактно узятих здібностей, а від специфічного поєднання його здібностей і характерологических властивостей [61, 624-630].

1.2 Особливостi формування характеру в пiдлiтковому вiцi

Сенсетівним періодом життя для становлення характеру можна вважати вік від 2-3 до 9-10 років, коли діти багато і активно спілкуються, як з навколишніми дорослими людьми, так і з однолітками, відкриті для дій із сторони, з готовністю їх приймають, наслідуючи всім і у всьому. Дорослі люди в цей час користуються безмежною довірою дитини, мають нагоду впливати на неї словом, вчинком і дією, що створює сприятливі умови для підкріплення потрібних форм поведінки.

У ранньому і дошкільному дитинстві складаються ті риси характеру, які найбільш виявляються в праці - працьовитість, акуратність, сумлінність, відповідальність, наполегливість. «Ділові» якості формуються і закріплюються в іграх дітей і доступних у видах домашньої праці.

У початкових класах школи оформляються риси характеру, що виявляються у відносинах з людьми. Цьому сприяє розширення сфери спілкування дитини з оточуючими за рахунок безлічі нових шкільних друзів, дорослих - вчителів.

У підлітковому віці активно розвиваються і закріплюються вольові риси характеру, а рання юність закладає базові етичні, світоглядні, основи характеру.

До закінчення школи характер людини можна вважати таким, що в основному склався, і те, що відбувається з ним надалі, майже ніколи не робить характер людини невпізнанним для тих, хто з ним спілкувався в шкільні роки.

Одним з найскладніших періодів в онтогенезі людини є підлітковий вік. В цей період не тільки відбувається корінна перебудова психологічних структур, що склалися раніше, але виникають нові утворення, закладаються основи свідомої поведінки, вимальовувалася загальна спрямованість у формуванні етичних уявлень і соціальних установок [52].

Підлітковий період онтогенезу - це гострий перехід від дитинства до дорослостi, де виразно переплітаються суперечливі тенденції розвитку.

У роботах вiтчизняних психологів показано, що статеве дозрівання, як і інші зміни, пов'язані з розвитком організму, поза сумнівом, робить свій вплив на психічний розвиток підлітка, але, по-перше, цей вплив опосередкований відносинами підлітка до навколишнього світу, порівняннями себе з однолітками і дорослими; по-друге не біологічні особливості, є визначаючими в розвитку людину, що росте, як осіб, а його вихід на якісно нову соціальну позицію, в якій реально формується його свідоме відношення до себе як члену суспільства [52].

Перехідний вік - ломка, різка зміна всієї системи переживань підлітка, її структури і зміст. Виготській виділяв вік близько 13 років як переломну точку кризи, але відзначав, що посткризові роки (14 - 15 років), коли складаються і пред'являються оточуючим нові психологічні утворення, суб'єктивно сприймаються і батьками, і вчителями як найважчі. Характер протікання, гострота кризових явищ залежать багато в чому від чутливості дорослих до тих змін, які відбуваються з дитиною, що росте, від їх здатності гнучко змінювати виховну тактику, перебудовувати відносини, враховуючи нові потреби і нові здібності підлітка.

Л.С. Виготський виділяв дві фази підліткового віку (негативну і позитивну), пов'язуючи їх з видозмінами у сфері інтересів. В негативній фазі відбувається згортання, відмирання колишньої системи інтересів, з'являються перші сексуальні ваблення. Звідси зовні спостережувані негативні особливості: зниження працездатності, погіршення успішності і навиків, грубість і підвищена дратівливість підлітка, його незадоволеність самим собою і турбота. Позитивна фаза характеризується зародженням нових інтересів, більш широких і глибоких.

Розвиток характеру у підлітків свідчить, перш за все про неспроможність тієї точки зору, яка вважає характер природженим і незмінним.

Характер формується в процесі розвитку особи як суб'єкта, що активно включається в багатоманітну сукупність суспільних відносин. Виявляючись в поведінці, у вчинках людини, характер в них же і формується.

Розмежування поняття норма і патологія в характері.

Між нормальним типом поведінки, нормальним характером і патологічним характером, відзначеним явно хворобливими рисами на зразок безвілля, безмірної активності, надмірного збільшення афектів, гніву і страху, різко вираженій навіюваності, нав'язливих думок і дій і т.п., розташовується невимірна кількість перехідних ступенів від здорового до хворого характеру. Внаслідок цього немає можливості провести чітку грань між нормальним і важким характером, характером з ненормальними ухилами, дефектами, інакше кажучи, між природними проявами характеру і патологічними (хворобливими) його рисами.

Проте все ж таки є істотна відмінність між нормальними і ненормальними людьми. Воно полягає в тому, що психічні риси у нормальної дитини є випадковою ознакою, від якої він може легко звільнитися, якщо схоче і зробить відповідне зусилля. Психопати і нервові діти не можуть цього зробити, оскільки не в змозі достатньо проявити вольового зусилля. Нормальні піддаються звичному вихованню, вони бачать, як поводяться дорослі або їх однолітки; прагнення досягти чого-небудь приводить їх саме собою до відомого рівня соціального пристосування [41, 123-154].

Психопатії в підлітковому віці.

Якщо характер виходить з-під контролю особи, то дуже часто спостерігається патологічний розвиток характеру, званий психопатією. Про патологію характеру в медичному значенні можна говорити, якщо спостерігаються наступні три ознаки: 1) порушення носять тотальний характер (виявляються в різних сферах життя); 2) стабільно виявляються впродовж довгого часу; 3) супроводжуються соціальною дезадаптацією [41, с.124].

Психопатії можуть бути різному ступеню вираженості, але у будь-якому випадку їх слід відрізняти від акцентуації характеру, під якою розуміються крайні варіанти норми, коли окремі риси характеру надмірно посилені, унаслідок чого виникає виборча уразливість відносно деяких психогенних дій при хорошій і навіть підвищеній стійкості до інших [41, с.10].

Психопатії - це такі аномалії характеру, які, «визначають весь психічний вигляд індивідуума, накладаючи на весь його душевний склад свій владний відбиток», «протягом життя... не піддаються скільки-небудь різким змінам» і «заважають... пристосовуватися до навколишнього середовища». (П.Б.Ганнушкiн). Ці три критерії були позначено О.В. Кербiковим, як тотальність, відносна стабільність патологічних рис характеру і їх вираженість до ступеня, що порушує соціальну адаптацію.

Вказані критерії служать основними орієнтирами в діагностиці психопатій у підлітків. Тотальність патологічних рис характеру виступає в цьому віці особливо яскраво. Підліток, що наділює психопатією, знаходить свій тип характеру в сім'ї і в школі, з однолітками і із старшими, в навчанні і на відпочинку, в праці і в розвагах, в умовах буденних і звичних, і в надзвичайних ситуаціях. Усюди і завжди гiпертимний підліток кипить енергією, шизоїдний відгороджується від оточення незримою завісою, а iстероiдний жадає привернути до себе увагу. Тиран будинку і зразковий учень в школі, тихоня під суворою владою і розгнузданий хуліган в обстановці потурання, утікач з будинку, де панує гнітюча атмосфера або сім'ю роздирають суперечності, що відмінно уживається в хорошому інтернаті - всі вони не повинні зараховуватися до психопатів, навіть якщо весь підлітковий період проходить у них під знаком порушеної адаптації.

Відносна стабільність рис характеру є менш доступним для оцінки в цьому віці орієнтиром. Під «скільки-небудь різкими змінами» в підлітковому віці слід розуміти несподівані трансформації характеру, раптові і корінні зміни типу. Якщо дуже весела, товариська, галаслива, невгомонна дитина перетворюється раптом на похмурого, замкнутого, від всіх відгородженого підлітка або ніжний, ласкавий, дуже чутливий і емоційний в дитинстві стає витончено-жорстоким, холодно-обачливим, бездушним до близьких хлопцем, то все це, швидше за все, не відповідає критерію відносної стабільності. І як би не були виражені психопатичні риси, випадки ці нерідко виявляються за рамками психопатії.

Кажучи про відносну стабільність, слід враховувати, проте, три обставини.

Перше - підлітковий вік є критичним періодом для психопатій, риси більшості типів тут загострюються.

Друге - кожний тип психопатій має свій вік формування. Шизоїда можна побачити з перших років життя - такі діти вважають за краще грати одні. Психастенічеськіє риси нерідко розцвітають в перших класах школи, коли безтурботне дитинство зміняється вимогами до відчуття відповідальності. Нестійкий тип видає себе або вже з надходження в школу з наступаючою необхідністю змінити задоволення ігор на учбову працю, або з пубертатного періоду, коли спонтанно групи однолітків, що складаються, дозволяють вирватися з-під батьківської опіки. Гiпертимниi риси стають особливо яскравими з підліткового віку. Циклоїдность, особливо у дівчаток, може виявитися з настанням статевого дозрівання. Сенситівна психопатія складається пізніше - у віці, позначеному Г.К. Ушаковим як «етап формування соціального стереотипу особи», тобто до 16-19 років, в період вступу до самостійного життя з її навантаженням на міжперсональні відносини. Паранояльна психопатія украй рідко зустрічається у підлітків, максимум її розвитку, як відомо, припадає на 30 - 40 років.

Третє - існують деякі закономірні трансформації типів характеру в підлітковому віці. З настанням статевого дозрівання, що спостерігалися в дитинстві гипертимные межі можуть змінитися очевидної циклоидностью, астено-невротичеекие риси - психастеническим або сенситивным типом, емоційна лабільність - затулитися вираженої iстероiднiстю, риси - нестійкості приєднатися до гiпертимностi і т.п. Всі трансформації можуть відбутися, як через біологічні, так і соціальні причини.

Порушення адаптації або точніше соціальна дезадаптації у випадках психопатій звичайно проходять через весь пiдлiтковий період.

Такі три критерії - тотальність, відносна стабільність характеру і соціальна дезадаптацiя дозволяючі відрізняти психопатії.

З самого початку становлення вчення про психопатії виникла практично важлива проблема - як розмежувати психопатії як патологічні аномалії характеру від крайніх варіантів норми. Ще в 1886г. В.М. Бехтерев згадував про «перехідні ступені між психопатією і нормальним поляганням», про те, що «психопатичне полягання може бути виражено в такому слабкому ступені, що за звичних умов воно не виявляється». В 1894г. бельгійський психіатр Dallemagne виділив, разом з «неврівноваженими» (термін у французькій психіатрії, аналогічний «психопатії»), що ще і легко втрачають рівновагу. Подібні випадки Kahn позначив «дискордантно-нормальними», П.Б. Ганнушкiн - «латентними психопатіями», Г.К. Ушаков - «крайніми варіантами нормального характеру». Було запропоновано багато інших найменувань, але найвдалішим нам представляється термін «акцентуированная особа», при всій його стислості підкреслюючий і те, що йдеться саме про крайні варіанти норми, а не про зачатки патології, і те, що ця крайність позначається в посиленні, акцентуації окремих рис. Проте правильніше було б говорити не про акцентуйованих осіб, а про акцентуацію характеру. Саме типи характеру, а не особи в цілому, з її здібностями, схильностями і іншими структурними компонентами, описані в монографіях Леонгарда, саме особливості характеру відрізняють цих осіб від інших.

На противагу психопатіям при акцентуації характеру його межі можуть виявлятися не скрізь і не завжди. Вони можуть навіть виявлятися тільки в певних умовах. І головне, особливості характеру або взагалі не перешкоджають задовільній соціальній адаптації, або її порушення бувають скороминущими. Останні трапляються під час пубертатного періоду через біологічні пертурбації або під впливом персоною роду психічних травм або ситуацій, а саме ті які пред'являють підвищені вимоги до «місця якнайменшого опору» в характері даного типу.

Деякі фізичні ознаки порушення характеру.

Дефективність характеру пов'язана з фізичними ознаками. Діти, виняткові відносно характеру, відрізняються від строго нормальних дітей цілим рядом соматичних (тілесних) ознак: загальною слабкістю і недокрів'ям, ендокрiнними порушеннями, неправильною будовою голови, обличчя, вух, зубів, всього корпусу, недостатнім або надмірним розвитком міміки і жестикуляції, дуже низьким або дуже тонким, високим голосом (фальцет), різними зниженнями зору і слуху, мігренню. Сюди ж відносяться поганий апетит, розлад сну, деякі дефекти мови (дислалия і заїкання), нетримання сечі (енурез). Так звані тiки (сіпання) м'язів обличчя, голови або тулуби [41, с. 126-128].

1.3 Особливості формування характеру у розумово відсталих підлітків

У формуванні характеру певну роль грає природна організація людини. Зокрема, людина одержує по спадку особливості будови мозку, рецепторних апаратів, рухових органів, ряд функціональних властивостей нервової системи, у тому числі її велику або меншу пластичність і рухливість. В процесі розвитку анатомо-фізіологічні завдатки можуть піддаватися певним змінам. Тому всі дані ознаки необхідно розглядати в діалектичній єдності з позицій розвитку і формування особи.

У розумово відсталих дітей є ряд анатомо-фізіологічних передумов, що впливають на формування характеру. Так, наприклад, у них спостерігаються такі порушення вищої нервової діяльності, як слабкість нервових процесів, їх неврівноваженість, порушення пластичності і рухливості нервової системи. Крім того, у цих дітей можна наголосити на порушеннях ендокринної системи, наявності поточних психічних захворювань, порушенні моторики і т.д. Ці особливості певним чином позначаються на формуванні і проявах характеру [24, 69-71].

Певна дія на характер розумово відсталих дітей надає наявність поточного захворювання. Питання про співвідношення хвороби і характеру в даний час вивчено недостатньо. Практика допоміжного навчання і нагляду за дітьми даної категорії (страждаючими деменцією) показують, що у дітей, що перенесли одне і те ж захворювання, часто можуть виявлятися схожі, у тому числі і негативні, риси характеру. Так, наприклад, у епілептиків можуть спостерігатися такі риси, як скупість, злопам'ятність. До більш старшого віку у них починають виявлятися такі риси характеру, як педантичність, підлабузництво, догоджання. Разом з цим може виявлятися дріб'язковість і ін. У дітей з гідроцефалією спостерігаються брехливість, дратівливість, відсутність цілеспрямованості в діях, вчинках і ін.

Встає питання про те, яку роль грає хвороба в прояві і формуванні патологічних рис характеру, наскільки ці риси неминучі.

Можна відзначити, що хвороба створює певні особливості динаміки нервових процесів. Вона є однією з важливих умов життя дитини, до яких він якось пристосовується. Так, наприклад, епілептик після важких припадків страждає западаннями пам'яті. Подібні ситуації привчають його тримати свої речі в певних місцях. Це явище може сприяти формуванню у нього акуратності, що доходить до хворобливої педантичності. Припадки у дітей-епілептиків часто служать приводом для насмішок з боку товаришів. Це призводить до того, що епілептик шукає з боку дорослого певного заступництва. Він щоб заслужити його, починає підлабузнюватися, підлабузнюватися, що в певних умовах стає рисою характеру. Разом з тим, бажаючи відшкодувати свою образу, епілептик злобно відноситься до більш молодших і слабких. Це у свою чергу приводить до формування таких рис характеру, як мстивість, злісність, злопам'ятність.

Якщо в процесі виховної роботи усунути вказані вище ситуації, то створення негативних рис характеру можливо уникнути. Звідси витікає, що негативні риси характеру, пов'язані з певними захворюваннями, не є фатально неминучими. Вирішальну роль у формуванні характеру грають виховання, умови життя в конкретній обстановці [24, 73-86]..

У характері, що сформувався і етично визначився, те, що веде місце займає система переконань. Переконаність визначає принциповість поведінки людини, його непохитність в боротьбі, упевненість в справедливості і важливості справи, якій він віддає свої сили.

Формування світогляду і переконань біля учнів допоміжної школи є дуже важкою справою. Проте правильне виховання і навчання розумово відсталих школярів в сприятливих соціальних умовах дає можливість не тільки сформувати у них правильний світогляд, але і зробити його достатньо стійким. Педагогічний колектив школи може добитися того, щоб переконання вчаться, не дивлячись на деяку, неминучу на перших порах, обмеженість, відповідали змісту основних норм суспільства.

Коли говорять про характер, мають у вигляді і якості розуму, що склалися: гнучкість розуму, глибину аналізу і т.д. Всі ці критерії розуму не досягають біля розумово відсталих того рівня розвитку, який наголошується у їх здорових однолітків. Проте, в процесі правильно побудованої учбово-виховної роботи лише до певного ступеня можна розвивати ці якості.

У структурі характеру займають певне місце потреби і інтереси. Залежно від переважаючих потреб і інтересів складається своєрідний характер людини. Переважання потреб в праці, суспільних інтересів в структурі характеру визначає суспільно цінний, цільний і активний характер особи.

У розумово відсталих дітей спостерігається певна дисгармонія в розвитку елементарних і вищих потреб. Через властиві їм особливості якийсь час переважають елементарні фізіологічні потреби, наприклад потреба в їжі. Раз виникнувши, вони придбавають велику спонукальну силу. Це відбувається унаслідок недостатньої розвиненості духовних потреб і відсутності особової оцінки переживань і дій. Проте і тут під впливом цілеспрямованої учбово-виховної дії можливий певний прогрес, тобто встановлення правильного співвідношення між духовними і елементарними потребами і інтересами [24].

Незрілість особи розумово відсталих дітей, обумовлена в першу чергу особливостями розвитку їх потреб і інтелекту, виявляється у ряді особливостей їх емоційної сфери. Так, наприклад, слабкість інтелектуальної регуляції відчуттів, призводить до того, що біля допоміжних шкіл, що вчаться, із запізненням і насилу формуються так звані вищі духовні відчуття: совість, почуття обов'язку, відповідальності і т.д.

Стрижнем сформованого позитивного характеру є морально-вольові якості особи.

На волі (безініціативність і нестримність, навіюваність і упертість і т. д.), що наголошується у розумово відсталих дітей особливості проявів, немає виразом незрілості особи. Єством цієї незрілості є знову-таки недорозвинення інтелектуальних і духовних потреб.

Одним з шляхів формування позитивних рис характеру розумово відсталих учнів є виховання у них позитивних звичок. Головне полягає в тому, щоб сформувати у них такі риси характеру, як працьовитість, правдивість, скромність, доброта, відчуття товариства. Ця задача здійснима, але зовсім не легка. І треба із самого початку зрозуміти, що виховати позитивні риси характеру у учнів допоміжної школи важче, ніж у здорових дітей. Але було б грубою помилкою вважати, що їх характер не залежить від виховання, що він приречений неповноцінністю їх нервової системи. В шляхах формування характеру розумово відсталих дітей є багато своєрідності. Крім того, є неясні на перший погляд особливості.

Перш за все, привертає увага той факт, що у дітей, що перенесли одне і те ж захворювання головного мозку, часто формуються схожі риси характеру. Так, наприклад, у епілептиків часто спостерігаються такі риси, як акуратність, що доходить до ступеня педантичності, скупість, злопам'ятність. У деяких дітей, що перенесли енцефаліт, спостерігаються такі риси, як навіюваність, легковажність, безтурботність, імпульсивнiсть, у інших - настирливість, схильність до освіти надмірно відсталих звичок. У дітей, що перенесли травму, нерідко наголошують на таких рисах, як хвороблива самолюбність, запальності, дратівливості і ін. Всі ці риси характеру, властиві дітям, що перенесли те або інше захворювання головного мозку, описані в багатьох підручниках психіатрії.

Як відомо, в нормі характерологические особливості різних дітей надзвичайно різноманітні. Хвороба ж сприяє виникненню схожих шаблонів характеру, своєрідних характерологических стандартів. Це наводить багато фахівців, особливо психіатрів, на думку про те, що характер дитини прямо обумовлений хворобою, що особливості характеру самі по собі є прояви його хвороби.

Звичайно, не можна згодитися з поясненнями, що такими зустрічаються іноді, ніби риси вдачі, наприклад догідливість, брехливість, лицемірство і т. д., можуть бути обумовлені тією або іншою хворобою (вважають, що перераховані в даному випадку риси бувають звичайно при епілепсії). Не можна, проте, заперечувати реальних фактів, описаних в підручниках психіатрії. Особливості характеру різних хворих не вигадані - вони узяті з фактичних наглядів.

Виникають, таким чином, питання: чи може хвороба бути причиною створення певного складу характеру? Як поєднуються вплив виховання і вплив хвороби на характер дитини? Питання ці дуже складні в теоретичному відношенні. Проте їх рішення має дуже важливе практичне значення для вчителя. Тому необхідно зробити спробу орієнтуватися в їх рішенні [60].

Тут корисно пригадати думки Л.С. Виготського про те, що характер (разом з вищими формами пам'яті і мисленням) відноситься до вторинних утворень в розвитку психіки дитини з розумовою вiдсталiстю. В кожному захворюванні центральної нервової системи дитини є, мабуть, первинно-біологічні прояви і вторинні, обумовлені процесом розвитку і способом життя дитини, що володіє цими первинними біологічними проявами хвороби. Характер дитини визначається його вихованням, умовами життя в конкретно-історичній обстановці. Хвороба не створює ніякого складу характеру, але створює, по-перше, певні особливості динаміки нервових процесів дитини і, по-друге, є сама по собі однією з важливих умов життя дитини, до якої він якось пристосовується. Так, наприклад, дитина, яка захворіла епілепсією, повинна якось пристосуватися до хвороби. Така дитина дізнається про те, що у нього бувають припадки, помічає свою забудькуватість, збудливість і якось реагує на ці факти. Хвороблива акуратність, педантичність дитини, хворої на епілепсію, виникає як компенсаторне пристосування особи до дефекту пам'яті. Напади злобної збудливості приводять дитину-епілептика до конфліктів з вчителями або більш сильними у фізичних відносинах дітьми. Конфлікти ці не проходять безкарно, і дитина намагається компенсувати, згладити свою можливу грубість. Це приводить до виникнення догідливості, солодкуватості в обігу до старших або сильних. Адже ніяким хворобливим поляганням не можна пояснити солодкуватість мови епілептика, що вживаються їм зменшувальні закінчення слів. Крім того, хвороба створює інертність процесу збудження. Тому виникла думка, переживання надовго фіксуються в свідомості дитини. Він довго не може відмовитися від виниклого наміру, забути образу. Злість, що нагромадилася, епілептик зганяє іноді на молодших, фізично слабких дітях, знаходячи по відношенню до них деспотизм і жорстокість. Вчитель не може іноді уявити собі того, що той самий учень, який в його присутності незмінно ввічливий, шанобливий і ідеально старанний, може володіти зовсім іншим обличчям жорстокого, злобного деспота серед малюків у відсутність вчителів. Така дитина потребує особливого виховання, розрахованого на корекцію його недоліків, на компенсацію хворобливих явищ. Якщо ж такого коригуючого виховання немає і дитина розвивається хоча б в нормальних, але звичних для всіх дітей умовах, у нього можуть виникнути негативні шляхи компенсації своїх недоліків і пов'язані з цим погані риси характеру.

Відомо, наприклад, що діти, що перенесли травму головного мозку, не виносять шуму і стомлюються при звичному для школяра розумовому навантаженні. Гостро переживаючи виникаючу через це в умовах шкільного режиму, неспроможність, такі діти вимушені іноді хитрити, вивертатися, уникаючи важких завдань, контрольних робіт, праці в галасливих майстернях. У них виникають погані звички, а згодом і такі риси характеру, як брехливість, хитрість, прагнення уникати труднощів. Разом з цим діти стають хворобливо самолюбними, образливими, іноді проявляють схильність компенсувати свої недоліки хвастощами, малюванням, підкресленням яких-небудь своїх достоїнств. Чи означає це, що сама по собі травма головного мозку створює подібні риси вдачі? Ні. Якби дитина, що перенесла травму, одержала виховання, розраховане на компенсацію його стомлюваності і невитривалості, то характер його міг би бути абсолютно нормальним.

У книзі М. С. Певзнер (Певзнер М.С. Дiти-психопати і лікувально-педагогічна робота з ними) показане, як формуються риси характеру у дітей, що перенесли енцефаліт, в умовах правильного і неправильного виховання. Тривало простежуючи життя окремих дітей, вона доводить, що деякі риси характеру, що розглядаються звично як риси, обумовлені енцефалітом, в умовах правильного, коригуючого виховання не виникають. Отже, характер дітей, у тому числі і що перенесли хворобу головного мозку, завжди обумовлений вихованням. Проте діти, що перенесли ті або інші хвороби головного мозку, потребують спеціального коригуючого виховання, яке здійснюється в допоміжних школах нашої країни.

Окрім причин, які обумовлюють описані особливості розвитку характеру дітей, що перенесли ті або інші хвороби головного мозку, існують деякі інші, загальні причини, що впливають на характер учнiв допоміжних шкіл.

Сімейне виховання хворих дітей представляє значні труднощі. Батьки не можуть звичайно визначити міру строгості і вимогливості по відношенню до хворої дитини. Так, наприклад, якщо дитина слабка і неохоче виконує дії по самообслуговуванню, батькам нелегко вирішити, чи слід пошкодувати його як хворого і виконати необхідні дії замість нього або примусити його зробити те, що все вимагається самому. Якщо дитина насмітила і не прибрала, пославшися на головний біль або на бажання спати, чи слід покарати його за лінь або пошкодувати як хворого? Правильне рішення цих, здавалося б, дрібних питань важливе для формування характеру дитини. Від строгості і вимогливості батьків, від трудового навантаження і організації режиму дня дитини залежать основні риси його характеру: воля, працьовитість, почуття обов'язку і т.д.

Тим часом, нагляди показують, що в сімейному вихованні учнiв допоміжних шкіл часто переважають крайнощі: батьки або надмірно жаліють своїх хворих дітей і, створюючи для них удома тепличну, нетрудову обстановку, сприяють формуванню безхарактерності, безвідповідальності, безвілля, або, навпаки, безжально третирують своїх дітей, принижують їх гідність, сердяться на них за повільність, забудькуватість і інші недоліки, викликані хворобою. Трапляється, що дітей принижують і кривдять однолітки - сусіди по будинку або власні брати і сестри. Обидві ці крайнощі - надмірна жалість і зневага - однаково сильно псують характер дитини. На жаль, у багатьох випадках тільки в допоміжній школі (під впливом вчителя, з одного боку, і рівноправного положення в дитячому колективі - з іншою) стає можливою корекція цих шкідливих впливів на характер розумово відсталої дитини.

У класному колективі в процесі учбових і трудових занять олiгофренопедагоги (вчителі і вихователі інтернатів) повільною, копіткою працею виправляють і наново формують характер довірених їм дітей.

Чудовий вчений-олiгофренопедагог, людина з гарячим серцем практика-вихователя і проникливим мисленням теоретика - Э. Сеген ще на початку XIX cтолiття з великою гостротою поставив питання про значення звичок для виховання розумово відсталих дітей, або, як він виражався, «ідіотів».

Сеген писав: «Звичка- друга натура. І ідіотія - майже у всіх своїх самих відштовхуючих симптомах - є не створенням природи, а переважно результатом звичок; звичка до нервового тика, звичка до інертності, до неуваги, до крику, до неохайності, до онанізму, звичка до повторення одних і тих же вражень і актів, до ухилення від нормальних функцій - ось що складає вигляд ідіота. Всі органи без виключення, і особливо головний мозок, можна укріпити і розвинути вправою. Залишаючись в бездіяльності, всі органи, і знову-таки більше всіх головний мозок, позбавляються здатності реагувати, втрачають життєвість, атрофуються. Таким чином, звичка - все для ідіота, все для його порятунку або для його остаточної загибелі» [24, 158-162].

У цьому вислові Сегена величезний інтерес представляють два його положення.

Перше з них свідчить, що вигляд «ідіота» - не створення природи, а переважно результат звичок. Іншими словами, численні недоліки і навіть потворність в характері і поведінці розумово відсталих дітей виникають після хвороби, але не унаслідок хвороби. Він і є результат неправильного, неадекватного формування звичок у хворої дитини. Тут Сеген як би вторгається в маловивчену область психопатології - в проблему закономірностей симптомоутворення.

Спостерігаючи серед допоміжних шкіл дітей, що безперервно гримасують, настирливо пристають до всіх з одним і тим же проханням, що рвуть папір, що монотонно розважаються всілякими похитуваннями, колупанням в носі, у вухах, що онанірують і т.д., ми нерідко намагаємося віднести ці погані звички до числа хворобливих симптомів. Тим часом, дитячі психіатри знають, наскільки важко відмежувати деякі укорінені у олiгофренiв і психопатів звички від хворобливих симптомів, наскільки відносна сама по собі ця грань. Трудність такого розмежування стає зрозумілою, якщо врахувати, що фізіологічною основою звичок є динамічний стереотип і що звичка є, отже, тим механізмом, завдяки якому ззовні способи поведінки, що формуються, стають як би властивістю нервової системи дитини.

У ряді випадків виникає навіть сумнів, наскільки принципово правомірно шукати можливість подібного розмежування. Цей сумнів обумовлений тим, що і психопатологічні симптоми в основі своїй є зовсім не спонтанною продукцією хворого мозку, а лише спотвореною реакцією хворого мозку, що більш менш фіксувалася, на зовнішні і внутрішні подразники.

Хороші і погані звички виникають у учнiв допоміжних шкіл в результаті певного способу життя хворої дитини, як прояв його компенсаторних особових тенденцій.

У світлі виказаних припущень стає більш зрозумілою і друга думка Сегена - думка про те, що звичка - все для ідіота, все для його порятунку або для його загибелі.

Формування звичок грає величезну роль і у вихованні здорових дітей. Не випадково великий російський педагог і психолог К.Д. Ушинський так пристрасно писав про звички. Він говорив, що «звичка є підстава виховної сили, важіль виховної діяльності».

Сеген підкреслював вирішальну роль звичок для долі дитини-олiгофрена, писав, що хороші звички можуть його врятувати, а погані - погубити. Через перенесене ураження мозку розумово відсталій дитині значно важче, ніж здоровому, пристосуватися до умов навколишнього його середовища, важче зайняти серед товаришів, однолітків, в школі і сім'ї яку-небудь стійку життєву позицію. Щоб добитися необхідної адаптації, він безперервно вимушений пускати в хід компенсаторні механізми. Будучи моторно-ніяковим, олiгофрен може шляхом тренування під керівництвом вихователів придбати хорошу поставу, хорошу ходу, деякі спортивні уміння. Але якщо йому не прийти вчасно на допомогу, він компенсує погану рівновагу ходою, що розгойдується, звикає штовхатися, проходячи мимо людей, знаходить розряд енергії, що нагромадилася, в бійці.

Невдалі шляхи компенсації приводять іноді до виникнення поганих звичок. Але виникла таким чином шкода усугубляє тим, що, як відзначав ще К.Д. Ушинській, одна яка-небудь звичка, раз з'явившися, прокладає шлях інший, аналогічної. Так, наприклад, звичка палити сприяє виникненню негативної звички красти, оскільки куріння вимушує здобувати гроші на сигарети, а звичка ходити на лижах прокладає шлях позитивній звичці вивчати околиці, милуватися природою, спостереженню і т.д.

Таким чином, виховання позитивних звичок сприяє загальному позитивному напряму компенсації дитини-олiгофрена, а стихійне формування поганих звичок спонукає його вступити на шлях негативної, помилкової компенсації.

Значення виховання звичок для етичного розвитку розумово відсталих дітей особливо велике ще і тому, що у зв'язку з порушеннями в області пізнавальної діяльності, малою розвиненістю їх свідомості і самосвідомості виховання етичних переконань, принципів і т.д. відносно утруднено. Найдієвішим шляхом формування моральності, культурних потреб і характеру розумово відсталої дитини є виховання звичок. Тому слід згодитися з думкою Э. Сегена про те, що звичка - все або, в усякому разі, дуже багато що в долі таких дітей.

Звичні умови виховання, за наявності яких здорова дитина може розвиватися успішно, виявляються недостатніми, а деколи і просто шкідливими для нормального розвитку звичок дитини, що перенесла мозкове захворювання. Так, наприклад, для того, щоб застерегти здорову дитину від помилкової дії, достатньо декілька справедливих зауважень і роз'яснень. Цих зауважень буває недостатньо коли йдеться про дитину-олiгофрена, оскільки його відрізняє слабкість замикаючої функції кори, слабкість словесної регуляції поведінки. Більше того, збільшення числа зауважень і роз'яснень навряд чи з'явиться достатньо придатним засобом для того, щоб уберегти його від помилки і, отже, від початку формування поганої звички [24, с. 120-124].

Поява якого-небудь випадкового сильно діючого шкідливого враження може виявитися нешкідливою для нормальної, зайнятої учбовим процесом дитини, оскільки доступне йому активне внутрішнє гальмування погасить силу цього агента зовнішнього середовища. Проте для ослабленої кори мозку учня допоміжної школи це враження може виявитися надсильним; воно може спровокувати імпульсний вчинок, який надалі може зафіксувати у вигляді звичного способу реагування. Вплив таких епізодичних (рідкісних або однократних) помилкових дій на деяких дітей, яким властива інертність нервових процесів, досить великий: вони можуть служити основою виникнення поганих звичок.

Таким чином, навіть звичні, нормальні (для здорових дітей) умови виховання можуть сприяти виникненню поганих звичок у хворої дитини. Така дитина має потребу, отже, в особливому коригуючому вихованні. Виховання звичок і характеру розумове відсталої дитини не в меншій, а більшою мірою, ніж його навчання, вимагає особливої програми і методики.

Л.В. Занков описує найтиповіші помилкові тенденції у вихованні олигофренов. Частіше всього це вселена безмежною жалістю безрозсудна, надмірна опіка, шкідливий «щадний» режим, при яких дітей оберігають від праці, від турбот, від засмучень. В інших випадках майже ті ж негативні результати виникають через недостатню увагу, нетерплячого, дратівливого відношення до малих можливостей розумово відсталих дітей. Ці діти не звикають до праці, якщо у батьків не вистачає ні терпіння, ні бажання привчити своїх дітей хоча б до домашньої праці. В результаті до моменту надходження в допоміжну школу відбувається таке інтенсивне «обростання» розумово відсталих дітей множеством поганих звичок і схильностей, що доводиться лише преклонятися перед тими героїчними зусиллями вчителів-дефектологів, яких вони проявляють в цілях викорінювання цих поганих звичок [24, 129-131].

Немало поганих звичок придбавають розумово відсталі діти і у випадках їх пробного навчання в стінах масової школи, оскільки ті засоби і умови виховання, які придатні і хороші для здорових дітей, виявляються, як указувалося вище, малопридатними і навіть шкідливими для виховання звичок у олiгофренiв.