Процесс оптимизации социальной адаптации посредством игровой деятельности

Объединены они по схожести и значимости социализирующего влияния на ребенка с ЗПР, т.к. все они являются первичным образцом мира социальных ролей и отношений, посредниками между ребенком и социумом. Изначально работа была направлена на формирование принятия и доброжелательного отношения к детям взрослых, без чего помощь старших в овладении социальными нормами будет невозможной. В рамках данного направления целесообразна работа по расширению диапазона дефектологических знаний взрослых и изменению стереотипного, крайне негативного отношения к нетипичности оформившегося в современном обществе. Более того, преследовалась цель формирования сотрудничества ребенка со взрослым, где в основе лежит эмоциональный контакт, который является центральным звеном становления у ребенка мотивационной сферы. Переход ребенка от непосредственного восприятия к подлинному интересу становится основой для деловой формы общения, а затем и для подлинного сотрудничества с другими людьми. Реализация и достижение намеченных целей и результатом возможна через следующие формы взаимодействия с родителями: коллективные; индивидуальные; формы наглядно-информационного обеспечения. Именно так организовывалась просветительско-разъяснительная работа; оказание психолого-педагогической поддержки, т.е. консультирование по заявкам родителей, помощь в проблемных ситуациях, пропаганда психолого-педагогических и специальных знаний, обучение методам и приемам оказания коррекционно-педагогической помощи детям через совместные детско-родительские игровые занятия. Конкретными формами воплощения этих направлений являются групповые родительские собрания, «круглые столы», встречи по типу литературных истинных, проведение детских праздников, информационные стенды и тематические выставки, открытые занятия и т.д. (см. приложение 4).

Третий раздел программы «Я и Я» ориентирован на коррекцию позиции ребенка с ЗПР, формирование эффективного образа «Я», выстраивание адекватной системы положительных личностных оценок и позитивного отношения к себе, а, следовательно, и к миру. В процессе коррекционной работы у детей происходит осознание своего «Я» через появление своего жизненного опыта, через переживание различных моделируемых в игре жизненных ситуаций, через приобщение к жизни близких людей, через становление ценностных ориентировок, связанных с возрастной и половой идентификацией. При организации взаимодействия ребенка с окружающим миром акцент делался на эмоционально-чувственных переживаниях. Реализация означенных задач происходила главным образом в форме игровых занятий посредством специально подобранного игрового материала, ориентированного на стимуляцию самопознания и познания других.

2.4 Результаты коррекционной работы по оптимизации социальной адаптации детей с ЗПР посредством игры

Результаты первичной диагностики стали отправной точкой для реализации коррекционно-развивающей программы. Безусловно, работа по основным направлениям коррекционного воздействия в определенной степени затруднялась факторами объективного характера: специфика развития детей, особенности взаимодействия с педагогическим и родительским коллективами и т.д. Однако постепенно моменты взаимопонимания были обнаружены и работа продвигалась в полном объеме при неоценимом содействии и сотрудничестве и педагогов, и родителей, и детей.

Подобные моменты были вполне ожидаемы, предсказуемы и даже желательны т.к. любое противоречие есть источник развития, а нахождение конструктивного выхода из ситуации свидетельствует о жизнеспособности предложенной коррекционной программы, внеся в нее определенные коррективы, тем самым совершенствуя.

Итак, коррекционное воздействие было организовано. В процессе работы вносились незначительные изменения в ее изначально планируемый ход, в соответствии с достижением промежуточных ожидаемых результатов или отсутствием таковых. Однако, это не отдаляло, а наоборот делало все более реальней общую цель работы - оптимизацию процесса социальной адаптации детей с ЗПР. Уже в ходе коррекционной работы стало очевидным практически полное подтверждение основной гипотезы о адекватности использования игры как средства и исправления и предупреждения трудностей социального развития детей с ЗПР, о возможности оптимизации хода адаптации в целом за счет неисчерпаемого коррекционно-развивающего потенциала игры. Возможность подобных выводов оформилась в процессе работы и была подтверждена результатами вторичной диагностики, ориентированной на оценку эффективности организованного воздействия и определение развивающего, стимулирующего компонента итоговых достижений, перспективности и актуальности направления работы в целом.

Результаты вторичной диагностики можно рассматривать лишь через призму качественно-количественного сравнительного анализа с итогами диагностики уровня развития детей на начальных этапах работы. Итак, главным итогом реализации программы стало расширение возможностей детей с ЗПР строить правильные взаимоотношения в семье, в детском саду, на улице, со сверстниками и взрослыми, т.е. в обществе. Повысилась самостоятельность детей в установлении контактов, инициативность, оформились зачатки чувства безопасности и доверия к окружающему миру, подтверждением чему является уменьшение агрессии и пробуждение у детей стремления к социальной активности (см. Диаграмма 2).

Произошли изменения и в сфере межличностных отношений ребенка: расширение круга общения, обогащение содержания общения, развитие сотрудничества, воспитание навыков продуктивного взаимодействия у детей с ЗПР - все это стало возможным благодаря организации совместной деятельности и время препровождения с родителями и нормально развивающимися сверстниками.

В ходе работы с детьми с нормой развития наметились позитивные сдвиги в направлении снятия негативного, напряженного отношения к проблемным детям, и нетипичности в целом, благодаря расширению знаний об их проблемах и формированию тенденции к пониманию и принятию особенностей других; наиболее ярким подтверждением чего стало желание оказать помощь, выявленное в ходе беседы и в процессе наблюдения за совместной деятельностью детей, как свободной, так и специально организованной (см. Диаграмма 5).

Неоспорима важность взаимодействия ребенка с ЗПР со взрослым, их позитивная направленность на общение, т.к. именно взрослый является первичным образцом мира социальных ролей и отношений, посредником между ребенком и социумом. И без доброжелательности взрослого, как основы основ взаимодействия, говорить об оптимизации процесса адаптации не представляется возможным. Работа проводилась с родителями обоих категорий детей и привела к значительным результатам. В поведении родителей детей с ЗПР наблюдалось изменение отношения к собственному ребенку, они его как-будто узнавали заново, открывали непознанное, казалось бы там, где и быть ничего не могло. На первых этапах работы родители достаточно сдержанно-негативно отреагировали на вторжение в устоявшийся образ жизни, однако по прошествии времени появился интерес и собственная инициатива, возникали вопросы и предложения, пожелания и конструктивные критические замечания. В итоге происходило осознание родителями своей значимости в жизни ребенка, важности взаимопонимания и ценности общения, на которое всегда не хватает времени. В последствии все это может привести к изменению стиля взаимоотношений в семье на более продуктивный благодаря познанию и принятию особенностей собственного ребенка (см. Диаграмма 4).

Работа с родителями детей нормально развивающихся также оказалось достаточно эффективной. Невозможно сказать, что произошло, по крайней мере, наметились некоторые основы формирования принятия и доброжелательно отношения к детям с проблемами в развитии, без чего безболезненнее вхождение такого ребенка в социум становится недостижимым (см. рисунок 4). Это стало возможным благодаря расширению диапазона дефектологических знаний взрослых и изменению стереотипного негативного отношения к нетипичности, сформировавшимся в современном обществе. Ломка стереотипов процесс крайне длительный и трудоемкий, а потому работа в данном направлении должна вестись непрерывно. Главным итогом стало осознание родителями того, что не знать не страшно, страшно не стремиться к знаниям; а защитить своих детей от «других» можно не только оградив от внешнего мира, но и грамотно подготовив их встречи с ним, обеспечив себя и их основным залогом успеха - адекватной, разносторонней информацией.

Более того, в результате работы произошло формирование сотрудничества ребенка с взрослым на основе эмоционального контакта, который является центральным звеном становления у ребенка мотивационной сферы. Переход ребенка от непосредственного восприятия к подлинному интересу становится основой для деловой формы общения, а затем и для подлинного сотрудничества с другими людьми. Однако это становится возможным лишь в ходе коррекции позиции ребенка с ЗПР, в результате формирования эффективного образа «Я», выстраивания адекватной системы положительных личностных оценок и позитивного отношения к себе. Сдвиги во всех перечисленных моментах были зафиксированы по результатам вторичной диагностики. В отличие от исходного уровня произошло накопление своего жизненного опыта через переживание различных моделируемых в игре жизненных ситуаций, через приобщение к жизни близких людей, что способствует осознанию и своего «Я». При организации взаимодействия ребенка с окружающим миром акцент делался на эмоционально-чувственных переживаниях, что выражалось в играх направленных на дифференциацию эмоций, заострение внимания на своем состоянии и чувствах других, что привело к появлению в итоге коррекционной работы гибкости и вариативности поведения, снижению конфликтности детей с ЗПР (см. Диаграмма 5).

В качестве итоговых достижений коррекционно - развивающей работы можно отметить совершенствование форм и средств общения ребенка с взрослым, способов усвоения общественного опыта, совместные действия, подражание действиям взрослого. Произошло уточнение и обогащение представлений ребенка с ЗПР о себе и других людях, об окружающем мире. Немаловажен и факт изменения стратегии поведения в незнакомой обстановке - изменение в сторону наибольшей адекватности.

Однако столь подробный качественный анализ результатов работы, полученных в ходе вторичной диагностики, был бы неполным без конкретных цифр и процентных соотношений, т.е. количественного анализа, который и был осуществлен и зафиксирован в диаграммах.

Итак, в ходе применения беседы как диагностической методики стало очевидным изменение, и что немаловажно, в положительном направлении ряда параметров. В первую очередь наметилась тенденция к расширению круга общения детей с задержкой развития, к увеличению количества социальных контактов и изменению характера этих контактов. Это произошло не только благодаря организации взаимодействия детей со своими сверстниками, но и, видимо, за счет изменения позиции родителей. В ходе работы дети все чаще говорили о желании пойти в гости или пригласить гостей к себе, обращались с этими просьбами к родителям, а те, в свою очередь, не игнорировали, а одобряли и реализовывали.

Изменились и критерии избирательности и предпочтений в установлении социальных контактов. Если ранее у детей с ЗПР преобладала ситуативная обусловленность при отсутствии четких и обоснованных критериев, то в итоге последнее (четкость параметров) отмечалось у 20% детей с ЗПР. Возможность достижения таких результатов появилась в ходе работы с эмоциями и чувствами самого ребенка и окружающих людей. Отмечается и изменение стремления к лидерству - его незначительное снижение у детей с ЗПР. Это достигнуто благодаря увеличению ситуаций реального взаимодействия с другими людьми, продвижению по пути к адекватной, вместо завышенной самооценки и накоплению собственного жизненного опыта.

Однако при всей позитивности картины существует и ряд показателей оставшихся без каких-либо значительных изменений, что относится к прогнозированию будущего социального статуса и оценке собственных возможностей. Прогнозирование будущего социального статуса непосредственно связано с выбором профессии и определением своей успешности в ней и отсутствие ярких подвижек в этом плане не является безвыходным - для профессионального самоопределения у ребенка будет достаточно времени в период обучения в школе. На данном этапе гораздо важнее создать условия для последующего правильного выбора.

Адекватность оценки собственных возможностей в будущей самостоятельной жизни детьми с ЗПР связана с самооценкой, которая хоть и поддалась в определенной степени коррекции - снижение стремления к лидерству и признания себя интересным для всех - остается на достаточно высоком уровне. Более того, следует помнить, что все вопросы, касающиеся личности, не решаются столь молниеносно, насколько хотелось бы, а любое большое дело начинается с малого - с создания предпосылок - что имеет место быть. Все вышеозначенные сведения систематизированы и оформлены в виде диаграммы.



Диаграмма 2

Оценка эффективности коррекционной работы по отдельным критериям у детей с ЗПР

- показатели до проведения коррекционной работы

- результаты, полученные в ходе работ

1. количество и характер социальных контактов

2. критерии избирательности и предложений в установлении социальных контактов;

3. стремление к лидерству;

4. неадекватность оценки собственных возможностей в будущем и прогнозирование социального статуса.

В результате сравнительного качественно-количественного анализа применения и интерпретации нескольких диагностических методик («День рождения», «Два дома», «Подари открытки») стало возможным формулирование некоторых выводов. Показатель значимости социального окружения остался приблизительно на исходном уровне у детей с ЗПР - явное лидерство удерживает окружение детского сада (60%).

С одной стороны, результаты парадоксальны: ведь ведущее место должна занимать семья, как наиболее привычная среда; с другой стороны невозможно за столь короткий срок работы коренным образом изменить преобладающий авторитарный стиль взаимодействия родителей с детьми, а соответственно и приоритеты в выборе детей. При этом ситуация не безнадежна и имеет определенные позитивные перспективы. Доказательство этому рост потребности в общении у детей и изменение эмоциональных предпочтений в пользу доверительных, а не дистантных отношений. Достигнуто это было благодаря накоплению у ребенка с ЗПР позитивного опыта взаимодействия с взрослым, в том числе и с родителями в ходе совместных занятий, и снятию агрессивно-защитного отношения к миру. Кроме того, произошли изменения в сфере симпатий и антипатий ребенка с задержкой в развитии относительно его окружения - явное уменьшение включения родителей и членов семьи в список «отверженных», с которыми нет желания играть и разговаривать. В основе все та же причина увеличения опыта бесконфликтного, доброжелательного, доверительного, одним словом положительного, взаимодействия с родителями - специально организованной игры. Полученные сведения в обобщенном виде представлены в диаграмме 3.

Диаграмма 3

Оценка эффективности работы по отдельным критериям у детей с ЗПР

- показатели до начала работы

- показатели в итоге коррекционного воздействия

1. значимость социального окружения; 2. эмоциональные предпочтения доверительности отражений; 3. потребность в общении; 4. «отверженность» родителей и членов семьи.



Как уже неоднократно указывалось, значение имеют не только позитивные изменения в развитии самого проблемного ребенка в направлении вхождения в социум, но и столь же позитивные сдвиги в рамках социума в направлении принятия ребенка с особыми потребностями. Именно поэтому особый акцент и особые надежды возлагались на работу с контингентом нормально развивающихся детей и их родителей. Стоит заметить, эти надежды во многом оправдались и показали ряд нераскрытых потенциальных возможностей. Итак, в ходе организации воздействия указанный круг детей показал активную динамику в изменении уровня осведомленности о детях с проблемами в развитии и характера представлений о них в сторону повышения, обогащения и приближения к адекватности и правдоподобности. Уровень осознания необходимой помощи, готовность ее оказать, готовность к сотрудничеству (игре) остались в исходных пределах, что не является отрицательным результатом, т.к. первоначальные показатели высоки. Гораздо важнее отметить, что опыт реального взаимодействия значительно возрос, и при этом дети не изменили своего позитивного, доброжелательного настроя, а лишь укрепились в нем.

Работа с родителями детей массового детского сада также оказалась достаточно результативной, и в то же время итоговые показатели противоречивы (см. Диаграмма 4). Безусловен тот факт, что просветительская работа должна была привести к обогащению, а в некоторых случаях первоначально к появлению дефектологических знаний у родителей. Однако просто знание неосознанное, не принятое к размышлению само по себе малоценно. Поэтому, взаимодействие было нацелено на отреагирование родителями своих ощущений и получение педагогом обратной связи. В ходе ряда встреч такой эффект был достигнут, однако он требует постоянной работы в целях закрепления позитивных изменений и недопускания сведения их к нижним границам показателей. Потому как, несмотря на осознание важности проблемы и ее наличие в принципе отмечается несколько настороженное отношение в подходе к рассмотрению ее совместно с детьми. Родители боятся ответственности, перекладывая на детский сад обязанности проведения беседы о существовании детей с особенностями в развитии.

Более того, в общем виде отношение родителей к интегрированному обучению в принципе диагностировалось как более позитивнее нежели было изначально. В то время, как отношение к появлению в конкретной их группе ребенка с проблемами в развитии выражалось в тупиковых, неопределенного характера затруднениях и по прежнему осталось по сути свой негативным. Всему причиной стойкость системы ценностей взрослого человека к вторжениям извне и малая длительность коррекционной работы, ставшая причиной некоторой поверхностности результатов, которые требуют закрепления, углубления и дальнейшей работы, хотя могут проявиться и отсрочено во времени.

Диаграмма 4

Результаты работы с родителями детей массового детского сада

- показатели до коррекционного воздействия

- итоговая результативность

1. овладение специальными (дефектологическими) знаниями;

2. позитивное отношение к интегрированному обучению;

3. позитивное отношение к появлению в группе ребенка с проблемами в развитии.

Таким образом, в целом результаты реализации коррекционно-развивающей программы можно охарактеризовать как вполне успешные. Основанием для этого становится улучшение показателей по основным критериям социального развития детей с ЗПР и создание основы для дальнейшего раскрытия выявленных потенциальных возможностей (см. Диаграмма 5). Может показаться сомнительной констатация успеха при отсутствии принципиальных сдвигов ряда характеристик, однако это сомнение безосновательно. Причиной тому сравнительно короткий срок работы в совокупности со сложностью и фундаментальностью тех составляющих, которые подлежат изменению в ходе воздействия. Кроме того, результаты работы могут иметь отсроченное во времени проявление. Ведь не всегда мгновенная эффективность есть показатель качества, необходим определенный период принятия, осознания, глубинной переработки, после чего возникнет наглядный результат.

Следует учитывать не только наличие изменения, но и их характер. Оценивая прогнозируемый характер изменений в модели отношения и поведения родителей и их детей с нормой развития можно отметить тенденцию к позитивности. Сформированные в ходе работы основы призваны стать и, вполне вероятно станут таковым фундаментом для построения несколько измененной системы ценностей, обогащенной и расширенной, фундаментом для организации качественно нового, продуктивного взаимодействия.



Диаграмма 5

Основные показатели эффективности работы в целом

- показатели до начала работы

- итоговые показатели коррекционного воздействия

1. владение специальными (дефектологическими) знаниями;

2. опыт реального взаимодействия;

3. позитивность характера изменений модели отношения и поведения.

Главное, что имеются достоверные подтверждения позитивных изменений в итоге коррекционной работы. В первую очередь речь идет о росте грамотности в области специальных (дефектологических) знаний родителей обоих категорий детей. Безусловно, что заинтересованность родителей в получении информации подобного рода различна: родители детей с ЗПР более ответственно и инициативно проявили себя, что обусловлено реальным столкновением с проблемой и желанием ее разрешить. Однако, даже если при низкой заинтересованности у родителей детей массового детского сада в ходе работы возникли определенные сомнения, пошатнулись устоявшиеся представления и снизился показатель безразличия по ряду критериев; это уже можно считать большим достижением - ведь нет ничего хуже равнодушия и борьба с ним - великое дело. Даже пассивное восприятие предлагаемой информации неизбежно оставляет след в сознании. А активность родителей детей с ЗПР способствовала не только росту их теоретических знаний, но и обогащению практических умений и навыков продуктивного взаимодействия с собственным ребенком.

Именно увеличение опыта реального взаимодействия является вторым важным критерием эффективности коррекционной работы. Для родителей и их детей с ЗПР это означает изменение стиля взаимодействия в рамках семьи (авторитарной гиперсоциализации) в направлении оптимизации и соответственно снятия агрессивно-защитного настроя ребенка. Все это дает ребенку с ЗПР изначальный позитивный опыт установления социальных контактов, что обуславливает в последующем его активность в данной сфере жизнедеятельности. Родители детей нормально развивающихся и сами дети встали на путь формирования толерантности, т.е. понимания и принятия права других на «непохожесть», «особенность». Опыт реального взаимодействия позволил сформировать у них зачатки доброжелательного отношения и изменения стереотипности восприятия, по крайней мере, расширение этого стереотипа само по себе уже результат.

Все это служит неоспоримым доказательством результативности осуществленной коррекционной работы, ее значимости, позитивности итоговых изменений, перспективности. И немаловажен стимулирующий компонент работы - стимулирует, заставляет, дает почву для деятельности и размышлений, открывает широкие горизонты в реализации имеющихся потенциальных возможностей.

В качестве итоговых могут быть сформулированы следующие выводы:

- коррекционно-развивающая программа доказала свою жизнеспособность достижением ряда позитивных изменений, подтверждающих ее эффективность;

- в результате работы зафиксирован рост потребности в общении у детей с ЗПР и изменение эмоциональных предложений в пользу доверительных

- предпосылки создания благоприятного психологического климата в семье с ЗПР и тенденция к изменению стиля воспитания являются залогом успешности процесса социальной адаптации, т.к. представляют собой первичную модель мира социальных ролей и отношений;

- увеличение количества и изменение характера социальных контактов детей с ЗПР - есть и причина и результат оптимизирующего воздействия на ход адаптации, в совокупности с изменением критериев избирательности и предложений в установлении социальных контактов;

- формирование толерантного отношения к нетипичности нормально развивающихся дошкольников и их родителей, в различной степени, представляется возможным;

- отсутствие принципиальных изменений по некоторым параметрам оценки эффективности работы есть следствие объективных причин: малая продолжительность работы, отсроченность появления эффекта воздействия по времени;

- все полученные позитивные изменения достигнуты в ходе применения игры, что доказывает ее право именоваться средством оптимизации процесса социальной адаптации детей с ЗПР.



Заключение

Теоретическое освещение и попытки практического разрешения заявленной проблемы позволили сформулировать ряд выводов. Благодаря осуществленному подбору и анализу литературы по проблеме исследования стало возможным освещение состояния проблемы социальной адаптации детей с ЗПР, теоретическое выявление особенностей данного процесса и определение значимости игровой деятельности в рамках социального развития ребенка при дизонтогении подобного рода. Специфика адаптационного процесса проявляется, прежде всего, через особенности познавательной деятельности, личностного развития и, что немаловажно, через ведущий вид деятельности в дошкольном возрасте, т.е. через игру. Отмеченные составляющие являются с одной стороны обусловленными особенностями социальной адаптации ребенка с ЗПР, с другой - определяют ход и динамику изучаемого процесса. Становление игры есть зеркальное отражение становления социальной активности ребенка в будущем. Потому не случайно обнаружение схожих черт в данных проявлениях жизнедеятельности ребенка: однообразие, стереотипность, ограниченность бытовым уровнем, невозможность принятия социальной роли без помощи взрослого и т.д.

Все это и обусловило выбор в качестве основного средства оптимизации социальной адаптации именно игру, основные компоненты которой в старшем дошкольном возрасте у детей с задержанным развитием уже сформированы. Более того, в ходе организации и проведения исследования с использованием различных методик, и главное - индивидуального подхода, и анализа полученных результатов стало возможным определение характера взаимоотношений биологического и социального факторов в процессе социальной адаптации детей с ЗПР. Безусловен факт их неоспоримой значимости и невозможности изолированного рассмотрения, но при этом за составляющими социального ряда сохраняется определяющая роль. В первую очередь это относится к социальному окружению ребенка с ЗПР, т.е. нормально развивающимся сверстникам и их родителям. Именно от того, как среда успешно и адекватно сможет адаптироваться к проблемному ребенку зависит, насколько серьезное негативное влияние на процесс адаптации самого ребенка окажет биологическая составляющая нарушения.

Однако, выявленный низкий уровень дефектологических знаний родителей и детей массового детского сада определяет неготовность к принятию детей с проблемами в развитии. В то же время, обнадеживает позитивный настрой нормально развивающихся детей, в отличие от крайне негативно настроенных родителей, что обуславливает возможность способствования социальной адаптации детей с ЗПР путем формирования толерантного отношения у их ближайшего окружения. В контексте подобных рассуждений была разработана и реализована коррекционно-развивающая программа, направленная на оптимизацию социальной адаптации дошкольников с ЗПР посредством игровой деятельности .В процессе реализации происходило преодоление определенных трудностей, однако программа доказала свою жизнеспособность и адекватность благодаря высоким показателям эффективности проведенной работы. Таким образом, можно констатировать достижение поставленной цели путем реализации конкретных задач, а, следовательно, и подтверждение положенной в основу работы гипотезы. Все это дает основание для формулирования основных итоговых выводов: - малоизученность процесса социальной адаптации детей с ЗПР и использования в рамках данного процесса игры дает богатую почву для разработок в этой области, особенно с учетом наличия единичных программ воспитания и обучения, направленных на социальное развитие;

- игра действительно может и должна являться основным средством оптимизации процесса социализации ребенка с ЗПР, как наиболее адекватная и эффективная форма взаимодействия и воздействия на ребенка в дошкольном возрасте;

- формирование принятия у нормально развивающихся детей и их родителей возможно (в различной степени), что в последующем будет способствовать более мягкому, безболезненному вхождению ребенка с ЗПР в общество;

- изменение образа «Я» ребенка с задержкой психического развития ведет к повышению адекватности осознания себя и других, к формированию эффективных способов взаимодействия,

- расширение круга общения и обогащение содержания общения способствует появлению и закреплению новых оптимальных форм поведения.

Теоретическая и практическая значимость исследования становится очевидными при анализе имеющейся ситуации в современном обществе и учете основных тенденций. Главным образом речь идет о позитивных изменениях в отношении общества к детям с отклонениями в развитии, формировании новой философии в этой области. Именно в свете подобных тенденций и проявляется истинная актуальность и своевременность проведенной работы. Более того, подтверждается перспективность исследований и разработок в данной сфере (социального развития), которые обладают богатым теоретическим потенциалом и широким диапазоном возможностей практического применения.



Список используемой литературы

1. Агавелян О.К. Социально-перспективные особенности детей с нарушениями развития - Челябинск, 1999.

2. Аксенова Л.И. Социальная педагогика в специальном образовании - М., 2001.

3. Андреева Г.М. Психология социального познания - М., 2000.

4. Аникеева Н.П.Воспитание игрой - Новосибирск, 1994.

5. Баряева Л.Б., Зарин А. Обучение сюжетно-ролевой игре детей с проблемами интеллектуального развития - М., 1992.

6. Борякова Н.Ю., Касицына М.А. Коррекционно-педагогическая работа в детском саду для детей с ЗПР - М., 2004.

7. Блинков Ю.А. Основные принципы психологической реабилитации детей с задержкой психического развития //Вестник психосоциальной и реабилитационной работы -2001- № 1.

8. Винникова Е.А., Сечнева Е.С. О психологических механизмах становления морального поведения у детей с задержкой психического развития //Дефектология -1999-№ 1.

9. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии - М., 1973.

10. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии - М., 1995.

11. Выготский Л.С. Педагогическая психология - М., 2003.

12. Выготский Л.С. Основы дефектологии - СПб., 2003.

13. Дети с задержкой психического развития / Под редакцией Власовой Т.А., Лубовского В.И., Цыпиной Н.А. - М., 1984.

14. Детская практическая психология /Под редакцией Т.Д. Марцинковской - М., 2004.

15. Дефектология / Словарь-справочник под редакцией Пузанова Б.П.-М., 1996.

16. 16.Дмитриева Е.Е. Об особенностях общения со взрослыми шести лет

них детей с ЗПР //Дефектология -1998- № 1.

17. Екжаева Е.А., Стребелева Е.А. Коррекционно-развивающее обучение

и вопитание - М., 2003.

18. Жубрякова Р. Когда простое воспитание бессильно //Директор школы - 2001- № 1.

19. Завражин С.А., Фортова Л.К. Адаптация детей с ограниченными возможностями - М., 2005.

20. Зотова Е.И. Надо ли говорить с детьми об уродстве //Внешкольник 2001- № 15.

21. Иванова Н.Н. Проблемы социальной адаптации детей с интеллектуальными нарушениями в раннем возрасте // Дефектология - 2004 -№ 2.

22. Калашникова М.Б. Учет возрастной сенцетивности при организации коррекционной работы с младшими школьниками с ЗПР // Психологическая наука и образование - 2002 - № 2.

23 Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка - М., 1997.

24. Кон И.С. Ребенок и общество - М., 1988.

25. Коробейников И.А. Нарушения развития и социальная адаптация - М., 2002.

26. Кулагина И.Ю. Личность школьника: от задержки психического развития до одаренности - М., 1999.

27. Кулагина И.Ю., Пускаева Т.Д. Познавательная деятельность и ее детерминанты при ЗПР //Дефектология-1989- № 1.

28. Кучма В.Р., Платонова А.Г. Дефицит внимания с гиперактивностью у детей России - М., 1997.

29. Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии. - М., 1990.

30. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей - М., 1985.

31. Ленок А. Социальные аспекты в работе психолога //Обруч - 2000 - № 3.

32. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика - М., 1997.

33. Морозова Е.И. Психологические подходы к изучению процесса адаптации детей раннего (преддошкольного) возраста //Дефектология - 1997 - № 4.

34. Никитина В.Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития - М., 2004.

35. Панфилова М.А. Тест для родителей //Обруч - 2000 - № 3.

36. Панфилова М.А. Игротерапия общения - М., 2000.

37. Петрова В.Г., Белякова И.В. Основы дефектологии -М., 1992.

38. Петрова В.Г., Белякова И.В.. Кто они, дети с отклонениями в развитии -М., 1998.

39. Проблемы дошкольной игры: психолого-педагогический аспект. / Под редакцией Н.Н. Поддъякова - М., 1987.

40. Психолого-педагогическое консультирование и сопровождение развития ребенка / Под редакцией Л.М. Щипициной -М., 2003.

41. Психолог в детском дошкольном учреждении. Методические рекомендации к практической деятельности - М., 1996.

42. Романов А. Игровые задачи для детей - М., 2004.

43. Рубцова Н.А. Адаптивное физкультурно-спортивное движение как фактор социальной адаптации инвалидов различных категорий // Теория и практика физической культуры - 1998 - № 5.

44. Рубчевский К.В. Формы прохождения социализации личности //Психологическая наука и образование - 2002 - № 2.

45. Самоукина Н.В. Игра в школе и дома - М., 1995.

46. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Руководство по психологической диагностике -М., 2000.

47. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: основы диагностической и коррекционной работы психолога -М., 2000.

48. Слепович Е.С. Игровая деятельность дошкольников с задержкой психического развития - М., 1990.

49. Смирнова Е.Р. Семья нетипичного ребенка: экосистемные основания реабилитации //Школа - 1999 - № 1.

50. Степанова С.А., Вайнер М.Э., Чутко Н.Я. Методика игры с коррекционно-развивающими технологиями - М., 2003.

51. Типовая программа коррекционного обучения детей с ЗПР в подготовительной группе детского сада / Под редакцией Стребелевой Е.А.-М., 1989.

52. Ульенкова У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития - М., 1990.

53.Ульенкова У.В. Л.С. Выготский и концептуальная модель педагогической помощи детям с ЗПР //Дефектология -1997 - № 4.

54. Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития - Н. Новгород, 1994.

55. Урунтаева Г.А. Диагностика психологических особенностей дошкольника - М., 1997.

56.Усанова О.Н. Специальная психология. Система психологического изучения аномальных детей - М., 1990.

57. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности - М., 1998.

58. Шевченко С.Г. Ознакомление с окружающим миром учащихся с ЗПР - М., 1990.

59. Шевченко С.Г.Готовность детей с ПР к обучению в школе-М.,2004.

60. Шибутани Т. Социальная психология - М., 1999.

61. Шипицына Л.М.«Необучаемый» ребенок в семье и обществе - М., 2002.

62. Шипицына Л.М. Программа коррекционно-развивающего обучения

и воспитания «Навыки общения» - М., 2002.

63. Эльконин Д.Б. Психология игры - М., 1999.



Приложение 1

Примерные вопросы беседы с детьми, имеющими задержку психического развития

1. Как тебя зовут?

2. Назови свою фамилию.

3. Сколько тебе лет?

4. Как зовут маму (папу, бабушку…)?

5. Где работает мама (папа)?

Какая профессия у мамы (папы)?

Чем занимается на своей работе?

6. Есть ли у тебя брат (сестра)? Как его (ее) зовут? Сколько ему (ей) лет?

7. Где ты живешь?

8. Ты часто ходишь в гости с мамой и папой? К кому ты ходишь в гости?

9. К тебе домой часто приходят гости? Кто бывает у тебя в гостях?

10. Ты любишь ходить в гости и принимать гостей? Почему?

11. У тебя много друзей? Почему?

12. Кто твой лучший друг? Почему? Расскажи о нем, какой он?

13. Когда ты играешь с друзьями, кто из Вас в игре главный? Ты любишь

быть главным или лучше, чтобы тебе никто не мешал? Почему?

14. Как ты думаешь: друзьям нравится играть с тобой? Почему?

15. Кем ты хочешь быть, когда станешь взрослым? Почему?

16. Тебе часто читают сказки? Ты любишь их слушать? Кто их тебе

обычно читает? Какие это сказки?

17. У тебя есть любимая сказка? Какая? Почему?

18. Кто твой любимый герой? Он похож на тебя?

19.Ты хочешь идти в школу? Для чего? Чем занимаются дети в школе?

20.Как ты думаешь, где интереснее: в школе или в детском саду? Почему?

21. Как ты будешь учиться в школе?

22. Как ты думаешь: у тебя всегда все будет получаться так, как ты

захочешь? Ты всегда добиваешься того, чего захочешь?

23. Тебе в этом кто-нибудь будет помогать добиваться того, чего ты хочешь? А что может помешать тебе в этом?



Приложение 2

Примерные вопросы беседы с детьми массового детского сада

1. Как тебя зовут?

2. Назови свою фамилию.

3. Сколько тебе лет?

4. Как зовут маму (папу, бабушку…)?

5. Где работает мама (папа)?

Какая профессия у мамы (папы)?

Чем занимается на своей работе?

6. Есть ли у тебя брат (сестра)? Как его (ее) зовут? Сколько ему (ей) лет?

7. Где ты живешь?

8. Ты часто ходишь в гости с мамой и папой? К кому ты ходишь в гости?

9.К тебе домой часто приходят гости? Кто бывает у тебя в гостях?

10. Ты любишь ходить в гости и принимать гостей? Почему?

11. У тебя много друзей? Почему?

12. Кто твой лучший друг? Почему? Расскажи о нем, какой он?

13. Когда ты играешь с друзьями, кто из Вас в игре главный? Ты любишь быть главным или лучше, чтобы тебе никто не мешал? Почему?

14. Как ты думаешь: друзьям нравится играть с тобой? Почему?

15. Кем ты хочешь быть, когда станешь взрослым? Почему?

16. Тебе часто читают сказки? Ты любишь их слушать? Кто их тебе

обычно читает? Какие это сказки?

17. У тебя есть любимая сказка? Какая? Почему?

18. Кто твой любимый герой? Он похож на тебя?

19. Ты хочешь идти в школу? Для чего? Чем занимаются дети в школе?

20. Как ты думаешь, где интереснее: в школе или в детском саду? Почему?

21. Как ты будешь учиться в школе?

22. Как ты думаешь: у тебя всегда все будет получаться так, как ты

захочешь? Ты всегда добиваешься того, чего захочешь?

23. Тебе в этом кто-то будет помогать или только сам?

А что может помешать тебе?

24. Ты знаешь, что есть дети, которые плохо видят, слышат, или не видят, не слышат вообще; которым трудно передвигаться или трудно говорить?

25. Откуда ты это узнал?

26. Как ты думаешь: таких детей обижают? Кто и почему?

27. Им надо помогать? Ты бы стал им помогать? Чем?

28. Среди твоих друзей есть такие дети?

29. Ты бы стал с ними играть(играешь)? Или лучше играть с теми друзьями, которые у тебя есть сейчас? Почему?

30. Если бы в Вашей группе появился такой ребенок, все бы стали с ним играть? Почему?



Приложение 3

Анкета для родителей

1. Ф.И.О. ребенка

2. Состав семьи, образование, профессия членов семьи, которые участвуют в воспитании ребёнка

3. Легко ли Ваш ребёнок контактирует с другими детьми, взрослыми?

4. Какие книги, с какого возраста Вы читаете ребёнку?

5. Как долго может слушать чтение ребёнок?

6. С какими трудностями воспитания и обучения Вы сталкивались?

7. На Ваш взгляд, хорошо ли организована работа в детском саду по воспитанию и обучению детей?

8. Ваши дополнения, пожелания по вопросам воспитания в детском саду.

9. Как происходило привыкание Вашего ребёнка к детскому саду?

10. Знаете ли Вы что-нибудь о детях с проблемами в развитии? Откуда Вы это узнали?

11. Как Вы относитесь к интегрированному обучению (т.е. совместному обучению нормально развивающихся детей и детей с особенностями в развитии). На чём основано Ваше отношение?

12. Есть ли у Вашего ребёнка друзья, имеющие отклонения в развитии? Каковы их взаимоотношения?

13. Если бы Ваш ребёнок имел проблемы в развитии, Вы бы предпочли его обучение в специализированном детском саду или массовом?

14. Как Вы отнеслись бы к тому, что в Вашей группе может развиваться ребёнок с проблемами в развитии? Чем обусловлена Ваша точка зрения?

15. На Ваш взгляд, есть ли необходимость говорить с ребёнком о существовании детей с проблемами в развитии и почему?

16. Где должны проходить подобные беседы: в семье или в детском саду?

17. Говорите ли Вы с ребёнком о том, что существуют дети со своими особенностями, с проблемами в развитии?



Приложение 4

Материал для работы с родителями по типу литературной гостиной

В последнее время сетования на жестокость детей и подростков стали нормой. В качестве причин называют компьютерные игры-«стрелялки», кровавые боевики, обилие «чернухи» в прессе... Но всегда ли мы, взрослые, учим ребят быть добрыми и внимательными?

Для детей окружающий мир - сплошная терра инкогнита. Они задают множество вопросов, выясняя назначение и связи отдельных вещей, пробуют себя в разных ролях. Однако взрослые часто отказываются обсуждать с ними некоторые темы, в том числе - и проблемы инвалидности.

Что же происходит, если ребенок вдруг спрашивает: «Почему девочка так странно ходит?» - или в упор разглядывает встретившегося инвалида? Как правило, взрослые начинают ругаться, запрещая задавать подобные вопросы и вообще смотреть на. «таких» людей. Кое-кто из родителей использует; интерес своего чада в «воспитательных» целях: «Не будешь слушаться - станешь, как тот дядя». А в школах им вторят некоторые учителя, делающие из детей с проблемами в развитии «пугало» для одноклассников. В результате ребенка подталкивают; к выводу: такие люди плохие, надо обходить их стороной.

При этом большинство взрослых вроде бы понимает, что гораздо лучше спокойно обсудить с детьми интересующие их вопросы. Но как это сделать, если даже педагоги порой не готовы к разговору на такие темы? Слишком долго идеологическая машина внедряла в наше подсознание принцип уравниловки, согласно которому плохим считалось все, что выходило за рамки нормы...

На помощь может прийти мировая литература.

Впрочем, и в ней произведений, в которых поднимается тема людей с особенностями развития, немного. Но они есть.

Недавно, листая сборник стихотворений французского поэта Жака Превера (1900-1977), я наткнулась на стихотворение со странным названием «Письмо одного уродца»*:

Зачем говорить об уродливости уродцу?

Во-первых, это нелюбезно,

а во-вторых, бесполезно.

Конечно, просто ужасно - быть уродцем

И про это даже не подозревать.

Но, с другой стороны, как сможет он есть и спать,

Если про это узнает?

Бедный уродец, он порою так мил бывает.

Вам этого не понять.

Это стихотворение привлекло меня не столько темой, сколько неподдельно детским взглядом на мир. Поэт словно еще не знает, что слово «уродец» имеет бранный оттенок, воспринимая его просто как обозначение определенного явления. Более того, его герой наивно полагает, что «уродец» может и не подозревать о своем несчастье. Впрочем, почему «наивно»? Ведь дети и в самом деле до поры до времени не замечают своих физических недостатков. И в этом смысле вопрос: как сможет он есть и спать, если про это узнает? - отнюдь не праздный. Задумавшись над ним, а еще лучше - проиграв подобную ситуацию в группе, ребята сами почувствуют, как тяжело человеку, которому напоминают о его недостатке.

Но главное в этом стихотворении - последняя строка. Неужели «мы» (то есть нормальные люди) и в самом деле хуже «уродца», написавшего письмо? Почему мы не можем понять, что и уродец порою бывает «милым» (то есть симпатичным, обаятельным, привлекательным)? Эти вопросы дают прекрасный повод для разговора с детьми о том, как часто внешние различия мешают нам понять друг друга. Для «уродца» неказистость приятеля не важна, ведь сам он тоже не красавчик. А мы, встречая человека «по одежке», можем и не заметить его внутренних достоинств.

Было бы неверно полагать, что в «Письме одного уродца» говорится только о проблемах людей с явными физическими недостатками. Разве мало случаев, когда ребенок становится изгоем в группе или классе только потому, что чем-то отличается от большинства? Как правило, наказания и «проработки» зачинщиков травли не снимают остроты ситуации. Предотвратить подобные конфликты и сгладить уже существующие можно, научив детей более внимательно и терпимо относиться ко всем, кто не похож на них самих.



Приложение 5

План фронтальных занятий

Темы занятий	Кол-во занятий	Цель занятий	Варианты игр
Воробьиная семья	6	Актуализация семейных переживаний. Развитие эмпатии.	Давайте познакомимся Кто позвал Воробьиная семья Что слышно
Мир наоборот	7	Объединение взрослых и детей в совместных играх, переформирование стереотипов социального восприятия.	Давайте поздороваемся Выразительные движения Мир наоборот Тихо, тихо, еще тише
Цветик-семицветик	7	Формирование навыков общения у детей и взрослых. Развитие взаимной эмпатии, актуализация потребностей во взаимодействии.	Летает - не летает Цветик-семицветик Подснежник
Такие разные клоуны	5	Разрядка вербальной агрессии, совершенствование осознания собственных чувств.	Кто какой клоун Клоуны ругаются Веселые клоуны Отдых в лесу
Капризный ребенок	6	Преобразование упрямства и негативизма в социально приемлемые формы выражения. Разрядка агрессивных импульсов.	Кто за кем Игры-этюды Капризный ребенок Подснежник
Злые - добрые кошки	5	Развитие внимания к состояниям другого и к своим собственным, совершенствование целенаправленности и произвольной регуляции поведения.	Кошкины песни Злые - добрые кошки Смелые кошки Что слышно



Приложение 6

Содержание игр

1. Игра “Воробьиная семья”

Цель: актуализация семейных переживаний, повышение сплоченности семьи.

Между детьми распределяются роли членов воробьиной семьи - мама, папа, сын или дочь. Ведущий описывает жизнь этой семьи, кто чем занят, что и с каким настроением делает. Дети должны исполнять называемые действия и говорить ) чирикать ) с соответствующей интонацией.

2. Игра “Давайте познакомимся”

Цель: формирование доброжелательного отношения.

Необходимо бросать друг другу мяч, стоя в круге и называть свое имя и имя того, кому бросается мяч.

3. Игра “Кто позвал”

Цель: создание ситуации доверия и психологического комфорта.

Дети стоят в кругу, выбирается один водящий, который становится в центр и закрывает глаза. Кто-либо из круга окликает водящего по имени, он должен угадать кто его позвал.

4. Игра “Что слышно”

Цель: концентрация внимания на явлениях окружающего мира и своего места внем.

Дети располагаются в комнате как им удобно и молчат, внимательно прислушиваясь к звукам окружающей среды, По команде ведущего слушанье прекращается и каждый называет что услышал.

5. Игра “Давайте поздороваемся”

Цель: формирование внимательного и доброжелательного отношения отношения к другим и к себе.

Суть игры состоит в приветствии друг друга с различной интонацией.

6. Игра “Выразительные движения”

Цель: развитие способности и желания подражать действиям и поведению взрослого.

Дети вслед за ведущим выполняют ряд движений, мимических и пантомимических упражнений, варианты которых могут предлагать сами.

7. Игра “Мир наоборот”

Цель: раскрепощение, переформирование стереотипов социального восприятия.

В ходе игры дети и родители меняются ролями по сигналу ведущего: дети начинают ухаживать за родителями, командовать, воспитывать, наказывать. А родители слушаются или капризничают.

8. Игра “Тихо, тихо, еще тише”

Цель: формирование способности к самоконтролю.

Любой речевой материал, любые слова ( спасибо, до свидания и т. д. ) дети произносят нараспев с уменьшением громкости голоса.

9. Игра “Летает - не летает”

Цель: совершенствование способности оценивания.

Дети стоят в круге и бросают друг другу мяч, называя предметы. Мяч нужно ловить если названный предмет летает.

10. Игра “Цветик-семицветик”

Цель: актуализация потребностей в совместных играх, развитие взаимной эмпатии у детей и взрослых.

Играют семейные команды. Родители и дети должны загадать желания друг для друга ( по три общих и одно совместное ).Обмен желаниями совпадает с оценкой их реальной значимости. Выигрывает команда с наибольшим совпадением предполагаемых и реальных желаний.

11. Игра “Подснежники”

Цель: развитие подражательности, релаксация.

Ведущий рассказывает о том как растет в лесу цветок, он раскрывает свои лепестки, гнется от ветра и т. д. Дети параллельно рассказу выполняют называемые действия.

12. Игра “Веселые клоуны”

Цель: совершенствование в осознании собственных чувств.

Водящий пытается рассмешить очень серьезных детей с помощью жестов, мимики, интонации. Самый серьезный становится следующим водящим.

13. Игра “Клоуны ругаются”

Цель: разрядка вербальной агрессии.

Дети в образе клоунов обзываются друг на друга, называют обидно например предметами мебели или овощами. После можно наоборот называть друг друга теми же предметами, но уже ласково.

14. Игра “Отдых в лесу”

Цель: релаксация, отдых после активности.

Дети становятся друг за другом и превращаются в деревья в лесу, которые сначала стоят спокойно, потом начинается дождь, ветер и т. д. Возможные изменения в погоде и действия озвучивает водящий, а дети выполняют действия.

15. Игра “Кто за кем”

Дети стоят друг за другом, а водящий должен посмотреть и запомнить кто за кем стоит. Затем отвернуться и назвать правильный порядок.

16. Игры-этюды

Цель: развитие эмпатии у детей, вариативности моделей поведения.

Взрослый называет образ, который детям необходимо изобразить с помощью мимики и пантомимики, начало и конец игры по сигналу ведущего.

17. Игра “Капризный ребенок”

Цель: преобразование упрямства и негативизма в социально приемлемые формы.

Дети, находящиеся в круге (в обруче), по очереди показывают капризного ребенка. Остальные дети подбадривают, поощряют, поддерживают словами (сильнее). Затем дети разбиваются по парам (родитель и ребенок) где один капризничает, а другой его успокаивает. Каждый играющий должен побывать и в той и в другой роли.

18. Игра “Кошкины песни”

Цель: разрядка негативных реакций, совершенствование контроля за своим поведением.

Дети превращаются в кошек, которые бегают, резвятся и громко мяукают. По сигналу дети должны успокоиться и остановиться.

19. Игра “Злые - добрые кошки”

Цель: коррекция общей агрессии, развитие внимания к состоянию другого и своему собственному.

Дети образуют круг, в центре которого лежит обруч. Ребенок встает в этот волшебный обруч и превращается сначала в злую, а затем в добрую кошку. В обруче стоя ребенок может проявлять себя как хочет ( громко кричать, топать, прыгать и т. д.) , но не выходить из обруча. После то же проделывается в парах - главное нельзя дотрагиваться друг до друга руками. Каждый ребенок должен побывать в обоих ролях.

20. Игра “Минута шалости”

Цель: формирование навыков общения, развитие взаимной эмпатии.

Ведущий по сигналу предлагает делать детям, что кому хочется, но повторный сигнал означает окончание баловства для всех.



Приложение 7

Конспект занятия Воробьиная семья

Цель: актуализация семейных переживаний, развитие эмпатии

Задачи:

- развитие способности сопереживать чувствам другого. Соотносить свои желания и желания другого человека;