Психологические особенности формирования самосознания у дошкольников

В то время как взрослый на протяжении всего детства остается недосягаемым эталоном, идеалом, к которому можно лишь стремиться, сверстники выступают для ребенка в качестве «сравнительного материала». Поведение и действия других детей (в сознании ребенка «таких же, как он») как бы вынесены для него вовне и потому легче осознаются и анализируются, чем свои собственные. Для того чтобы научиться правильно оценивать себя, ребенок должен сначала научиться оценивать других людей, на которых он может смотреть как бы со стороны. Поэтому не случайно в оценках действий сверстников дети более критичны, чем в оценках самого себя. Михайленко Н., Короткова Н. Овладение игровыми умениями в раннем возрасте // Дошкольное воспитание. - 2010. - № 5.

Если имеют место трудности в общении со сверстниками, то ребенок постоянно находится в состоянии напряженного ожидания насмешек или других недоброжелательных проявлений в свой адрес. Это приводит, в свою очередь, к повышенной нервозности и утомляемости, постоянным конфликтам с детьми. Мухина В.С. Психология дошкольника. - М., 2010.

Нередко причиной конфликтов в детском коллективе является неумение детей понимать и учитывать переживания и чувства других людей [32].

Одно из важнейших условий развития самосознания в дошкольном возрасте - расширение и обогащение индивидуального опыта ребенка. Говоря об индивидуальном опыте, в данном случае имеют в виду совокупный результат тех умственных и практических действий, которые ребенок сам предпринимает в окружающем предметном мире.

Различие между индивидуальным опытом и опытом общения состоит в том, что первый накапливается в системе «ребенок - физический мир предметов и явлений», когда ребенок действует самостоятельно вне общения с кем-либо, тогда как второй формируется благодаря контактам с социальной средой в системе «ребенок - другие люди». При этом опыт общения тоже индивидуален в том смысле, что он является жизненным опытом индивида.

Индивидуальный опыт, полученный в конкретной деятельности, является реальной основой для определения ребенком наличия или отсутствия у него определенных качеств, умений и возможностей. Он может слышать каждый день от окружающих, что у него есть те или иные способности, или, что у него их нет, однако это не является основой формирования правильного представления о своих возможностях. Критерием наличия или отсутствия каких-либо способностей является, в конечном счете, успех или неуспех в соответствующей деятельности. Путем прямой проверки своих сил в реальных условиях жизни ребенок постепенно приходит к пониманию границ своих возможностей.

На начальных этапах развития индивидуальный опыт выступает в неосознанной форме и накапливается в результате повседневной жизни, как побочный продукт детской активности. Даже у старших дошкольников их опыт может осознаваться лишь частично и регулирует поведение на непроизвольном уровне. Знания, полученные ребенком на индивидуальном опыте, более конкретны и менее эмоционально окрашены, чем знания, приобретенные в процессе общения с окружающими людьми. Индивидуальный опыт - главный источник конкретных знаний о себе, составляющих основу содержательного компонента самосознания.

Сказанное не означает, что развитие детского самосознания представляет собой некую «робинзонаду» и независимо от социального окружения. В то же время справедливо отметить, что в процессе воспитания взрослые часто недооценивают значение собственной активности ребенка и ее роль в формировании детской личности. Для того чтобы представления ребенка о себе были более полными и разносторонними, не следует чрезмерно ограничивать его активность: бегая, прыгая, забираясь на высокие горки, дошкольник познает себя. Необходимо предоставить ему возможность попробовать свои силы в различных видах деятельности: рисовании, конструировании, танцах, спортивных занятиях. Роль взрослого в формировании индивидуального опыта ребенка заключается в том, чтобы обратить внимание дошкольника на результаты своих действий; помочь проанализировать ошибки и выявить причину неудач; создать условия для успеха в его деятельности. Под воздействием взрослого накопление индивидуального опыта приобретает более организованный, систематический характер. Именно старшие ставят перед ребенком задачи осознания и вербализации своего опыта.

Таким образом, влияние взрослых на формирование детского самосознания осуществляется двумя способами: непосредственно, через организацию индивидуального опыта ребенка, и опосредованно, через словесные обозначения его индивидуальных качеств, вербальную оценку его поведения и деятельности.

Важным условием формирования самосознания является умственное развитие ребенка. Это, прежде всего способность осознавать факты своей внутренней и внешней жизни, обобщать свои переживания.

Если в ранние периоды развития восприятие ребенком своих действий и действий других людей имеет непроизвольный характер и в результате ребенок неосознанно подражает поведению окружающих, то в старшем дошкольном возрасте наблюдение становится целенаправленным и осознанным. У дошкольника достаточно хорошо развита память. Это первый возраст, лишенный детской амнезии. Тот факт, что ребенок начинает помнить последовательность событий, в психологии называют «единством и тождеством «Я»«. Следовательно, уже в этом возрасте можно говорить о некоторой целостности и единстве самосознания.

В старшем дошкольном возрасте возникает осмысленная ориентировка в собственных переживаниях, когда ребенок начинает осознавать свои переживания и понимать, что значит «Я радуюсь», «Я огорчен», «Я сердит», «Мне стыдно» и т.п. Более того, старший дошкольник не только осознает свои эмоциональные состояния в конкретной ситуации (это может быть доступно и детям 4-5 лет), возникает обобщение переживаний, или аффективное обобщение. Это значит, что если несколько раз подряд он испытывает неудачу в какой-то ситуации (например, неправильно ответил на занятии, был не принят в игру и т.п.), то у него возникает негативная оценка своих возможностей в этом виде деятельности («Я это не умею», «У меня так не получится», «Со мной никто не хочет играть»). В старшем дошкольном возрасте формируются предпосылки рефлексии - способности анализировать себя и свою деятельность. Непомнящая Н.И. Структура произвольной деятельности у дошкольников. Развитие познавательных и волевых процессов у дошкольников. - М.: Наука, 2005.

Рассмотренные условия (опыт общения со взрослыми и детьми, опыт индивидуальной деятельности и умственное развитие ребенка) оказывают неодинаковое влияние на развитие детского самосознания в различные возрастные периоды [33].

Скоро ребенок начинает сравнивать себя со взрослыми. Он хочет быть таким, как взрослые, он хочет выполнять такие же действия, пользоваться такой же независимостью и самостоятельностью. И не потом (когда-нибудь), а сейчас же, здесь и немедленно. Поэтому-то у него появляется стремление к волеизъявлению: он стремиться к самостоятельности, к противопоставлению своих желаний желаниям взрослых. Так возникает кризис раннего возраста. Взрослые в этот период испытывают значительные трудности во взаимоотношениях с ребенком, сталкиваются с его упрямством, негативизмом. Общение и его влияние на развитие психики дошкольника / Под ред. М. И Лисиной. - М., 2005.

В младшем дошкольном возрасте ведущую роль в формировании самосознания ребенка играет опыт общения со взрослыми. Индивидуальный опыт в этом возрасте еще очень беден, недифференцирован, слабо осознается ребенком, а мнение сверстников полностью игнорируется.

В среднем дошкольном возрасте взрослый остается для ребенка абсолютным авторитетом, обогащается индивидуальный опыт, расширяется объем знаний о себе, полученных в различных видах деятельности. Значительно возрастает влияние сверстников, в ряде случаев ориентация на мнение группы детей оказывается ведущей. (Всем родителям, например, известны случаи отказа надеть что-то, потому что над этим смеются дети в детском саду). Это период расцвета детского конформизма.

В старшем дошкольном возрасте ребенок имеет относительно богатый собственный опыт, обладает способностью наблюдать и анализировать действия и поступки других людей и свои собственные. В привычных ситуациях и знакомых видах деятельности оценки окружающих (детей и взрослых) принимаются старшим дошкольником только в том случае, если они не противоречат его личному опыту. Такое сочетание факторов развития самосознания характерно не для всех детей, фактически достигших старшего дошкольного возраста, а только для тех, общий уровень психического развития которых соответствует переходному периоду - кризису семи лет.

Как развивать самосознание ребенка, формировать правильное представление о себе и способность адекватно оценивать себя, свои поступки и действия:

1)Оптимизация отношений между родителем и ребенком: необходимо, чтобы ребенок рос в атмосфере любви, уважения, бережного отношения к его индивидуальным особенностям, заинтересованности в его делах и занятиях, уверенности в его достижениях; вместе с тем - требовательности и последовательности в воспитательных воздействиях со стороны взрослых.

2) Оптимизация отношений ребенка со сверстниками: необходимо создать условия для полноценного общения ребенка с другими; если у него возникают трудности в отношениях с ними, нужно выяснить причину и помочь дошкольнику приобрести уверенность в коллективе сверстников.

3) Расширение и обогащение индивидуального опыта ребенка: чем разнообразнее деятельность ребенка, чем больше возможностей для активных самостоятельных действий, тем больше у него возможностей для проверки своих способностей и расширения представлений о себе.

4) Развитие способности анализировать свои переживания и результаты своих действий и поступков: всегда положительно оценивая личность ребенка, необходимо вместе с ним оценивать результаты его действий, сравнивать с образцом, находить причины трудностей и ошибок и способы их исправления. При этом важно формировать у ребенка уверенность, что он справится с трудностями, добьется хороших успехов, у него все получится[34].

Итак, становление самосознания, без которого невозможно формирование личности, - сложный и длительный процесс, характеризующий психическое развитие в целом. Оно протекает под непосредственным воздействием со стороны окружающих, в первую очередь взрослых, воспитывающих ребенка. Без знания особенностей самосознания детей трудно верно реагировать на их поступки, выбрать соответствующее порицание или поощрение, целенаправленно руководить воспитанием.

2.3 Развитие самосознания и самооценки в дошкольном возрасте

Решающее значение в генезисе самооценки на первых этапах становления личности (конец раннего, начало дошкольного периода) имеет общение ребенка со взрослыми. Вследствие отсутствия (ограниченности) адекватного знания своих возможностей ребенок первоначально на веру принимает его оценку, отношение и оценивает себя как бы через призму взрослых, целиком ориентируется на мнение воспитывающих его людей. Элементы самостоятельного представления о себе начинают формироваться несколько позже. Впервые проявляются они, как показывают специальные исследования (Б. Г. Ананьев и др.), материалы дневников, в оценке не личностных, моральных качеств, а предметных и внешних («А у меня есть самолет», «А зато у меня есть вот что» и т. п.). В этом проявляется неустойчивость представлений о другом и о себе вне ситуации узнавания, сохраняющиеся элементы неотделенности действий от предмета[35].

Существенным сдвигом в развитии личности дошкольника является переход от предметной оценки другого человека к оценке его личностных свойств и внутренних состояний самого себя.

Во всех возрастных группах дети обнаруживают способность объективнее оценивать других, нежели самих себя. Но здесь наблюдаются определенные возрастные изменения. Редко от старшего дошкольника на вопрос «Кто у вас самый хороший?» мы услышим «Я самый хороший», так характерное для самых маленьких. Но это не означает, что детская самооценка собственной личности теперь низкая. Дети уже стали «большими» и знают, что хвастать некрасиво, нехорошо. Совсем необязательно прямо заявлять о своем превосходстве. В старших группах можно заметить детей, которые оценивают себя с положительной стороны косвенным путем. На вопрос «Какая ты: хорошая или плохая?» они обычно отвечают так: «Я не знаю... Я тоже слушаюсь», «Я тоже умею считать до 100», «Я всегда помогаю дежурным», «Я тоже никогда не обижаю детей, делюсь конфетами» и т. п[36].

В дошкольном возрасте оценка и самооценка носят эмоциональный характер. Из окружающих взрослых наиболее яркую положительную оценку получают те из них, к которым ребенок испытывает любовь, доверие, привязанность. Старшие дошкольники чаще подвергают оценке внутренний мир окружающих взрослых, дают им более глубокую и дифференцированную оценку, нежели дети среднего и младшего дошкольного возраста. Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста / Под ред. Д.Б. Эльконина, Л.А. Венгера. - М.: Педагогика, 2008.

Сравнение самооценки дошкольника в разных видах деятельности показывает неодинаковую степень ее объективности («переоценка», «адекватная оценка», «недооценка»). Правильность детской самооценки в значительной мере определяется спецификой деятельности, наглядностью ее результатов, знанием своих умений и опытом их оценки, степенью усвоения истинных критериев оценки в данной области, уровнем притязания ребенка в той или иной деятельности. Так детям легче дать адекватную самооценку выполненного им рисунка на конкретную тему, нежели верно оценить свое положение в системе личных отношений. Палагина Н.Н. Доречевые формы воображения в действиях с предметами детей второго года жизни // Ребенок в раннем и дошкольном детстве. - Фрунзе, 2009.

Установлено, что статус, положение ребенка в группе также влияет на самооценку дошкольника. Так, например, тенденцию к переоценке чаще обнаруживают «непопулярные» дети, чей авторитет в группе невысок; недооценку -- «популярные», эмоциональное самочувствие которых достаточно хорошее.

Самооценка детей дошкольного возраста по-разному проявляется в зависимости от их отношения к деятельности. Наиболее благоприятными, как показали исследования В.А. Горбачевой, Р.Б. Стеркиной, для формирования динамической самооценки у старших дошкольников являются такие виды деятельности, которые связаны с четкой установкой на результат и где этот результат выступает в форме, доступной самостоятельной оценке ребенка (например, игры с бросанием стрелы в цель, игра в мяч и в классики). В этом случае дети руководствуются мотивом повышения самооценки, в то время как при выполнении деятельности продуктивного характера (например, вырезание из бумаги), связанной с необходимостью осуществления достаточно тонких операций, не вызывающих яркого эмоционального отношения, мотивы самооценки отступают на задний план, а первостепенное значение для детей приобретает интерес к самому процессу деятельности. Точность и объективность оценки и самооценки дошкольников растут по мере овладения детьми правилами игры, приобретения личного опыта.

К концу дошкольного возраста самооценка ребенка, его оценочные суждения об окружающих постепенно становятся все более полными, глубокими, детализированными, развернутыми.

Эти изменения объясняются в значительной степени появлением (увеличением) интереса старших дошкольников к внутреннему миру людей, переходом их к личностному общению, усвоением значимых критериев оценочной деятельности, развитием мышления и речи. Поливанова К.Н. Специфические характеристики развития в переходные периоды (кризис одного года) // Вопросы психологии. - 2009. - №1.

В самооценке дошкольника находят отражение развивающиеся у него чувства гордости и стыда [37].

Итак: развитие самосознания находится в тесной связи с формированием познавательной и мотивационной сферы ребенка. На основе их развития в конце дошкольного периода появляется важное новообразование - ребенок оказывается способным в особой форме сознавать и самого себя и то положение, которое он в данное время занимает, т. е. у ребенка появляется «осознание своего социального «я» и возникновение на этой основе внутренней позиции».. Данный сдвиг в развитии самооценки имеет важную роль в психологической готовности дошкольника к обучению в школе, в переходе к следующей возрастной ступени. Возрастает к концу дошкольного периода и самостоятельность, критичность детской оценки и самооценки.

3. ИССЛЕДОВАНИЕ ДИНАМИКИ САМОСОЗНАНИЯ ДЕТЕЙ В ДОШКОЛЬНЫЙ ПЕРИОД

Сравнительное исследование сформированности элементов самосознания дошкольников проводилось в ДОУ № 5 г. Поронайск. Мною был изучен онтогенез элементов самосознания детей дошкольного периода (80 детей в возрасте от 3 до 7 лет, посещающих, в соответствии с возрастом, младшую, среднюю, старшую и подготовительную группы детского сада

В соответствии с проведенным анализом литературы были выделены следующие элементы самосознания: образ «Я» (знания о своем физическом облике и отношение к нему), половозрастная идентификация, отношение к взрослению, психологическое время личности (наличие психологического прошлого и будущего), притязания на социальное признание, выражающееся в самооценке, социальное пространство личности (понимание норм социального взаимодействия). При разработке и подборе экспериментальных методик я опиралась на положение, высказанное в работах И.А. Коробейникова, В.И. Лубовского, Т.В. Розановой, о том, что исследовательская методика должна позволять давать ответам испытуемого как количественную, так и качественно-уровневую оценку, причем эти оценки должны допускать возможность сопоставления. Вторым основанием для разработки методик были исследования Н.Л. Белопольской, установившей, что для изучения самосознания детей дошкольного возраста необходим наглядно представленный материал.

Я не нашла конкретных указаний на то, каким образом можно изучить знания о своем физическом облике (когнитивный компонент образа «Я») и эмоциональное отношение к нему (аффективный компонент образа «Я»). Для этой цели были взяты специальные методики известных психологов.

Методика «Физическое Я»

Цель: охарактеризовать умение описывать свой внешний облик при его наглядном восприятии, знание о функциональном назначении основных частей тела, наличие первичной идентификации с полом, понимание постоянства половой принадлежности, возможность выразить вербально эмоциональное отношение к своему облику.

Материал: зеркало.

Проведение: Вопросы:

- Ты мальчик или девочка?

- А ты всегда был (а) мальчиком (девочкой)?

- Зачем тебе нужны руки? Что умеют делать ноги (глаза, рот, уши, голова)?

- Покажи (расскажи), что есть на лице у тебя (глядя в зеркало).

- Расскажи, какой ты.

Критерии оценки:

1. Знание половой принадлежности:

0- не знает;

1-знает.

2. Постоянство половой принадлежности:

0-не понимает;

1-понимает.

3. Дифференцированность восприятия себя:

0 - не отвечает на вопросы;

1- называет основные части лица (глаза, рот, нос) с различной помощью, стимуляцией или не все из них;

2 - называет основные части лица самостоятельно, дополнительных не

знает;

3 - помимо основных, с помощью называет две-три второстепенных части (уши, брови, лоб, подбородок, щеки);

4 - называет большинство второстепенных частей со стимуляцией;

5 - описывает себя.

4. Эмоциональное отношение к своему облику:

0 - при взгляде на себя в зеркало выражает недовольство;

1 - не выражает никаких эмоций;

3 - радуется своему отражению, любуется им;

5 - при описании использует определения-похвалы (красивые).

5. Знание функционального назначения частей тела:

0 - не отвечает на вопросы;

1- отвечает неточно или неправильно, на ряд вопросов не отвечает совсем;

3 - отвечает на все вопросы односложно и не совсем точно;

5 - отвечает на все вопросы развернуто.

Если фиксируемый дословно ответ ребенка трудно отнести к какой-то определенной градации, могут быть выставлены промежуточные баллы.

По литературным данным при нормальном развитии у детей в возрасте трех лет сформирована начальная половозрастная идентификация и приблизительно в этом же возрасте или незначительно позже появляется возможность осознавать себя не только здесь и сейчас, но и во временной перспективе: «Я был...», «Я буду...». Это свидетельствует о появлении психологического прошлого и будущего. По аналогии с термином Г.М. Бреслава «эмоциональное смещение», для обозначения сформированной возможности отвечать на вопросы о себе в прошлом и будущем, будет использован термин «временное смещение».

В возрасте около 5 лет дети начинают понимать почти полный цикл возрастного развития: младенчество, дошкольное детство, школьные годы, взрослость, а затем осознают наступление старости. Разработана специальная методика для оценки возможности ребенка осуществлять половозрастную идентификацию и устанавливать временную последовательность [26]. Я сочла возможным дополнять эти результаты еще одной исследовательской методикой, с помощью которой можно получить более полные данные о возможности временного смещения, представлениях о взрослении и старении. Согласно рекомендациям по организации работы, я стала использовать для оценки сформированности интересующих нас элементов самосознания фотографии ребенка и его сверстника. Основанием для разработки этой методики явилось то, что у детей данной возрастной категории восприятие значительно более конкретно, чем у детей более младшей возрастной категории.

Методика «Фотозагадки»

Цель: установить наличие у ребенка возможности осознания себя, временного смещения, понимания возрастной последовательности, отношения к взрослению.

Оборудование: фотоальбом.

Проведение: вопросы.

1. Сравни две фотографии (со сверстником). Г де ты? Чем вы отличаетесь, а чем похожи (рост, волосы, цвет глаз).

2. Ты на этой фотографии такой же, как сейчас, или более маленький? Сколько тебе на ней лет?

3. Расскажи, какой ты был, когда был маленьким?

4. А каким ты станешь, когда вырастешь? Что будешь делать?

5. Кем лучше быть: взрослым или маленьким? Почему?

6. Ты когда-нибудь будешь старым? Что с тобой будет, когда ты станешь старым?

Критерии оценки:

1. Осознание себя:

0 - не может определить, где он;

1 - показывает себя правильно, сравнить с фотоизображением сверстника не может;

3 - с помощью находит различия между фотоизображениями себя и сверстника;

5 - сравнивает самостоятельно.

2. Временное смещение:

0 - не понимает смысла вопроса;

1 - отвечает, но по несущественным признакам, содержание вопроса упускает;

3 - односложный правильный ответ, сколько лет - определить не может;

5 - приблизительно точно определяет свой возраст на фотографии.

3. Психологическое прошлое:

0 - не может ответить;

1 - односложный ответ («маленький»);

3 - перечисляющий, малоразвернутый ответ;

5 - полный развернутый ответ.

4. Психологическое будущее:

0 - не может ответить, каким он будет, когда подрастет (вырастет);

1 - односложный ответ («большим»);

3 - высказывания с элементами представлений о будущем по наводящим вопросам;

4 - высказывания самостоятельные, с ограничением представлений о будущем поступлением в школу;

5 - развернутая временная перспектива.

5. Отношение к взрослению:

0 - не может ответить, каким лучше быть - маленьким или большим;

1 - односложный ответ без аргументации;

2 - в ответах по наводящим вопросам обнаруживает желание быть маленьким;

3 - аргументированные высказывания о желании вырасти после наводящих вопросов;

4 - самостоятельные развернутые высказывания о желании быть маленьким;

5 - самостоятельные развернутые высказывания о желании быть большим.

6. Понимание полной возрастной последовательности:

0 - не понимает;

1 - отрицает старение;

2 - соглашается, что будет стареньким (односложный правильный ответ);

3 - по наводящим вопросам описывает старого человека, но себя таким не представляет;

5 - самостоятельные развернутые высказывания, отражающие понимание полной возрастной последовательности.

7. Эмоциональное отношение к себе:

0 - критические высказывания в свой адрес;

1 - в высказываниях не определяется эмоциональное отношение;

3 - в высказываниях имеются комплиментарные определения, относящиеся к внешнему виду (платье красивое, бантики, шляпа и т.д.);

5 - в высказываниях звучит общее эмоциональное отношение к себе как к личности (умный, красивый и т.п.).

Аналогично предыдущей методике, ответы детей фиксировались дословно, и при сложностях точной оценки могли быть выставлены промежуточные баллы.

Наряду с этой методикой, использовалась диагностическая методика, позволяющая оценить нормальность темпов становления такого важного компонента индивидуального самосознания как половозрастная идентификация. Предложенные возрастные нормативы выполнения методики приводятся в приложении 1.

«Половозрастная идентификация»

Цель: установить возможности ребенка идентифицировать свой настоящий, прошлый и будущий половозрастной статус на предъявленном ему изобразительном материале, охарактеризовать отношение к своему возрасту и взрослению.

Материал: стандартные картинки к авторской методике.

Инструкция: «Покажи, какой ты сейчас, каким был раньше, каким будешь потом. Еще раз внимательно посмотри на картинки и покажи, каким бы ты хотел быть. А теперь покажи на картинках, каким ты ни за что не хотел бы быть».

Критерии оценки:

1. Выбор картинки «Я в настоящем»:

0 - неправильный;

1- правильный.

2. Установление возрастной последовательности:

0 - не справляется;

1 - устанавливает последовательность с ошибками;

2 - устанавливает кроме старости;

3 - полная.

3. Выбор картинки «Я идеальное»:

0 - не понимает;

1 - младший возраст;

2 - свой возраст;

3 - более старший возраст.

Количественные результаты, полученные по этим трем методикам, суммировались. Это давало возможность отнести ребенка к определенному уровню сформированности элементов самосознания: крайне низкому (оценка до 10 баллов), низкому (оценка 11-20 баллов), недостаточному (оценка 21-30 баллов), достаточному (31-40 баллов) и высокому (41 балл и выше).

Когнитивный компонент формирующегося самосознания оценивался по результатам дифференцированности описания себя при разглядывании в зеркале, полноте описания функционального назначения частей тела, возможности сравнения фотографий себя и сверстника, установления возрастной последовательности в методике. Для него также были выделены уровни. О крайне низком уровне вывод делался, если ребенок набирал 0-1 балл. Градации для следующих уровней: 2-5 баллов - низкий; 67 баллов - недостаточный; 8-12 баллов - достаточный, 13-18 баллов - высокий.

Аффективный компонент оценивался по характеру отношения ребенка к себе, проявляемому при выполнении методик «Физическое Я» и «Фотозагадки». О крайне низком уровне вывод делался при проявлениях негативного самоотношения, условная качественная оценка составляла 0-1 балл. Далее соотнесение с уровнями осуществлялось на основании оценок: 2 балла - низкий; 3 - недостаточный; 4-6 - достаточный; 7 и выше - высокий.

Я полагала, что каждая из используемых методик позволяет характеризовать «Индивидуальное Я» и «Социальное Я», согласившись с мнением Ф.Р. Малюковой [35] о том, что первичное «социальное Я» проявляется как раз в половой идентификации, поскольку она является социально заданной категорией. Возрастная идентификация в используемой методике также осуществляется с социальной ролью «дошкольник», «школьник», «взрослый». К «Индивидуальному Я» относятся представления ребенка о себе настоящем, прошлом и будущем, самоотношение, проявляющееся в эмоциональном восприятии себя, а также то, с какой социальной ролью он хотел бы идентифицироваться, его отношение к взрослению.

Индивидуальное «Я» характеризовалось по наличию временного смещения и возможностям самооценивания, социальное «Я» - по возможности определять свой пол и возраст.

Важным этапом развития самосознания становится возможность дифференцированного отношения к своим успехам, неудачам и целостная оценка себя по заданному взрослым критерию. По литературным данным на ранних этапах возрастного развития характерно недифференцированно положительное эмоциональное отношение к себе. К окончанию дошкольного возраста у ребенка появляются возможности оценки себя - сначала в реальной деятельности, затем - по отношению к своему поведению. Поэтому мы использовали два варианта методики для проверки сформированности самооценки.

Методика «Лесенка»

Цель: изучение самооценки детей.

Материал: продукт деятельности ребенка (рисунок) в сравнении с эталоном-образцом. Графические схематические изображения трехступенчатой и семиступенчатой лесенок.

1 этап: изучение самооценки в реальной деятельности (с использованием трехступенчатой лесенки).

Инструкция: «Если твой рисунок даже лучше, чем этот - ставь себя на самую высокую ступеньку, если такой же, то на среднюю, а если немножко похуже, то на нижнюю. Куда ты себя поставишь?»

Критерии оценки:

0 - не понимает инструкции;

1 - ставит себя на высшую ступеньку;

3 - ставит себя на среднюю ступеньку;

4 - ставит себя на нижнюю ступеньку без попыток аргументации;

5 - ставит себя на нижнюю ступеньку и аргументирует.

2 этап: изучение общей самооценки (с использованием семиступенчатой лесенки).

Инструкция: «Посмотри на лестницу. Если всех детей рассадить на этой лестнице, то на трех верхних ступеньках окажутся добрые дети (эти дети.), показ: «добрые», «очень добрые», «самые добрые». А на трех нижних ступеньках окажутся злые дети - чем ниже, тем хуже (эти дети ...). На средней ступеньке дети не добрые и не злые (эти дети ...). Покажи, на какую ступеньку ты поставишь себя. Объясни, почему». А куда тебя поставит мама? А воспитательница?»

Детям предлагалось поместить на ту или иную ступеньку карточку с изображением мальчика или девочки (в зависимости от пола обследуемого ребенка).

В процессе обследования мы учитывали, как ребенок выполняет задание, испытывает ли колебания, раздумывает ли, как аргументирует свой выбор. Если испытуемый не давал никаких объяснений, ему предлагались уточняющие вопросы: «Почему ты себя сюда поставил? Ты такой всегда?» и т.п. Результаты оценивались в соответствии с таблицей, приведенной в Приложении 2.

Критерии оценки:

1 - самооценка не сформирована;

2 - самооценка занижена;

3 - самооценка неадекватно завышена;

4 - самооценка завышена;

5 - самооценка адекватна.

Если ребенок аргументировал свой выбор и понимал, что мама обычно оценивает его выше, чем воспитатель, или, по крайней мере, давал себе аргументированную оценку, мы полагали, что этот элемент самосознания у него сформирован.

Вместе с формированием элементов самосознания у ребенка появляется возможность усвоения социальных норм общения и поведения. Он становится способным понимать соответствующие правила и, при наличии эмоционально положительного отношения к себе («я - хороший»), в процессе обсуждения проблемных ситуаций межличностного взаимодействия дает социально одобряемые ответы. Это происходит независимо от того, может ли испытуемый объяснить, почему необходимо соблюдать поведенческую норму социального взаимодействия, и соблюдает ли ее он сам.

По мере формирования элементов самосознания у ребенка появляется возможность представить себя на месте участника взаимодействия. В этом случае он может давать индивидуально приемлемые, но социально неодоб-ряемые («ненормативные») ответы. Притязания ребенка на социальное признание со стороны взрослого, желание получить его безусловное одобрение выражаются в выборе исключительно нормативных ответов.

Методика «Вопросы»

Цель: установить знание простых социальных норм и наличие притязаний на признание со стороны взрослого.

Оборудование: картинки с изображением ситуаций, соответствующих задаваемым вопросам.

1. Можно ли смеяться, если твой товарищ упал? Почему?

2. Можно ли обижать животных? Почему?

3. Нужно ли делиться игрушками с другими детьми? Почему?

4. Если ты сломал игрушку, а воспитатель подумал на другого ребенка, нужно ли сказать, что ты виноват? Почему?

5. Можно ли шуметь, когда другие отдыхают? Почему?

6. Можно ли драться, если другой ребенок отобрал у тебя игрушку? Почему?

Критерии оценки:

0 - не может ответить;

1 - отвечает лишь на некоторые вопросы, недостаточно понимает ряд ситуаций, аргументации ответа не дает;

3 - на все вопросы отвечает в соответствии с социальной нормой, но не аргументировано или в аргументах звучит указание на значимого взрослого;

4 - отвечает на большинство вопросов аргументировано, но в эмоционально значимых ситуациях ненормативно;

5 - отвечает на все вопросы аргументированно.

Вывод о высокой степени притязаний на признание со стороны взрослого делался в том случае, если реальное поведение ребенка по оценке воспитателей существенно расходилось с декларируемыми им нормами социального взаимодействия.

В литературе многократно отмечалось, что основным условием становления самосознания является индивидуализированное взаимодействие со взрослым и общение детей друг с другом, поэтому я полагалиа необходимым оценить эти параметры. Мной собирались данные об индивидуальной ситуации развития ребенка. Выяснялось, в какой семье живет ребенок (опекунская, неполная, полная). Родители детей заполняли специальную анкету (Приложение 3). В результате ответов на эти вопросы, устанавливался доминирующий тип семейного воспитания (сверхтребовательный, противоречивый, попустительский, принимающий).

Воспитателями заполнялась отдельная анкета, направленная на изучение их мнения об уровне адаптированности ребенка.

3.1 Развитие самосознания детей дошкольного периода (результаты констатирующего эксперимента)

3.1.1 Становление образа «Я»

В качестве необходимой ступени к формированию образа индивидуального «Я» исследователи выделяют самовосприятие. Одним из первых признаков его наличия является осознание ребенком своей половой принадлежности и ориентировка в своем теле, а также знания о функциональном назначении различных его частей. Согласно литературным данным, эти возможности появляются уже у детей раннего возраста.

Возможности же дифференцированного восприятия себя были еще недостаточны (критерии его оценки приведены в описании методики). При рассматривании себя в зеркале 43,75 % испытуемых либо совсем не называли «второстепенные» части лица, либо с помощью могли назвать две-три таких части. Лишь двое испытуемых (12,5 %) смогли указать на большинство второстепенных частей. При оценке знания функционального назначения основных частей тела 87,50 % детей этой группы отвечали на вопросы односложно, иногда не совсем точно.

Таким образом, я выяснила, что в начале дошкольного возраста знания о себе у ребенка, еще отрывочны, неточны, их актуализация оказывается затрудненной. Это может быть связано и с трудностями контакта с экспериментатором, обусловленными возрастом детей, и с констатируемыми в последние годы явлениями несовершенного речевого развития дошкольников. Последний факт связывается со многими причинами биологического и социального характера, обсуждать которые здесь нецелесообразно. Мы установили, что когнитивный компонент «Я» у ребенка этого возраста еще далек от совершенства. Положительное же эмоциональное отношение к своему облику проявлялось практически у всех нормально развивающихся дошкольников этого возраста. Они улыбались, глядя в зеркало, некоторые испытуемые хвалили себя.

Дошкольники уже в младшей группе детского сада всегда могли указать свою половую принадлежность и понимали ее постоянный характер. Но при этом четверо детей не осознавали ее постоянства. Лишь в одном случае это свидетельствовало о недостаточном понимании обращенных к ребенку вопросов, в трех других дети давали ответы на следующие задания. Это позволяло думать о том, что половая идентификация этих испытуемых еще не носила завершенного характера.

В старшей группе детского сада дошкольники уже не испытывали каких-либо трудностей при перечислении частей своего лица и давали полные и развернутые ответы о функциональном назначении частей своего тела. «Руки, чтобы все делать: рисовать, играть, лепить, ноги, чтобы ходить, бегать, танцевать, голова, чтобы думать» (Паша Б., 6 лет). Но необходимо отметить, что описать себя еще не мог ни один из испытуемых и этот факт может подтверждать, что выделение уникального в своем «Я» даже на уровне физического облика представляет для дошкольников определенную сложность. Эмоциональное отношение к своему облику оставалось у детей позитивным, они давали себе комплиментарную оценку, правда, практически в половине случаев при рассматривании фотографий она относилась к «периферии» самосознания, поскольку дети хвалили свою одежду. Лишь в отдельных случаях дети называли себя «красивыми».

В данном исследовании при предъявлении методики «Физическое Я» дошкольники в младшей группе детского сада всегда могли указать свою половую принадлежность и понимали ее постоянный характер. Следовательно, первичное «социальное Я» ребенка оказывалось сформированным, как это и обозначено в литературе [20, 21, 22].

Многие дети отвечали на вопросы о функциональном назначении частей тела односложно и неточно: «Руки - брать. Ноги - идти. Голова...не знаю» (Юля С., 6 лет). Лишь один ребенок дал ответы, сходные с ответами дошкольников контрольной группы. Различия между детьми разных возрастов были высоко достоверными (таблица 1). Для подсчета данных использовалась специальная компьютерная программа.

Таблица 1.Сравнительная характеристика показателей представлений о «физическом Я» детей старшей группы детского сада (баллы)

	Дифференцированность Восприятия себя	Знание функционального назначения частей тела	Эмоциональное отношение к себе
Наблюдаемые детки	4,00±0,00	4,96±0,04	2,86±0,04
Достоверность различий	Р<0,001	Р<0,001	Р<0,001

Из приведенных в таблице данных следует, что тенденция к темпу развития у ребенка самовосприятия была устойчивой. Это касалось как когнитивного, так и эмоционального компонента «Я-образа».

Дети дошкольного возраста в 55,56 % случаев давали развернутые описания себя, включающие личностные характеристики. «Я веселая, у меня глазки смеются, волосы кудрявые и заколки красивые» (Оля Ш., 6,5 лет). Сопоставительные количественные данные, отражающие представления испытуемых подготовительных групп детского сада о физическом «Я», приведены в таблице 2.

Таблица 2.Сравнительная характеристика показателей представлений о «физическом Я» детей подготовительной группы детского сада (баллы

	Дифференцированность Восприятия себя	Знание функционального назначения частей тела	Эмоциональное отношение к себе
Наблюдаемые детки	4,56±0,12	5,00±0,00	3,16±0,15
Достоверность различий	Р<0,001	Р<0,001	Р<0,01

Необходимо отметить, что аффективный компонент «Я» у детей дошкольного возраста был менее сформирован, чем когнитивный. При рассматривании себя на фотографиях многие дети в первую очередь обращали внимание на свою одежду, а не на черты индивидуального облика.

Они не указывали также свои личностные характеристики.

Можно проинтерпретировать этот факт, как проявление более ценностного отношения к «периферии самосознания» (объектам, к которым приложимы местоимения «мой», «мое»). В то же время при нормальном развитии в подготовительной группе, если вспомнить литературные данные, уже должны быть более ярко представлены структурные элементы самосознания, порождающие различные формы сопричастности к другому (сопереживание, сотрудничество). По-видимому, появление этих элементов зависит от организации той среды, в которой растут дети.

По возможностям аргументации мотивов своего поведения наблюдаемые мною дети, так же как и в предыдущей методике, многократно превосходили своих сверстников (38,89 % и 4 %). Следовательно, возможность встать на позицию другого появляется к концу дошкольного возраста, на что и указывается в литературе.

Кроме того, можно предположить, что дошкольники имеют более высокие притязания на социальное признание, чем их сверстники с интеллектуальным развитием. Имеющиеся у меня данные не дают достаточных оснований для ответа на этот вопрос, это может быть темой для дальнейших исследований.

Я полагаю полученные данные весьма интересными и уточняющими онтогенез образа «Я» в различных возрастных группах. Новизна полученных результатов, на мой взгляд, заключается в том, что я показали зависимость характеристик разных элементов самосознания от отношения к себе как к субъекту или как к «объекту». Анализ себя как объекта проще и достаточно доступен детям дошкольного возраста. Положительное самоотношение к себе, по-видимому, следует вырабатывать у детей специально, поскольку на современном этапе явно преобладает «объектная» составляющая (ты-мальчик, ты-ребенок, но уже не младенец, ты был маленьким, ты пойдешь в школу, ты будешь взрослым и т.п). Дети дошкольного периода, усваивают эти социальные роли, но недостаточно осознают свою индивидуальность.

Возможно, именно из-за преимущественного внимания к развитию «социального Я» самосознание значительной части испытуемых даже при хорошем интеллектуальном развитии отличается относительно малой представленностью такого важнейшего компонента как самоотношение.

Полученные результаты дали основание надеяться на успешность попыток совершенствования ориентировки в собственном «Я» за счет целенаправленного создания комплекса психолого-педагогических условий, обеспечивающих развитие интереса к себе не только как к объекту и носителю социальной роли, но и как к субъекту - ребенку, обладающему внешними и внутренними достоинствами.

Исходя из полученных результатов, можно дать определенные рекомендации по совместной работе педагогов, психологов и родителей по развитию самосознания детей дошкольного периода. Необходимо:

1. Структурировать работу воспитателей с родителями и придать ей комплексный характер.

2. Установить партнерские отношения с семьей каждого воспитанника, объединить усилия для развития и воспитания детей.

3. Взаимодействовать с семьей для обеспечения полноценного развития ребенка:

- выявить характер семейных взаимоотношений, авторитет родителей;

- определить их влияние на развитие ребенка и на этой основе скоординировать воспитательно-образовательную работу ДОУ и семьи;

- целенаправленно воздействовать на родителей с учетом их подготовленности к воспитанию детей;

- учитывать пожелания родителей, их предложения;

4. Создать атмосферу общности интересов, эмоциональной взаимоподдержки и взаимопроникновения в проблемы друг друга.

5. Привлечь внимание педагогов и родителей к формированию единого понимания целей и задач, средств и методов воспитания детей, их эмоционального благополучия, полноценного физического, психического и умственного развития.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Данная дипломная работа посвящена изучению самосознания в дошкольном возрасте и его динамике.

В психологической литературе накоплен определенный опыт по изучению самосознания личности. Эта проблема рассматривается в рамках различных психологических школ, где отмечаются различия по вопросам определения понятия самосознания, его структуры, возникновения, динамических образований, детерминирующих его развитие.

Данная работа базируется на концепции онтогенетического развития самосознания, разработанной в рамках современной психологии.

Выдвинутая гипотеза нашла свое подтверждение в результатах проведенного исследования.

Было обнаружено, что процесс становления самосознания у детей дошкольников имеет свои особенности и обусловлен быстрыми темпами динамических изменений во всех сферах психической деятельности ребенка. Развитие самосознания в дошкольном возрасте наиболее полно проявляется в таких компонентах как: схема тела; половозрастная идентификация; «образ Я»; самооценка, которые являются основой для формирования целостной, непротиворечивой системы знаний о себе («Я-концепции»). Становление этих составляющих самосознания взаимосвязано и взаимообусловлено.

Проведенное исследование показало, что не у всех детей в возрасте 5,5-6,5 лет адекватно сформированы схема тела, «образ Я», половозрастная идентификация. Выявлена достоверная связь между адекватно сформированным «образом Я» и адекватной половозрастной идентификацией, что дает основание утверждать о значимости своевременного формирования этой структуры самосознания. Этот факт подтвердился изучением особенностей восприятия «Я-настоящего» у детей с адекватной и неадекватной половозрастной идентификацией. Так, дети с адекватно сформированной идентификацией, стремясь к эмоционально окрашенным контактам, способны приспосабливаться к требованиям ситуации и идти на компромисс, тогда как дети с неадекватной половозрастной идентификацией, стремясь к общению, не проявляют достаточных усилий, чтобы добиться признания окружающих и застревают на собственных эмоциях. Это создает дополнительные трудности в установлении значимых контактов. Данная особенность указывает на связь формирования самосознания дошкольников с их эмоциональным состоянием.

В процессе исследования было также обнаружено, что у детей с адекватной половозрастной идентификацией достоверно чаще наблюдается средний уровень тревожности, тогда как у дошкольников с неадекватной половозрастной идентификацией наиболее часто встречался заниженный, либо завышенный показатель тревожности.

Изучение реагирования дошкольников в ситуации преграды показало, что у детей с заниженной самооценкой преобладает «фиксация на самозащите», независимо от адекватности или неадекватности половозрастной идентификации, что возможно способствует формированию механизмов самозащиты и препятствует становлению механизмов достижения цели.

В процессе исследования было установлено, что существует достоверная связь между типом семьи и самооценкой дошкольников. Заниженная самооценка достоверно чаще наблюдается у детей, имеющих неполные семьи. Это совпадает с данными исследования М.В. Нуховой (1999) о том, что при определенных условиях воспитание в неполной семье может выступать в качестве внешнего(объективного) фактора, который оказывает депривирующее влияние на развитие отдельных звеньев структуры самосознания.

Предположение о ведущей роли воспитателя в процессе становления структуры самосознания дошкольников обосновано данными количественного, качественного и корреляционного анализов. Была выявлена взаимосвязь развития структур самосознания дошкольников и личностных характеристик воспитателей. Оказалось, что дети с неадекватной половозрастной идентификацией более чувствительны к таким негативным личностным характеристикам воспитателей как стремление свести до минимума ответственность за ситуацию, несклонность к самообвинению, безынициативность, низкая коммуникабельность. Дети с адекватной половозрастной идентификацией, наоборот, ориентируются на такие свойства воспитателей как независимость суждений и поведения, толерантность, богатое воображение.

Качественный анализ полученных результатов показал, что существует противоречие между потребностями ребенка в понимании, эмоциональном общении и требованиями воспитателя к дисциплинированности, активности детей. Эти требования воспитателей связаны с представлением идеального образа ребенка, который не соответствует реальным проявлениям детей дошкольников, следовательно, происходит конфликт между профессиональной позицией воспитателя и личным отношением к ребенку.

Апробированный в настоящем исследовании комплекс методик для выявления сформированности структур самосознания может быть использован для диагностических целей психологами дошкольных образовательных учреждений.

Одновременно с диагностикой развития самосознания рекомендуется осуществлять его коррекцию, которая предполагает реализацию основных направлений работы по формированию структурных компонентов самосознания дошкольников: схемы тела; образа «Я»; половозрастной идентификации; самооценки.

В работе было показано, что выявление неадекватно сформированных структурных звеньев самосознания должно сочетаться с анализом микросоциальных условий развития ребенка.

Эмоциональное неблагополучие в развитии личности дошкольника прежде всего сказывается на формировании его самосознания, а эмоциональный комфорт ребенка обеспечивается благоприятными взаимоотношениями со значимыми взрослыми, и ведущая роль в этом принадлежит профессиональной позиции воспитателя. Поэтому в исследовании определено содержание работы по формированию его профессиональной позиции.

Данная работа представляет собой один из подходов к изучению проблемы самосознания ребенка. Исследование не претендует на изучение всех аспектов развития самосознания детей, его содержание определяется рамками темы и поставленными задачами. Следует отметить, что в процессе исследования наметились некоторые направления, касающиеся, в частности, развития личности ребенка в дошкольном учреждении и осознания воспитателями своей профессиональной позиции

Глоссарий

№ п/п	Понятие	Определение
1	Адаптация	процесс приспособления строения и функций организмов и их органов к условиям среды.
2	Действие	основная единица анализа деятельности, процесс, направленный на достижение цели.
3	Дошкольный возраст	этап психического развития от 3 до 7 лет. Характерен тем, что ведущей деятельностью является игра. Весьма важен для формирования личности ребёнка.
4	Динамика	Состояние движения, ход развития, изменение какого-либо явления под влиянием действующих на него факторов
5	Значение	содержание общественного сознания, усваиваемое человеком, (это могут быть операционные значения, предметные, вербальные, житейские и научные значения - понятия).
6	Идентификация	частично осознаваемый психический процесс уподобления себя другому человеку или группе людей
7	Интеграция	процесс объединения частей в целое
8	Личность	прижизненно формирующаяся и индивидуально своеобразная совокупность черт, определяющих образ мышления данного человека, строй ее чувств и поведения
9	Метод	совокупность приёмов или операций практического или теоретического освоения действительности, подчинённых решению конкретной задачи
10	Мотивация	процесс побуждения себя и других к деятельности для достижения личных целей
11	Образ Я	рефлексивная составляющая личности, связанная с представлениями человека о самом себе
12	Психическое развитие	закономерное изменение процессов психических во времени, выраженное в количественных, качественных и структурных преобразованиях
13	Психология	это наука, изучающая объективные закономерности, проявления и механизмы психики.
14	Психология личности	это часть психологии, которая занимается изучением человеческой индивидуальности.
15	Развитие личности	процесс закономерного изменения личности как системного качества индивида в результате его социализации
16	Самовосприятие	процесс ориентировки человека в собственном внутреннем мире в результате самопознания и сравнения себя с другими людьми
17	Самооценка	представление человека о важности своей личной деятельности среди других людей и оценивание себя и собственных качеств и чувств, достоинств и недостатков, выражение их открыто или даже закрыто

Подобные документы

• Процесс развития самосознания детей дошкольного возраста

  Характеристика психологических условий и особенностей формирования самосознания личности. Самооценка как эмоциональный компонент самосознания ребенка дошкольного возраста. Эмпирическое исследование эмоционального отношения современных дошкольников к себе.
  
  курсовая работа [53,9 K], добавлен 30.12.2014
  

• Специфика компонентов самосознания современных старших дошкольников

  Самосознание в отечественной и зарубежной психологии. Самосознание: определение, структура и условия формирования. Психологические и возрастные особенности детей старшего дошкольного возраста. Формирование самосознания у детей дошкольного возраста.
  
  дипломная работа [516,9 K], добавлен 09.04.2017
  

• Особенности формирования самосознания в дошкольном возрасте

  Теоретический анализ самооценки дошкольника как предмета самосознания в психологии. Исследование и определение уровней самооценки детей старшего дошкольного возраста. Содержание психологической методики по выявлению особенностей самооценки дошкольников.
  
  курсовая работа [63,8 K], добавлен 18.03.2011
  

• Самосознание детей дошкольного возраста

  Понятие самосознания и его структура. Идентификация как центральный механизм структурирования самосознания. Идентичность (самость) как один из аспектов проблемы "Я". Развитие образа "Я" у дошкольников. Роль взрослых в формировании самоуважения ребенка.
  
  курсовая работа [29,8 K], добавлен 16.01.2013
  

• Психолого-педагогические условия формирования самосознания у старших дошкольников

  Внедрение программы, включающей создание психолого-педагогических условий при которых происходит формирование самосознания у детей старшего дошкольного возраста. Выявление общего уровня социальной адаптации ребенка в дошкольном образовательном учреждении.
  
  курсовая работа [921,0 K], добавлен 28.09.2015
  

• Развитие самосознания студентов в процессе обучения в ВУЗе

  Проблема самосознания личности в современной науке. Изучение структурных компонентов самосознания в психологии. Влияние профессиональных требований на развитие уровня самосознания личности студента. Анализ связей в структуре самосознания студентов.
  
  дипломная работа [2,2 M], добавлен 17.06.2014
  

• Социально-психологические аспекты развития самосознания подростков

  Понятие и сущность самосознания личности. Изучение психолого-педагогических особенностей развития самосознания в подростковом возрасте, уровни его развития и условия формирования. Анализ развития нравственного "Я" и нравственного воспитания подростков.
  
  курсовая работа [50,3 K], добавлен 05.12.2010
  

• Самосознание детей-сирот

  Понятие самосознания личности. Отличительные особенности развития самооценки детей-сирот. Работа по изучению самосознания воспитанников интерната: особенности технологии. Эмоциональный компонент самосознания детей, лишенных родительского попечительства.
  
  курсовая работа [42,8 K], добавлен 22.07.2013
  

• Особенности самосознания наркозависимых

  Особенности самосознания у наркозависимых: теоретический анализ проблемы. Механизмы формирования самосознания при наркомании. Эмпирическое исследование особенностей самосознания у страдающих наркотической зависимостью. Анализ и интерпретация результатов.
  
  дипломная работа [160,4 K], добавлен 26.10.2011
  

• Психолого-педагогические условия формирования предпосылок этнического самосознания у детей старшего дошкольного возраста

  Формирование предпосылок этнического самосознания детей старшего дошкольного возраста в процессе организованной психолого-педагогической деятельности. Изучение сформированности образа "Я" и самооценки детей с помощью внеситуативно-личностной беседы.
  
  дипломная работа [2,3 M], добавлен 15.01.2014
  

• главная
• рубрики
• по алфавиту
• вернуться в начало страницы
• вернуться к началу текста
• вернуться к подобным работам