Социокультурные виды взаимодействия

Размещено на http://www.allbest.ru/

Социокультурные виды взаимодействия

Введение

В результате исследования текстовых форм чужой речи были выявлены лингвистические модели, связанные с тем, как строит общение говорящий, когда обращается к чужой точке зрения, чужой позиции. Интенционально-смысловая типизированность этих текстовых моделей, то есть то, на основе чего говорящий выбирает тот или иной её тип, объясняется с помощью понятия коммуникативной стратегии (КС). Под КС понимается значимая для речевого поведения говорящего соотнесённость типа коммуникативной позиции (в данном случае - по отношению к чужому / другому) и способа её вербализации (в данном случае этим способом является текстовая форма ЧР). Такое понимание исходит из представления о типах коммуникативных стратегий чужой речи как о моделях диалогического взаимодействия, представляющих фрагмент языковой картины мира говорящего, связанный с его ценностными приоритетами в выборе способов общения с Другим.

СОЦИОКУЛЬТУРНЫЕ ВИДЫ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ

За текстовыми формами как некоторыми следами диалогического взаимодействия обнаруживаются типизированные коммуникативные позиции: чужое может отрицаться или, напротив, применяться; чужое может подвергаться толкованию или переоформляться; чужое может получать развитие. Было выявлено 8 наиболее значимых, общих стратегий; их типология включает 5 базовых КС (отрицание, применение, толкование, переоформление, развитие) и 3 пограничных (оценивание, комментирование, переопределение). По сути, речь идёт об универсальных стратегиях культуры, имеющих корни и традиции в самых разных сферах диалогического взаимодействия.

Понятие диалога связано с основополагающими смыслами «понимания» (возникновения новой информации, порождения нового понимания в самом предметном поле общения) и «взаимопонимания» (возникновения новой общности, достижения субъектами общения нового качества понимания друг друга). Две эти стороны диалога составляют его исходный момент и являются его сверхзадачей (Бахтин М.М., Бубер М., Библер В.С., Лотман Ю.М., Тыщенко В.П., Тюпа В.И.).

Среди базовых КС этой сверхзадаче диалога соответствует КС-развитие, тип коммуникативной позиции которой передаётся с помощью формулы: «Тезис (чужой) + Антитезис (свой) + Аргумент (к своему антитезису) + Синтезирующий компонент». Текстовая форма КС-развитие имеет специфические для выражения этой позиции тема-рематические, композиционные и логико-смысловые характеристики. Приведём примеры такой стратегии:

Трудно ли писать стихи? - Чего уж трудного, - говорила Ахматова, -когда диктуют? - Но, продолжая мысль Ахматовой, заметим: когда не диктуют, ещё легче. Рецепт письма прост: садись и пиши (Костюков Л. Невыносимая лёгкость стихописания).

Скажем, Константин Леонтьев не любил западную «пиджачную цивилизацию». Но это было давно, он не знал, что альтернатива «пиджачной цивилизации» - цивилизация телогреек с номерами, а мы знаем, должны бы знать: ведь мы старше на целую советскую историю.

Чтобы снисходительно, как к ребячеству, относиться к демократическим ценностям и пренебрежительно о них отзываться, их надо хотя бы иметь; нам до этого далеко. Поэтому и снисхождение, и пренебрежение - не что иное, как басенное «виноград зелен», ущерб, насмешка над недосягаемым. Я не обольщаюсь: демократические ценности - не мировоззрение; они - средство общественной гигиены. Но без мыла случаются эпидемии. (Гандлевский СМ. Порядок слов).

КС-развитие концентрирует в своей модели смыслы, связанные с диалогом согласия и конвергентным модусом сознания и характеризующиеся установкой говорящего на толерантность, гармонизирующий тип интерсубъектного взаимодействия, субъект-субъектный тип отношений; эти смыслы также связаны с взаимодействием «чужого» и «своего» на основе принципов взаимодополняемости, содержательного взаимообогащения позиций своего и чужого, поиска общих оснований / точек пересечения, синтеза смысловых позиций.

Если «набросить» сетку базовых КС на современную социокультурную ситуацию (одну из интереснейших попыток социокультурной интерпретации феномена «чужой речи»]), то можно увидеть, что её наиболее продуктивной, приоритетной моделью является другая КС - КС-отрицание: она является 1) наиболее частотной в общем текстовом массиве авторов и 2) такой, которая наиболее регулярно входит в ядро КС говорящих, составляя одну из его доминант. КС-отрицание строится по модели «чужой тезис + его отрицание (антитезис) + аргументация к отрицанию / своему антитезису» и имеет коммуникативную формулу «К есть не К, а К». Примеры:

Все нынче толкуют у нас про направление: не направление нам надобно, а правление. Грамотка без учителей не водится. Самодельных властей у нас развелось много, нолиц с настоящим значением в просвещённом слое общества пока ещё не завелось. (П.Я. Чаадаев - В.А. Жуковскому)

После многих прочитанных и прослушанных сейчас вещей (прозаических) мы говорим: «Да, хорошо написано, но не то...»; потом поясняем: не ново, не открывает горизонтов, не пронзает; потом мы критикуем систему. Между тем дело не в системе, - дело в отсутствии нового большого писателя. Гоголевский метод, в каких-то общих чертах, был в то же время методом второстепенных писателей конца 1820 - 1830-х годов, - но Гоголь сделал его убедительным. (Гинзбург Л.Я. Человек за письменным столом. Записи).

Если в текстах 15 выбранных для сравнительного анализа авторов (среди которых научная, эпистолярная, эссеистическая проза таких авторов, как Л.Я. Гинзбург, П.Я. Чаадаев, С. Довлатов, В. Розанов, Е. Рейн, И.Е. Берлянд, Д.С. Лихачёв, Н.Я. Мандельштам, О.Э. Мандельштам, Л. Костюков, И. Бродский С.М. Гандлевский, и др.) КС-развитие встречается неоднократно лишь у восьми авторов, а с уверенностью говорить о том, что она входит в ядро авторских доминант, можно по отношению к четырём авторам, то КС-отрицание встречается у 100% авторов, регулярно употребляется примерно у 80%, а входит в качестве доминантной в ядро КС примерно у 60% авторов. Особо следует отметить, что при выходе в анализ текстов массовой коммуникации доминирование КС-отрицания резко возрастает, а КС-развития - резко снижается.

В метаописаниях двух данных КС наблюдается подобная же картина. Можно говорить об освоенности металексем, передающих смысл КС-отрицания (ср. богатый синонимический ряд и в целом лексико-тематическую группу: отрицать / отрицание, спорить / спор, вести дискуссию (дискутировать), опровергать, выдвигать альтернативу, критиковать, противопоставлять, выражать несогласие и др.); в литературе по логике, риторике, теории аргументации дано несравнимо большее число описаний того, как опровергать чужую точку зрения, «отрицать», нежели метаописаний, относящихся к КС-развития, сама номинация которой с трудом узнаётся и с трудом подвергается процедуре синонимической замены.

Имеющиеся попытки терминировать в метаописаниях сам тип коммуникативной позиции, реализуемой при КС-развитие, отражаются в пока мало стабильной, «рассеянной» структуре лексико-тематического поля, к которому можно отнести такие лексемы, как: конвергентный, консенсус, компромисс, поиск синтеза, синтезировать, диалог согласия и некоторые др. Все данные наименования ещё не прижились. Несложившееся, неустоявшееся, по отношению к содержанию КС-развитие, металингвистическое описание закономерно соотносится с общей ситуацией малой освоенности этой КС в современной социокультурной ситуации.

В то же время необходимо сказать об активном внешне-риторическом освоении КС-развития в современной речи. Показательна, например, массовая эксплуатация конструкции Не только / но и в рекламных текстах, частотность употребления которой резко возросла в 90-е гг. прошлого века; а также интенциональная устремлённость говорящих, обозначаемая в метатексте как задача поиска компромиссов, договорённостей, перехода от оппозиции к поиску точек пересечения, общих смыслов, поиска синтеза, конструктивного диалога и т.д.; примечателен также намеренный уход от лексем с актуализацией дизъюнктивных смыслов, маркирующих социокультурное пространство 80-х -90-х гг. XX в., и постепенное нарождение в качестве ключевых лексем с актуализацией конъюнктивных смыслов.

Тем не менее, выраженная в метатексте интенциональность, связанная с «желанием диалога», на уровне текстовых моделей, которые отражают, собственно, не что хочет говорящий, а что он реально делает, оказывается не освоенной, пока образуя противоречие метатекста и текста.

КОММУНИКАТИВНАЯ РОЛЬ ЗНАМЕНАТЕЛЬНЫХ СОБЫТИЙ

Одним из направлений работы в системе «Школы коммуникативной дидактики» (ШКД) является организация общения носителей разных возрастных субкультур. Следовательно, социокультурное развитие может состоять в «выращивании» таких форм общения. Концептуальные подходы ШКД ориентированы на ребенка как носителя отношений детского сообщества, успешного, компетентного, имеющего творческий потенциал, реализующего созидательную и толерантную позицию.

Переход от КС-отрицание к КС-развитие обусловлен не факторами собственно коммуникативными, а факторами содержания образования, прежде всего монологичностью / диалогичностью сугубо предметного содержания. Пока передаётся «идеологическое» знание, где нет места иной точке зрения, позиции Другого, появление таковой вытесняется (уничтожается) по принципу стратегии «отрицания» (чем, собственно, заняты практически все современные образовательные (учебные) технологии). Организация «контекста понимания», с обязательностью предполагающего две различные смысловые позиции, требующие - в пределе - конфигурации по типу синтезирования, развития, -представлена (как попытка, само наличие которой характеризует изменения в современных социокультурных ценностях) в концепциях диалоговых технологий. С важнейшей оговоркой: диалог понимается не как форма коммуникации на уроке, а как принцип развёртывания предметного содержания (по сути, этот принцип с определённостью обозначен в двух образовательных концепциях - в «Школе диалога культур» и в «Школе коммуникативной дидактики»).

Развитие детской субкультуры и детского сообщества возможны в условиях близкого, неотчужденного общения детей и взрослых между собой. При этом детская субкультура характеризуется следующими параметрами:

- специфика деятельности, обладающей признаками субъективности, способной к самореализации в продуктивных видах деятельности вследствие владения средствами ее осуществления (знаниями, умениями, навыками, теоретическим мышлением и творческим воображением;

- специфика общения (формирование возрастных видов, форм и средств детского общения и в целом психологической атмосферы, стимулирующей самоорганизацию и организацию системы общения через соизмерение своего и другого);

- специфика ценностей (рождение детской субкультуры со сформированной системой детских ценностей).

В едином образовательном и коммуникативном пространстве МОУ начальная школа - детский сад «Зимородка» (опыт работы которого представлен в данной статье), где реализуется концепция ШКД, содержание деятельности направлено на организацию единого образовательного коммуникативного пространства как интегративного. Интеграция реальна как ансамбль разноустроенных дискурсов, или культурных сообщений разных субкультур. В конечном итоге, интеграция направлена на преодоление разобщенности предметного мышления и, следовательно, разных сфер жизни и разных формирующихся у детей понятий о мире, а также на понимание коммуникативного события как результата образовательного пространства.

Принципиальное значение имеет формирование коммуникативного образовательного пространства, где согласуются различные виды деятельности и создаются реальные условия для взаимодействия разных субъектов детской и взрослой субкультур, а также субъектов функционирования образовательного учреждения в позициях:

- ребенок - ребенок;

- ребенок - педагог;

- ребенок - родителей;

- ребенок - взрослый (сотрудник учреждения);

- педагог-педагог;

- педагог - родитель;

- педагог-взрослый;

- взрослый - взрослый.

Данные цепочки наполняют коммуникацию и деятельность адресными смыслами. Деятельность детей организуется совместно со взрослыми, где взрослый выступает носителем опыта культуры, являясь одновременно «справочником», «судьей», «проблематизатором», «конфликтологом», «режиссером», «посредником» социокультурного развития.

Такая организация деятельности позволяет мыслить праздник как коммуникативное событие, характеризующееся действием, наполненным системой коммуникативных и социокультурных ценностей.

Коммуникативная педагогика в целом далека от исполнительства. Поэтому праздник как коммуникативное событие приближается к «аналогу художественного произведения, где взаимодействуют, по Бахтину, «я в форме другого», и «другой в форме «я», что позволяет «стать другим по отношению к самому себе, взглянуть на себя глазами другого». Высшая коммуникативная ценность - диалог-согласие, «обретение в себе и в других содержательной общности индивидуальностей».

Претендуя на использование мощных креативных возможностей праздника как культурного феномена, необходимо ориентироваться на идею диалогичности, поскольку праздник как коммуникативное событие открывает возможность освоить разные социальные роли, голоса и поведенческие стратегии, обогатив тем самым свой коммуникативный опыт.

Развитие культуры детского сообщества необходимо осуществлять в контексте общечеловеческих ценностей, представленных в социокультурных образах, которые выступают как ориентиры, как мера, по отношению к которым ребенок выстраивает свой жизненный путь, принимает решение о том или ином поступке. Социокультурный образец выступает как основание для развития «Я - идеального» как некоторого возможного образа своего второго Я (зона ближайшего развития), по отношению к которому осуществляется рефлексия поступка, чувства, мысли. Горизонт ценностей представлен маленькому ребенку в пространстве игры и сказки. С возрастом все большее значение приобретают тексты (художественные, изобразительные, духовные, коммуникативные). Социокультурные образы представлены через систему человеческих установок и стилей общения взрослых с детьми, в пространстве обыденной духовной жизни, в культуре праздников. Праздник как коммуникативный текст является одним из аспектов детской субкультуры.

При этом детское сообщество в своем развитии не просто воспроизводит формы отношений и ценности взрослого мира, но и творит свое отношение и развивает самобытные ценности. Поэтому задача педагогов, с одной стороны, защищать специфику и самобытность детского сообщества, а с другой -управлять процессом взаимопонимания и взаимодействия детской и взрослой субкультур.

Чрезвычайно важной является сопровождающая такую деятельность эффективная коммуникация. Праздник понимается как эффективная коммуникация, являющаяся условием креативности и успешности ребенка.

В коммуникативном пространстве «Зимородка» формируются следующие направления коммуникации:

- учебное (предметно-содержательное);

- внеучебное (игровое начало, коррелированное содержанием и способами учебной деятельности);

- социокультурное (формирующее нормы и образцы);

- межвозрастное (дошкольное - школьное партнерство, мир ребенка - мир взрослого); культурный стратегия коммуникативный пространство

- праздничное (праздники; театр; культурная акция: выставка, фестиваль, благотворительная программа).

Праздник как коммуникативное событие обеспечивает формирование и перевод системы предметных значений и является способом обретения новых смыслов в широких социокультурных контекстах: слово - поступок; знание -понимание; рациональное - эмоциональное; повседневное - праздничное; одноголосье - многоголосье.

Праздник создает развивающую коммуникативную ситуацию в условиях разновозрастного общения, позволяет организовать преемственность социокультурного развития детей в контексте детской субкультуры, синтезирует познавательную, творческую и трудовую активность детей, создает такие условия деятельности детей, при которых они актуализируют и обогащают свою субъективную позицию в контексте креативности и успешности, включает личность в процесс формирования и овладения поведенческой стратегией и культурной моделью «Праздник как коммуникативное событие».

В сфере организации праздника как коммуникативного события выделяются следующие модусы:

Образовательно-коммуникативное пространство как праздник (дети -авторы и соавторы в организации оформления пространства «Зимородка»: дизайны и интерьеры).

Праздник как «текст» (творческие работы, выставки, рукописные и печатные издания, театр, проектная деятельность).

Праздник как культурная акция («подарок», «открытка», «благотворительность: дети - детям»).

Понимание праздника как коммуникативного события предполагает и набор параметров, оказывающих влияние на «человеческий» аспект коммуникации: физический (один - одному, один - нескольким, один -многим), внутренний (состояние человека) - уверенность, интерес, открытость, любопытство идр., связанный с отношениями (роли, статус).

Необходимо моделировать и типы отношений: комплиментарный; симметричный; взаимный - люди меняются ролями (роль ученика и роль мастера; роль «благотворителя»; роль автора и соавтора).

Навыки эффективной коммуникации и отношений включают: понимание субъективного опыта; наличие критериев, позволяющих «распознать» коммуникативное, социокультурное и предметное содержание коммуникативного события праздника. Значение имеет и механизм использования вербальных и невербальных сообщений (то с позиции отправителя, то получателя) участников события.

В рамках данного подхода в 2010/2011 учебном году в «Зимородке» педагогическим коллективом разработаны и реализованы проекты в контексте праздника как коммуникативного события. Их целеполагание и содержание, на наш взгляд, способствовало саморазвитию личности в условиях взаимопроникновения культур и цивилизаций и в целом формированию коммуникативных стратегий открытого общества.

Представим проект «Рукопожатие Эллады». По типологии проектной деятельности, предложенной исследовательницей Е.С.Полат, он по критерию доминирующей деятельности является творческим. Предметно-содержательная область содержит ресурс межпредметного проекта, где моделируется характер контактов как в рамках детской субкультуры, так и межвозрастной коммуникации. Участников проекта - учащиеся и педагоги «Зимородка», сотрудники Художественного музея, родители. Продолжительность проекта -1 учебный год.

Целью проекта является освоение пространства культуры средством межкультурной коммуникации.

Направленность проекта предполагает введение детей в пространство культуры, создаёт условия как для этнической идентификации, так и для актуализации ребёнком проблемы открытия « тайны» культуры. По мнению Д.С.Лихачева, «своеобразие и индивидуальное лицо культуры создаётся не путём самоограничения и сохранения замкнутости, а путем постоянного и требовательного познавания всех богатств, накопленных другими культурами и культурами прошлого». Ни одна культура не может быть понята только из самой себя. Любая локальная (конкретная) культура существует и развивается как воплощение взаимообогащающих, стимулирующих, противоборствующих культурных общений. При этом чем богаче общение, тем самобытнее и своеобразнее выявляются черты той или иной культуры. Диалогичность такого подхода ориентирована на согласование, стремящееся к пониманию голосов культуры и голосов детской субкультуры.

Задачи проекта:

Создание интеграционной модели деятельности по освоению исторической культуры Древней Греции, включающей в себя предметные коммуникации и коммуникации в рамках социокультурного пространства «Зимородка».

Формирование культурно-исторической и художественно-практической компетентности, которая обеспечит полноценный уровень социокультурной самоидентификации.

Межвозрастное партнёрское взаимодействие (в процессе создания конкурсных заданий, рисунков и проведения культурных акций).

Развитие традиции образовательного пространства «Зимородка» -праздника как коммуникативного события.

Этапы реализации проекта. I этап - предварительный.

1.Посещение выставки «Античное наследие в наши дни» в Новосибирском государственном художественном музее с целью актуализации темы проекта и формирования мотивации к реализации задач проекта.

2. Изучение искусства Древней Греции на занятиях ИЗО - студии, выбор стиля графики и подготовка творческих работ к конкурсу «Античное наследие в наши дни», организованному Художественным музеем г. Новосибирска. В связи с этим на уроках ИЗО изучалось культурное наследие Греции:

греческие вазы и копии мраморных скульптур как источник понимания: как жили, что умели, что знали древние греки;

элементы костюма Древней Греции: хитоны, гиматии (моделирование костюма на фигуре).

Участвуя в конкурсе «Античное наследие в наши дни», по итогам конкурса «Зимородок» награжден Дипломом первой степени, обеспечивающим бесплатное посещение Художественного музея в течение всего учебного года.

3. Изучение истории Древней Греции:

- на спецкурсе «Ребенок и история» (мифы Древней Греции, быт и нравы Древней Греции, история Олимпийских игр);

история музыки (на уроках музыки);

история танца, изучение элементов танца ( в студии танца);

природа Древней Греции (беседы на классных часах).

Выставка книг в библиотеке и подготовка детьми вопросов для викторины «Как мы знаем Древнюю Грецию».

Формирование команд и проведение викторины «Как мы знаем Древнюю Грецию» (участвуют две разновозрастные команды).

II этап - подготовка праздника «Рукопожатие Эллады»).
Организация межвозрастных коммуникаций, которые наполняют

деятельность адресными смыслами (Взрослый-Взрослый, Ребенок-Родитель, Педагог-Ребенок, Педагог-Педагог, Педагог-Родитель, Ребенок-Ребенок) при подготовке сценария, костюмов, музыки, танца, декораций.

Деятельность организуется как совместная со взрослыми, где взрослый выступает носителем опыта, культуры, посредником социокультурного развития.

III этап - праздник как коммуникативное событие.

Проведение праздника «Рукопожатие Эллады», моделируемого как коммуникативное событие.

IV этап - последействие. Диагностика образовательного результата.

Под результатом понимается успешность коммуникации в момент праздника и последействие коммуникативного события. Диагностировать последействие можно педагогическим наблюдением. Сразу после праздника мы наблюдали положительные эмоции у всех участников проекта, желание детей и взрослых обсудить коммуникативное событие с соучастниками, обсуждение в разговорах с родителями и близкими. Кроме того, в мае месяце ребятам и взрослым-педагогам предлагалась анкета, которая также стала диагностикой последействия.

Были предложены вопросы:

1. Какое событие из жизни «Зимородка» тебе особо запомнилось?

2. Какой праздник, состоявшийся в этом учебном году, оставил больше всего радостных впечатлений?

3. Что ты рассказываешь родителям о жизни «Зимородка»?

4. Остались ли у тебя впечатления о празднике «Рукопожатие Эллады»? Поделись своими впечатлениями.

По результатам анкеты (из 43 опрошенных) на вопрос: «Какой праздник, состоявшийся в этом учебном году, оставил больше всего радостных впечатлений?» 48% на первое место ставят праздник « Рукопожатие Эллады «. На вопрос: «Остались ли у тебя впечатления о празднике «Рукопожатие Эллады»?»- утвердительно ответили 68% опрошенных.

Проект может являться измерителем позиции успешного ученика, модель которого разработана в «Зимородке». Проект «Рукопожатие Эллады» обеспечивает развитие таких учебных навыков, как умение формулировать вопросы и ответы (викторина), умение работать с учебной литературой (подготовка к классным часам, викторине, урокам истории), развитие коллективно-групповой деятельности. Проект обеспечивает и развитие коммуникативных навыков (умение слышать другого, наличие позиции диалогичности, проявление и актуализация коммуникаций в контексте предметного содержания и социокультурных ценностей).

Заключение

Таким образом, праздник как коммуникативное событие содержательно дополняет концепцию ШКД и одновременно в практическом опыте выступает реальным механизмом формирования социокультурных моделей и вариантом взаимодействия носителей разных ценностей. Данный подход может использоваться в образовательных сферах города и села.

Один из принципов «Школы коммуникативной дидактики» сформулирован как «приоритет диалога согласия перед дискуссией». Дискуссия в данном случае соотносится с доминированием стратегии отрицания, диалог согласия - с доминантой стратегии развития. Соответствующие культурные феномены: стратегия отрицания - в пределе установка на уничтожение чужой позиции, отсюда - феномен войны, конфликта, противостояния; стратегия развития - установка на взаимную недостаточность своего и чужого и их согласование (при сохранении нетождественности) - феномен сотрудничества, конвергентного сознания.

Список литературы

1. Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества / М.М. Бахтин. - М., 2009.

2. Болыпунова, Н.Я. Организация образования дошкольников в форме игры средствами сказки / Н.Я. Болыпунова. - Новосибирск, 2009.

3. Тюпа, В.И. Основы коммуникативной дидактики / Ю.Л.Троицкий // Коммуникативная педагогика: от «школы знания» к «школе понимания». - Новосибирск, 2010.

4. Мухина, В.С. Игрушка как средство психического развития ребенка / В.С.Мухина // Вопросы психологии. - 2008, №2.

5. Осорина, М.В. К построению психологической концепции игрушки / М.В.Осорина / Электронный вариант материалов III съезда РПО «Психология и культура» - СПб, 2009.

6. Репина, Т. А. Социально-психологическая характеристика группы детского сада / Т.А. Репина. - М.: Педагогика, 2008.

7. Сонин, В.А. Психологический практикум: задачи, этюды, решения / В.А.Сонин. -Смоленск: СГПИ, 2009.

8. Флерина, Е.А. Игра и игрушка / Е.А.Флерина. - М.: Просвещение, 2009.

9. Галигузова, Л.Н.Искусство общения с ребенком от года до шести лет: советы психолога / Л.Н. Галигузова, Е.О.Смирнова- М.: АРКТИ, 2008.

10. Шамшикова, О.А. К вопросу построения психологического пространства «Ребенок - игрушка» / О.А.Шамшикова, О.А.Белобрыкина // Философия образования. - 2009. - № 3.

11. Эльконин, Д.Б. Психология игры / Д.Б.Эльконин. - М.: Владос, 2009.

12. Волошинов, В.Н. Марксизм и философия языка: основные проблемы социологического метода в науке о языке / В.Н.Волошинов. - М., 2009.

13. Коммуникативная педагогика: от «школы знания» к «школе понимания». -Новосибирск, 2008.

14. Максимова, Н.В. «Чужая речь» как коммуникативная стратегия / Н.В.Максимова. -М., 2009.

15. Хайл-Эверс, А. Базисное руководство по психотерапии / А.Хайл-Эверс, Ф.Хайгл, Ю.Отт, У.Рюгер. - СПб.: Восточно-Европейский институт психоанализа: Речь, 2011.

16. Декер-Фойгт, Г. Введение в музыкотерапию / Г.Декер-Фойгт. - СПб.: Питер, 2008.

17. Радугина, А.А. Психология: учебное пособие для высших учебных заведений / А.А.Радугина. - М.: Центр, 2010.

18. Немов, Р.С. Психология: словарь-справочник: в 2 ч./ Р.С. Немов.- М.: Владос-Пресс, 2009.

19. Метлов, Н.А. Музыка - детям: пособие для педагога музыки / Н.А.Метлов; сост. С.И.Чешева, А.П.Николаичева. - М.: Просвещение, 2007.

20. Богоявленская, Д.Б. «Субъект деятельности» в проблематике творчества / Д.Б.Богоявленская // Вопросы психологии. - 2009. - №9. -

21. Реан А.А. Психология и педагогика./ А.А.Реан, Н.В.Бордовская, С.И.Розум - СПб.: Питер, 2008.

Размещено на Allbest.ru