Социальное творчество личности

Размещено на http://www.allbest.ru/

Социальное творчество личности

Введение

Многообразие работ в области психологии творчества показывает, что объектом исследований чаще всего являются отдельные характеристики личности и ее деятельности, ее способности и обусловливающие ее развитие личностные черты, характер, темперамент, мотивационные качества; сам творческий процесс; продукт творческой деятельности. Редкостью являются исследования, в которых авторы пробуют одновременно охватить многие факторы, детерминирующие творческую активность человека.

Наиболее сложной проблемой исследований творчества является отсутствие достаточно четкой их связи с общей концепцией личности в психологии. Данное положение требует поиска концепции человека, учитывающей взаимосвязь между активным субъектом и активной средой, концепцией, способной объяснить психологические процессы личности с точки зрения выхода субъекта за рамки ситуации, за рамки имеющегося у него опыта в результате собственной творческой деятельности.

СОЦИАЛЬНОЕ ТВОРЧЕСТВО ЛИЧНОСТИ

О способности субъекта «выходить за пределы» писали С.Л. Рубинштейн - «человек в собственной деятельности способен выходить за пределы собственной жизни, два жизненных стиля: внешней и внутренней жизни»; Я.А. Понамарев - «выход за пределы задания как компонент творчества»; В.Э. Чудновский - «выход за пределы собственной личности»; В.А. Петровский в концепции «надситуативной активности»; Д.Б. Богоявленская в концепции интеллектуальной активности выход за пределы заданного, за пределы требований.

Благодаря способности «выходить за пределы» субъект осуществляет творческие изменения как в среде, так и в себе самом: «в творчестве созидается и сам творец»; «человек сделавший что-нибудь значительное, становится в известном смысле другим человеком»; «человек создает себя сам»; «человек в творчестве становится больше самого себя и возвышается над собой».

Дальнейшее углубление научных представлений о творческой активности человека возможно лишь на основе личностного подхода к изучению данного феномена: творческая личность не сводится к взаимодействию отдельных психических свойств и качеств человека, она есть результат функционирования целостной личности.

Развитее творческой личности есть результат соотношения и взаимодействия познавательных качеств личности (профессиональные знания, интеллектуальные способности и умения), эмоционального переживания процесса творчества и эстетической восприимчивости субъекта к окружающему миру. Динамической силой развития творческой личности является направленность личности, основу которой составляет потребность в творчестве (стремление к выполнению трудных задач, открытиям, инновациям). Социальная действительность, в которой находится творческая личность, является не просто внешним контекстом, а, вступая во взаимодействия с индивидуальными качествами субъекта, создает комплекс внешне - внутренних факторов, побуждающих или тормозящих проявления его творческой активности. Результатом развития творческой личности является актуализация способностей, совершенствование творческих умений и навыков, появление нового отношения к окружающему миру и самому себе.

По нашему мнению, исследование творчества по своему характеру должно быть интегральным, многофакторным, социальным и личностным одновременно. Наиболее адекватным подходом является личностно-деятельностный подход с элементами системной стратегии.

В современной психологии существует несколько видов исследовательских подходов, функционирующих с разной успешностью. В 60 -70-е гг. прошлого века особой популярностью пользовался системно-структурный метод анализа. Это связано с главным принципом - принципом целостности системных объектов, однако феноменологическое описание устройства объекта схватывает статическое состояние, оно максимально продуктивно при характеристике относительно устойчивого функционирования объекта. Ограниченность системно-структурного анализа очевидна, когда требуются достоверные данные о динамике поведения системы.

Другой подход - процессуально-динамический - может включать в себя элементы системно-структурного анализа, однако главные акценты в этом случае ставятся на изучение динамики поведения системы, на определение его побудителей и регуляторов, что позволяет выработать целый ряд новых категорий описаний психической реальности, таких как «механизм», «движущие силы», «направленность» и др.

С помощью этих категорий структурное представление о психологической реальности превращается в действующую модель. Такая модель позволяет определить конкретные психологические реалии: действие, состояние, поведение человека. Однако в исследовательской практике эти объяснения ограничиваются рамками конкретной ситуации. В этом смысле объяснительные и предсказательные функции процессуально-динамического подхода также существенно ограничены.

Особое место в психологии занимает деятельностный подход, который воплотил достоинства всех других подходов и во многом преодолел их недостатки и ограничения. Именно деятельностный подход заложил основы понимания развития не только как созревания или простых изменений во времени, но и качественных преобразований в психологической системе. Наряду с введением разнообразных технологий развития психологических систем деятельностный подход ввел «культ» формирующего эксперимента, основанного на утверждении о том, что успешное формирование какого-либо свойства или структуры зависит от правильного подбора организации определенного вида деятельности. В конечном счете, это явилось одной из причин скатывания самой по себе мощной методологии на позиции социоморфизма, в котором не учитывалось, что общий ход развития человека слишком сложен, чтобы свести его к пусть и важному, но одному типу детерминации.

Проводимые много лет исследования в области психологии творчества учитывают разные теоретические и методологические принципы, пытаясь определить существующие пять концепций: ассоцианизм, бихевиоризм, гештальт - психологию, психоанализ, когнитивная психологию.

Закономерности ассоциаций исследовались в работах Х.Г.Гартли, А.Бэна. Представители данного направления рассматривали ассоциации в качестве основной структурной единицы психического как объяснительного принципа. Развитие мышления также признавалось процессом накопления ассоциаций. Эту теорию часто называют теорией репродуктивного мышления. Согласно этой теории (Дж.Милль, А.Бэн, Г.Спенсер, Т.Рибо, В.Вундт, Г.Эббингауз, В.Джемс), главным элементом мышления является повторение и прошлый опыт. Новые идеи представляют собой ассоциации старых. Творческие способности зависят от количества ассоциаций. В ходе развития теории из понятия творчества были исключены восприятие, память и воображение как особые функции духа, мышлением стали называть более узкую область интеллектуальной деятельности - процесс решения задач.

Сторонники гештальт - психологии - В. Келлер, К. Коффка, М. Вертгеймер К. Дункер - утверждали, что подлинное мышление имеет творческую природу. Они рассматривали мышление как акт переструктурирования ситуаций. В процессе мышления возникает новое качество, не сводимое к отдельным элементам - новый «гештальт» или новая структура. Основным понятием, связанным с пониманием структуры творческого мышления, является «инсайт». Возникновение инсайта рассматривается как переструктурирование условий задачи, в результате чего раскрываются новые свойства объекта, его латентные свойства.

Сторонники бихевиористской психологии - Дж.Б.Уотсон, К.Л.Халл, Б.Скиннер, И.Мальцман и др. - определяют мышление как форму приспособления человека к новым условиям. По их мнению, творческие задачи решаются методом проб и ошибок. Результаты, полученные на животных, бихевиористы переносили на человека. С точки зрения этого подхода процесс решения задач человеком заключается в последовательной актуализации различных по силе навыков, связанных с объектами, входящими в проблемную ситуацию.

Представители гуманистической психологии (К.Роджерс, А.Маслоу) под творческим процессом понимают создание в действии нового продукта, вырастающего, с одной стороны, из уникальности индивида, а с другой - обусловленного материалом, событиями, людьми и обстоятельствами жизни. Творчество, считают гуманистически ориентированные исследователи, социально значимо для человека. Стремление человека реализовать себя, проявить свои возможности - это главный побудительный мотив творчества. А.Маслоу подчеркивает в своих работах, что «проблема креативности - это проблема креативной личности (а не продуктов креативной деятельности, не креативного поведения и т.д.) Креативная личность - это особая разновидность человека, а не просто человек, приобретший некое умение.

Э. Фромм считает, что в природе человека заложены уникальные экзистенциональные потребности, удовлетворение которых способствует достижению смысла жизни. Конечная цель в развитии человека - это становление продуктивного характера, свойственнного человеку независимому, честному, спокойному, любящему, творческому и совершающему социально полезные поступки. Эти качества способствуют творческому самовыражению, что ведет к зрелой и целостной структуре личности. творческий личность музыкальный деятельность

В экзистенциализме носителем творческого начала считается личность, понимаемая как экзистенция, т.е. как некоторое иррациональное начало свободы, экстатический прорыв природной необходимости и разумной целесообразности, выход за пределы природного и социального.

А. Шопенгауэр говорит о том, что в творчестве человек не столько открывает мир, сколько создает его. И. Кант считал творчество высшей формой деятельности человека. Н. Рерих видит в творчестве выражение законов вселенной. Э. Фромм полагает, что если влечение к творчеству не получает реального выхода, возникает тяготение к разрушению. Другие исследователи определяют «творчество как способ бытия личности» (Г.Г.Панкова), высшая стадия развития личности» (К.А. Абульханова

- Славская), «сущностная характеристика человека» (А.Т.Шумилин), «фактор интеграции в личностном развитии» (Т.П.Минченко), «одна из главных движущих сил развития человечества» (В.А.Яковлев), «многомерное пространство человеческой культуры» (А.Шаховский).

Итак, многообразие подходов к изучению творчества позволяет сделать вывод о том, что необходим единый интегрированный подход в определении категории творчества.

МУЗЫКАЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ

В отечественной психологической науке существует традиция изучения личности в контексте её деятельности. Огромный вклад в развитие деятельностного подхода внесли С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, Б.Г. Ананьев. Так, связывая объективность внутреннего мира личности, её духовный строй с активной деятельностью, С.Л. Рубинштейн писал: «Психический облик личности во всём многообразии психических свойств определяется реальным бытием, действительной жизнью человека и формируется в конкретной деятельности». Следовательно, в ходе жизни и деятельности психические свойства личности не только проявляются, но и формируются. «Поэтому изучение психологической стороны деятельности является не чем иным, как изучением психологии личности в процессе её деятельности», - считал СЛ. Рубинштейн].

Музыкальная деятельность как специфический вид художественной деятельности является мощным фактором развития личности, поэтому обращает на себя внимание тот факт, что многие музыкально-психологические исследования проходят в контексте именно музыкальной деятельности.

Отметим, что существуют разные подходы к определению видов музыкальной деятельности. А.Л. Готсдинер выделяет четыре вида: слушание, исполнение, сочинение и преподавание музыки, Л.Л. Бочкарев - музыкально-слуховую, музыкально-исполнительскую, композиторское творчество и учебную музыкальную деятельность. К видам музыкальной деятельности учащихся принято относить слушание музыки, хоровое пение, игру на музыкальных инструментах, движение под музыку, импровизацию и сочинение музыки детьми. Данные виды музыкальной деятельности предлагается рассматривать и как формы приобщения учащихся к музыке.

Музыкальное искусство занимает уникальное место в ряду других искусств. Вопрос о роли музыки в жизни человека всегда интересовал такие науки, как эстетика, философия, музыковедение. Главное назначение музыки исследователи видят в человеческом общении вокруг «позитивного идеала» (В.Н.Холопова), поэтому на первый план выдвигается коммуникативная функция. Музыка способна отражать действительность, идеи, эмоции, предметный мир. Этическое содержание музыки, по мнению В.Н.Холоповой, заключается в том, что «общая этическая задача - приносить добро - выражено особенно полно. В ее шедеврах гиперболизирован позитивный полюс главной этической дихотомии добро - зло, она сформирована вокруг представлений о добре, благе, утешении, счастье». Этическое воздействие музыки проявляется в том, что она вызывает эмоциональное сопереживание. Эстетическая функция также неотъемлема от музыки, поскольку прекрасное, гармоничное, соразмерное всегда оставались важнейшими критериями музыкального сочинения. Исследователями выявлена и компенсационная функция музыки. Идея о том, что искусство может изживать не нашедшие осуществления в жизни стороны человеческого существа, была высказана российским психологом Л.С. Выготским. Поэтому музыку называют «эмоциональным познанием» (Б.М. Теплов), «искусством психических состояний» (Е.В. Назайкинский), самовыражением, взаимопониманием, людским единением, принадлежностью всех времён и народов (В.Н. Холопова).

Своей спецификой обладает предмет музыки. Его природу отличает двойственность: «... знаковая сфера музыки обозначает предметно-духовную содержательность, являющуюся сплавом «внешней» предметности, заложенной в самой ткани произведения, и внутренних состояний субъекта музыкальной деятельности, отражающего музыку в соответствии с социально-эстетическими ценностями и оценками», - пишет Л.Л.Бочкарёв. Двойственность предмета музыки присутствует в каждом виде музыкальной деятельности. Предметом творчества композитора может стать любой объект действительности, а также собственный внутренний мир, в дальнейшем музыкальное произведение может стать предметом деятельности исполнителя, слушателя. Таким образом, соприкосновение с подобным духовным содержанием в процессе музыкальной деятельности, рефлексия в течение длительного времени, познание своих качеств, мотивов способно существенно обогатить внутренний мир личности и расширить сферу представлений о себе («Я-образ»). Учитывая объёмность и многомерность понятия «Я-образ», мы остановились на следующих его гранях:

- личностные представления;

- мотивы и потребности;

- самооценка;

- самоотношение;

- отношение к музыкальной деятельности, исполнительской профессии, иначе - «Я - музыкальное».

В процессе музыкальной деятельности все перечисленные нами психические образования находятся в становлении, развиваются. Рассмотрим влияние музыкальной деятельности на развитие «Я-образа» личности.

Целенаправленный процесс приобщения к музыке начинается с момента поступления 6-7-летнего ребенка в ДМШ, ДШИ. Юный музыкант соприкасается с новым для него миром музыки, который он воспринимает по-разному: от интересной игры до ограничения собственной свободы. В целом же музыкальная деятельность заключает в себе благоприятные возможности для раскрытия потенциала ребёнка. Создаются условия для познания себя, своих возможностей (музыкальных, психологических), обеспечивается развитие интеллектуальных интересов. Игра на музыкальном инструменте, совместное музицирование могут быть формами самоутверждения при условии поддержки взрослыми. У ребёнка появляется потенциальная сфера самовыражения. Музыкальная деятельность обладает колоссальными возможностями для детского творчества при условии сотрудничества педагога и ученика. Однако занятия музыкой требуют больших усилий: график «рабочего дня» юного музыканта выглядит иначе, чем у ребенка, посещающего только школу. Значительная часть времени уходит на подготовку к музыкальным занятиям, появляется круг знакомых, друзей «по профессии». Так ребенок погружается в профессиональную «микросреду». Дальнейшие сценарии могут быть различными:

1. В период подросткового кризиса музыкальная школа бросается учеником, происходит «конфронтация с музыкой».

«Со скрипом», через «не хочу» ребёнок заканчивает музыкальную школу, поскольку этого очень хотели родители. В этом случае годы обучения воспринимаются годами «каторжного труда», с ужасом бывшие ученики вспоминают нелюбимое сольфеджио, академические концерты. В завершение выбирается профессия, не связанная с музыкой. Так, к сожалению, общение с музыкой оставляет негативный след.

Годы обучения проходят успешно, ребенок занимается с удовольствием, установлен хороший контакт с педагогами, но в дальнейшем профессия музыканта не избирается, ученик переходит в разряд любителей музыки. Это прекрасный вариант, поскольку произошло обогащение личности при соприкосновении с музыкой.

Уже в младших классах обнаруживается интерес к профессии музыканта, выступления ребёнка на концертах удачны, и для такого ученика выбор профессии музыканта в дальнейшем оказывается вполне естественным.

Существует еще один сценарий, по которому родители определяют ребёнка в специальное музыкальное учебное заведение, предопределяя путь музыканта: ребенок выдерживает экзамены, выбирается инструмент, и в будущем его жизнь, возможно, будет связана с карьерой музыканта.

Во многом профессиональный выбор ученика, образ «Я - музыкант» связан с его социокультурным окружением (поддержка родителей, музыкальная династия, хороший педагог-наставник). Однако решающим фактором, во многом определяющим дальнейший путь, является устойчивый интерес, с которым не рождаются, он появляется вместе с развитием личности в процессе музыкальной деятельности. Частный интерес к деятельности варьируется в зависимости от успехов или неуспехов в ней, следовательно, предполагаемая в будущем успешность в избираемой профессии также играет важную роль. И, наконец, в психологии способностей существует связь: «интерес - способности», «способности - интерес», которую психологи описывают так: влечет к тому, в чем люди сильны от природы, в чем ярче проявляется дарование; получается реализовать способности - появляется интерес.

В ходе нашего исследования мы изучали влияние музыкальной деятельности на развитие художественно-эстетической потребности с помощью методики, предложенной В.С.Аванесовым. Методика представляет собой 32 утверждения, позволяющих измерить силу эстетической потребности. Максимальное значение может достигать 32 баллов. В опросе приняли участие 35 студентов Новосибирского музыкального колледжа. На наш взгляд, заслуживают внимания следующие результаты. Минимальное значение силы эстетической потребности по выборке составило 14 баллов, максимальное -30 баллов. Среднее значение составляет 23,97 балла. Таким образом, у 60% участников опроса сила эстетической потребности оказалась выше среднего. К сожалению, отчётливо проявилась группа с показателем силы эстетической потребности ниже среднего, с учётом стандартного отклонения она составила 14.3%. Среди причин, объясняющих появление этой группы, выделим две. Это снижение общего уровня культуры молодёжи в силу натиска массовой культуры, а также сложная ситуация с приемом абитуриентов в музыкальное учебное заведение, возникшая в связи с неблагоприятными социально-экономическими условиями.

Продолжая анализ полученных данных, отметим, что 100% участников опроса считают, что нельзя обойтись без общения с произведениями искусства: 88,5% любят стихи; 80% признались, что свободное время посвящают занятиям художественным творчеством; 100% согласились с утверждением: «Я бы занялся искусством, если бы у меня было побольше свободного времени»; 80% любят смотреть и слушать радио- и телепередачи о композиторах, актёрах, режиссёрах, художниках, любят классический балет; 60% не считают, что опера изживает себя; у 65% прослушивание классической музыки снимает напряженность; 57% читает книги по искусству; 91% любит старинные романсы; 97% участников высказали мнение о том, что композитор нужен обществу не менее, чем хороший инженер; такое же количество опрошенных считает, что любовь учёного к искусству способствует его научной деятельности; и, наконец, 77% не согласились с утверждением: «Наука учит больше, чем искусство»; 97% хотели бы работать в профессиональном искусстве!

Заключение

Таким образом, полученные результаты показывают влияние музыкальной деятельности на развитие художественно-эстетической потребности личности, которая проявляется: в потребности общения с искусством, в разнообразных художественных интересах, направленностью на профессию в сфере искусства, в признании важной роли искусства в жизни общества. Очевидно, что большинство участников опроса вписывают себя в образ «Я - художественная личность», «Я - творческая личность». Однако в современных условиях разрыв между классическим и массовым искусством способен вносить противоречия в «Я - образ» творческой личности, оказывая влияние на её самоотношение, самооценку, отношение к музыкальной деятельности, деформируя мотивы. Поэтому особую важность приобретает проблема психологического сопровождения учащихся в процессе музыкальной деятельности. Его главной задачей является психологическая поддержка в познании собственного внутреннего мира и раскрытии потенциала личности.

Список литературы

1. Абдуллин, Э.Б. Теория музыкального образования / Э.Б.Абдуллин, Е.В.Николаева. -М.: Академия, 2008.

2. Бочкарёв, Л.Л. Психология музыкальной деятельности / Л.Л.Бочкарёв. - М.: ИнститутпсихологииРАН, 2007.

3. Готсдинер, А.Л. Музыкальная психология / А.Л.Готсдинер. - М.: Магистр, 2008.

4. Рубинштейн, СЛ. Основы общей психологии / С.Л.Рубинштейн. - СПб.: Питер, 2007.

5. Холопова, В.Н. Музыка как вид искусства / В.Н.Холопова. - СПб.: Лань, 2009.

6. Абульханова- Славская, К.А. Типология активности личности / К.А.Абульханова-Славская,// Психологический журнал. - 2005.

7. Бергсон, А. Творческая эволюция / А.Бергсон. - М., 2008.

8. Бердяев, Н.А. Смысл творчества/ Н.АБердяев. - М., 2009.

9. Богоявленская, Д. Б. Психология творческих способностей/ Д.Б.Богоявленская.М., 2008.

10. Кант, И. Критика чистого разума/ И.Кант. - М., 2009.

11. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики/ А.Маслоу.- СПб.: Евразия, 2007.

12. Матюшкин, А.М. Развитие творческой активности школьников/ А.М. Матюшкин. -М., 2010.

13. Мелик - Пашаев А.А. Ступени к творчеству/ А.А.Мелик - Пашаев, З.Н. Новлянская. - М., 2007.

14. Петровский, В.А. Психология неадаптивной активности/ В.А. Петровский.-М., 2009.

15. Пономарев, Я.А. Психология творческого мышления/ Я.АПономарев. - М., 2006.

Размещено на Allbest.ru