Специфика адаптации к школе детей с неродным русским языком

Размещено на http://www.allbest.ru/

Департамент образования города Москвы

Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования города Москвы

«Московский городской педагогический университет»

Институт педагогики и психологии образования педагогический факультет

общеинститутская кафедра психологии образования

КУРСОВАЯ РАБОТА

«Специфика адаптации к школе детей с не родным русским языком»

Направление: «Психолого-педагогическое образование»

Профиль подготовки: «Психология образования»

Мустафарова Ангелина Новиковна

Научный руководитель: Безугудова Антонина Александровна

Москва 2014



Содержание

Введение

Глава I. Теоретические аспекты адаптации детей к школе

1.1 Адаптация к школе в психологическом и психологическом контексте

1.2 Дети с неродным русским языком

1.3 Специфика адаптации к школе детей с неродным русским языком

Глава II. Исследование адаптации детей к школе

2.1 Методы исследования адаптации детей к школе

2.2 Исследование адаптации детей в школе

Заключение

Список литературы

Приложения



Введение

Период, когда ребенок переходит из дошкольного учреждения в школу - один из самых сложных и важных моментов в жизни ребенка. От того, как насколько благоприятно пройдет этот период у ребенка, во многом зависит вся его дальнейшая учебная деятельность. Задача школы на данном этапе - это способность принимать абсолютно любых детей, понимать их и помогать в дальнейшем развитии.

В настоящее время именно способность принять каждого выходит на первый план. Это связано с тем, что все больше и больше в школах появляются дети мигрантов. Зачастую многие дети плохо знают русский язык, что может вызвать затруднение в общении с другими детьми, а это в свою очередь может вызвать затруднение во всем процессе адаптации к учебной деятельности. Задача педагога и всего школьного коллектива в целом - помочь таким детям как можно быстрее и менее проблематично войти в коллектив сверстников. Если произойдет нарушение в процессе адаптации, это касается как и простых детей, так и детей мигрантов, то может произойти нарушение во всем процессе обучения, такие дети зачастую оказываются в числе неуспевающих. Именно поэтому проблема адаптации детей мигрантов, и адаптации детей в целом, имеет актуальность в наше время. Объект исследования -школьная адаптация первоклассников с неродным русским языком.

Предмет исследования - школьная адаптация первоклассников с неродным русским языком.

Цель курсовой работы - теоретически изучить и практически выявить специфику адаптации детей с неродным русским языком.

Гипотеза исследований - Процесс адаптации к школе ребенка с не родным русским языком имеет ряд специфических черт, но при грамотной работе педагога с такими детьми процесс не будет иметь существенных отличий и затруднений.

Задачи курсовой работы:

· Рассмотреть, как проблема адаптации к школе рассмотрена в педагогическом и психологическом контексте,

· Раскрыть кто такие дети с неродным русским языком

· Рассмотреть специфику адаптации к школе детей с неродным русским языком.

· Исследовать адаптации детей к школе

Методы: наблюдение, беседа, опрос.



Глава I. Теоретические аспекты адаптации детей к школе

1.1 Адаптация к школе в психологическом и психологическом контексте

С началом обучения в школе, у ребенка наступает один из самых сложных и наиболее ответственных х моментов в его жизни. Изменения наступают практически во всех планах: педагогическом, психологическом и физическом плане.

Как только ребенок приходит в школу, он еще не является школьником как таковым. Ребенку в данный период необходимо связывать школьную жизнь со своей повседневной жизнью. Этот процесс труден, и наполнен целым рядом трудностей. Приходя в школу, к ребенку значительно повышаются требования, которым ребенку необходимо соответствовать. Как только ребенок начинает соответствовать предъявленным требованиям, то можно говорить о положительном приспособлении и о том, что ребенок психологически готов к выполнению стоящих перед ним задач.

Прежде чем мы начнем раскрывать сущность понятия адаптации детей к школе, необходимо выяснить, что такое адаптация.

Адаптация - Приспособление строения и функций организма, его органов и клеток к условиям среды, направленное на сохранение гомеостаза.[1] Адаптация бывает: психологическая, сенсорная, социальная.

Если физиологическая адаптация протекает как бы автоматически, то с социально-психологической адаптацией дело обстоит иначе: она представляет собой процесс активного приспособления. Адаптация ребенка к школе процесс не односторонний: не только новые условия воздействуют на малыша, но и сам он пытается изменить социально-психологическую ситуацию, не только "встроиться в нее", но и ее "пристроить к себе.

Понятие "социально-психологическая адаптация", рассматривается Дичевым Г.Р. (1976), Гурусбековым Б.Т. (1981), как сложная система приспособительных мероприятий, направленных на овладение новыми общественными формами деятельности, и связанная прежде всего с изменением статуса ребенка.[2]

О том, насколько успешно ребенок приспособился к школе, можно судить по параметрам адаптации, которые выделили Чирков В.И., Боденко Б.Н.. Такими параметрами являются :

-отклоняющееся поведение

-тревожная застенчивость

-проблемы в учебе

Измерения показателя учебной деятельности, чаще всего, определяется по следующим параметрам:

- самооценка ученика

- оценка ученика учителем

- показатели учебной успеваемости

Цылев В.Р. под процессом адаптации детей к школе подразумевал то, как ребенок привыкает к школьным требованиям, школьным порядкам и окружению, и фактически новым для него условиям жизни. Как он говорил, ребенок должен привыкать не только к новому распорядку своей жизни, но к своей новой социальной роли. Так же в период адаптации ребенок должен научиться усваивать новые для него знания во время урока.[3]

Процесс усвоения новых знаний требует от ребенка намного большего, чем на дошкольном этапе, уровня произвольности поведения. Чаще всего более подготовленными и более успешными оказываются дети, которые посещали дошкольные учреждения. Это связано с тем, что в детских садах закладывались некие основы подготовки детей к школе. Такие дети более продолжительное время находились в окружении сверстников, что дало им больший опыт общения и взаимодействия друг с другом. Так же они получали менее внимательное наблюдение со стороны родителей, что формирует в ребенке менее эгоцентрические черты. С переходом в школу у ребенка происходят изменения в их жизнедеятельности, что вызывает наиболее сильные эмоциональные переживания, которые могут быть как положительными, так и отрицательными (Смирнов А.А.). С переходом из дошкольного учреждения в школу ребенок получает новый статус, новый уровень отношений со взрослыми, и учениками. У ребенка развивается оценочное мнение. Оно может быть направлено как на других, так и на себя. Качественно иная, в сравнении с предшествующими ступенями социализации (семья, дошкольные учреждения), атмосфера, складывающаяся из совокупности умственных, эмоциональных и физических нагрузок, предъявляет новые, усложненные требования целостной личности учащихся и, прежде всего, к социально-психическому уровню.[4]

В настоящее время исследователи выработали критерии готовности детей к школьному обучению по следующим критериям: исходя из уровня интеллектуальной подготовки(А.В. Запорожец и др.), развития речи (Л.Е. Журова, В.И. Логинова, Ф.А. Сохин и др.), математического развития (А.М. Леушина и др.), нравственно-волевого воспитания (Р.И. Жуковская, Т.А. Маркова, В.Г. Нечаева и др.), воспитания готовности к позиции школьника (И.А. Домашенко, В.А. Гелло, И.В. Имедадзе, М.И. Лисина и др.). Кроме того, изучаются взаимоотношения различных компонентов готовности (Н.И. Гуткина, А.К. Маркова, Л.М. Цеханская); рассматривается соотношение понятий "школьная зрелость" и "готовность к школе", а также вопросы преемственности дошкольного и школьного воспитания и образования (Н.Ф. Алиева, С.В. Гаврилова, Ю.Ф. Змановский, А.А. Люблинская).[5,6,7]

Рассматривая процесс адаптации детей к школе, необходимо обозначить некоторые факторы, которые помогут им в адаптации. Прежде всего необходимо акцентировать внимание на преемственности дошкольного обучения и поступления в школу.

1. Процесс адаптации будет зависеть от того, как организм ребенка привыкает к новым условиям деятельности, повышению физических и интеллектуальных нагрузок. Помочь в этом может то, насколько воспитатель в дошкольном учреждении акцентировал свою работу на подготовке детей к переходу в школу, каким образом он занимался с ними, как формировал произвольность детей.

2. Так же адаптация касается пространственно - временным отношениям ( режим дня, место, где ребенок будет хранить свои принадлежности и др.); личностно - смысловых отношений (отношения в группе, а далее и в классе). Воспитатель в дошкольном учреждении способен заложить основы, которые далее помогут ребенку не испытывать затруднений в данных сферах жизни.

3. Адаптация к новым для ребенка условиям познавательной деятельности зависит от качества образовательного познания ребенка (знаний, навыков, умений), которые он получил в дошкольном учреждении.

Задача школы при обучении первоклашек - создание благоприятных условий для адаптации детей с учетом особенностей ее протекания. Особенно внимание стоит уделять к первому полугодию обучения.

Наиболее приемлемый период адаптации составляет один - полтора месяца. В связи различными факторами, уровень адаптации бывает разный: высокий, нормальный и низкий. Психологи доказали, что наиболее сложно для ребенка протекают первые четыре недели его обучения в школе. Именно этот период называется «острой» адаптацией. На этом периоде не рекомендуется резко повышать темпы, и нагрузку обучения. После того, как ребенок проходит острый процесс адаптации, у него начинается активный период. На протяжении первого полугодия ребенок испытывает напряжение всех систем организма. У ребенка могут наблюдаться двигательное возбуждение или заторможенность, жалобы на головные боли, плохой сон, снижение аппетита.

По результатам наблюдений Б.И. Кочубей и Е.В. Новиковой, уже к концу первой четверти масса тела снижается у 60% детей. Одновременно с этим ухудшаются показатели работоспособности, появляются жалобы на усталость, сонливость, головные боли. Утомление приводит также к значительному снижению артериального давления у первоклассников, а переутомление может обернуться повышением давления, появлением шумов в сердце, нарушениями нервно-психического здоровья.

А.Л. Венгер описывает три уровня адаптации к школьному обучению:

1. Высокий уровень адаптации. Первоклассник положительно относится к школе; требования воспринимает адекватно; учебный материал усваивает легко, глубоко и полно; решает усложненные задачи; прилежен, внимательно слушает указания и объяснения учителя; выполняет поручения без лишнего контроля; проявляет большой интерес к самостоятельной работе; готовится ко всем урокам; занимает в классе благоприятное статусное положение.

2. Средний уровень адаптации. Первоклассник положительно относится к школе, ее посещение не вызывает отрицательных переживаний; понимает учебный материал, если учитель излагает его подробно и наглядно; усваивает основное содержание учебных программ; самостоятельно решает типовые задачи; бывает сосредоточен только тогда, когда занят чем-то для него интересным; общественные поручения выполняет добросовестно; дружит со многими одноклассниками.

3. Низкий уровень адаптации. Первоклассник отрицательно или индифферентно относится к школе, нередки жалобы на нездоровье; доминирует подавленное настроение; наблюдаются нарушения дисциплины; объясняемый учителем материал усваивает фрагментарно, самостоятельная работа с учебником затруднена; при выполнении самостоятельных учебных заданий не проявляет интереса; к урокам готовится нерегулярно, ему необходим постоянный контроль, систематические напоминания и побуждения со стороны учителя и родителей; сохраняет работоспособность и внимание при удлиненных паузах для отдыха; близких друзей не имеет, знает по именам и фамилиям лишь часть одноклассников.

Если у ребенка низкий уровень адаптации, то это может вызвать риск того, что ребенок окажется в группе отстающих. Мы ранее говорили о том, что самый сложный отрезок начала обучения является первое полугодие. Но это совсем не значит, что после него работа по адаптации прекращается. Во втором полугодие на ведущую роль в этом вопросе выходит работа непосредственно педагога, либо педагога психолога. Эта работа заключается в выявлении среди детей тех, кто испытывает какие либо затруднения в обучении, детей, у которых снизились показатели здоровья, появились пробелы в регуляции поведения. Иначе говоря, задачи педагога и педагога-психолога на в течении второго полугодия:

1. Определить уровень школьной адаптации у первоклассников.

2. Создать психолого-педагогических условия для решения проблем обучения, поведения и психологического самочувствия школьников, испытывающих трудности в процессе школьной адаптации.

Для того, чтобы реализовать эти задачи, необходимо:

1.Продиагносцировать уровень и содержании адаптации школьника

2.Провести консилиум по итогам диагностики и выработать стратегии и тактики по сопровождению детей, имеющих трудности в адаптации.

3. Необходимо провести работу непосредственно с родителями, если у ребенка большие затруднения в обучении.

4. Организовать педагогическую помощь

Данные действия во втором полугодии позволят не запустить процесс дезадаптации.

Раз мы подошли и коснулись такого понятия как дезадаптация, то рассмотрим его, так как адаптация и дезаптация понятия, которые связаны друг с другом.

Дезадаптация школьная - невозможность школьного обучения и адекватного взаимодействия ребенка с окружением в условиях, предъявляемых данному конкретному ребенку той индивидуальной микросоциальной средой, в которой он существует [8].

Как правило, о дезадаптации говорят тогда, когда ребенок неуспешен в обучении, нарушает школьную дисциплину, конфликтует с учителями и одноклассниками. Но иногда бывает так, что школьная дезадаптация является скрытой, и она не находит внешнего проявления, а остается скрытой от окружающих, а находит проявление в переживаниях ученика.

Ряд авторов (М.М. Безруких, И.Н. Агафонова, Л.М. Ковалева, В.Е. Каган) выделяют следующие симптомы, как критерии дезадаптации: агрессия по отношению к людям, чрезмерная подвижность, постоянные фантазии, упрямство, неадекватные страхи, сверхчувствительность, неспособность сосредоточиться в работе, неуверенность, частые эмоциональные расстройства, лживость, заметная уединенность, чрезмерная угрюмость и недовольство, завышенная самооценка, сосание пальцев, обгрызание ногтей, дрожание пальцев рук, говорение с самим собой и многое другое.[9]

Выделяются следующие факты риска в развитии дезадаптации, которые могут привести к неуспеваемости в обучении:

- Недостаточное развитие речевых навыков;

- Плохое знание языка

- Недостатки в подготовке ребенка к школе, социально-педагогическая запущенность;

- Соматическая ослабленность ребенка;

- Нарушения формирования школьных навыков;

- Двигательные нарушения и пр.

Ю.А. Александровский определяет дезадаптацию как «поломки» в механизмах психического приспособления при остром или хроническом эмоциональном стрессе, которые активизируют систему компенсаторных защитных реакций.[10]

По мнению С.Б. Семичева, в понятии «дезадаптация», следует различать два значения. В широком смысле под дезадаптацией можно подразумевать расстройства адаптации, в узком смысле дезадаптация предполагает лишь предболезнь, то есть процессы, выходящие за пределы психической нормы, но не достигающие степени болезни. Состояние дезадаптации В.В. Ковалев характеризует как повышенную готовность организма к возникновению того или иного заболевания, формирующегося под влиянием различных неблагоприятных факторов.

А.В. Петровский определяет процесс адаптации как вид взаимодействия личности с окружающей средой, в ходе которого согласовываются и ожидания его участников. При этом автор подчеркивает, что важнейшим компонентом адаптации является согласование самооценок и притязаний субъекта с его возможностями и реальностью социальной среды, включающее в себя как реальный уровень, так и потенциальные возможности развития среды и субъекта, выделение индивидуальности личности в процессе его индивидуализации и интеграции в данной конкретной социальной среде через обретение социального статуса и способности индивида приспособиться к данной среде [11].

Рассматривая дезадаптацию личности на социально-психологическом уровне, авторы выделяют три основные разновидности дезадаптированности личности (М.М. Безруких, В.Е. Каган):

а) устойчивая ситуативная дезадаптированность, которая имеет место тогда, когда личность не находит путей и средств адаптации в определенных социальных ситуациях (например, в составе тех или иных малых групп), хотя предпринимает такие попытки - это состояние можно соотнести с состоянием неэффективной адаптации;

б) временная дезадаптированность, которая устраняется с помощью адекватных адаптивных мероприятий, социальных и внутрипсихических действий, что соответствует неустойчивой адаптации.

в) общая устойчивая дезадаптированность, являющаяся состоянием фрустрированности, наличие которого активизирует становление патологических защитных механизмов.

Из всего вышесказанного мы может сделать выводы, что процесс адаптации ребенка к школе, несомненно, имеет огромное значение. От того, как пройдет данный процесс, во многом и будет зависеть все дальнейшее обучение ребенка в школе. На данном этапе ребенок испытывает колоссальные нагрузки, ему необходимо адаптироваться к новым для условиям, новому режиму, новым видам деятельности. Если такого не произойдет, то может запуститься процесс дезадаптация. И задача взрослых, а главным образом педагога - не допускать этого.

1.2 Дети с неродным русским языком

Рассмотрев что такое адаптация и дезадаптация, мы можем перейти к следующей части нашей работы. Для этого нам необходимо узнать, кто такие дети с неродным русским языком.

В настоящее время в России находится огромное количество детей, у которых русский не является родным языком. К таким можно отнести детей рабочих, которые приехали и вынуждены находиться и работать в России, беженцы, которые по различным, в некоторых случаях трагичным причинам вынуждены покидать места жительства и искать укрытие в соседних странах. Но прежде всего большой процент из количества детей, у которых русский является не родным, прежде всего, являются дети мигрантов. Именно это мы и рассмотрим подробнее.

Одним из результатов развития современного общества являются миграционные процессы, способствующие появлению на территории коренных народов различных диаспор, вследствие чего возникает проблема «освоения» этническими группами языка места пребывания, в частности русского, и проблема совместного обучения русскоговорящих детей и детей, для которых русский язык - неродной.

Всех учащихся-мигрантов можно разделить на две группы:

- учащиеся-билингвы - так называют детей, чья семья разговаривает как на русском, так и на своем родном языке. Зачастую эти дети даже не бывали на своей родине. Сейчас в мире появляется все больше детей-билингв, для которых сразу два языка оказываются родными. Они вырастают в смешанных семьях, где мама говорит на одном языке, а отец - на другом. Они получаются из мононациональных пар эмигрантов, будучи вынуждены учиться на одном языке, а в доме говорить на другом. Для таких детей русский язык почти как родной. В связи с этим, многие из них даже умудряются изучать иностранные языки. Из - за того, что эти ученики хорошо знают русский язык, у них не возникает проблем в коммуникации с одноклассниками, достаточно свободно разговаривают, пишут достаточно грамотно и редко испытывают затруднения в использовании официально-делового, публицистического, научного стилей речи.

Билингвизм - это гораздо больше, чем просто владение двумя языками.

Во-первых, двуязычные дети более восприимчивы к другим людям, другим культурам и имеют более широкий кругозор, по сравнению со своими монолингвальными сверстниками.

Во-вторых, дети-билингвы обладают более развитым металингвистическим восприятием. Они способны чаще узнавать неправильные грамматические конструкции, понимать грамматические правила. Для каждого предмета у них, как минимум, два слова. Двуязычный ребенок постоянно переключается между языками. Благодаря этому билингвы лучше осознают связь между буквами и звуками, из них выходят талантливые писатели и журналисты.

В-третьих, переключаясь с одного языка на другой, билингвы способны лучше фокусироваться, выполнять несколько задач одновременно.

В-четвертых, дивергентное мышление (способность придумать множество способов использовать какой-нибудь предмет, например, скрепку) развито лучше у билингвов, чем у монолингвов. Взрослые билингвы обладают умственной гибкостью, их мозг более устойчив к старческим заболеваниям.

- учащиеся-инофоны - это учащиеся, чьи семьи недавно мигрировали. Учащиеся-инофоны владеют иными фоновыми знаниями, русским же языком они владеют лишь на пороговом уровне, на так называемом бытовом уровне. При этом такие ученики часто не понимают значения многих употребляемых ими слов, т.к. дома родители в основном общаются со своими детьми на родном языке. В школе же учащиеся-инофоны вынуждены общаться с учителями, с одноклассниками только на русском языке. Преодоление языкового барьера создает для таких учащихся определенные трудности.

В новых условиях проживания русский язык становится для детей-мигрантов не только школьным предметом, но и рабочим языком, на нём они будут получать образование, его будут использовать в будущей трудовой деятельности.

Рассмотрев понятие дети с неродным русским языком, мы выявили несколько подгрупп, которые в свою очередь имеют ряд специфических черт, которые необходимо учитывать при обучение данных детей, а особенно тот момент, когда они только начинают свое обучение.

1.3 Специфика адаптации к школе детей с неродным русским языком

адаптация педагогический психологический школьный

После того, как мы выяснили, кто такие дети с неродным русским языком, мы поговорим о том, какие специфические черты присутствуют в процессе адаптации их к школьной жизни.

Изучая интернет-источники, я обнаружил один интересный комментарий по данной проблеме:

«Я убеждена, что отношение к людям другой национальности формируется в большей степени в семье. Все, о чем родители говорят дома, дети несут в школу.

Иногда учитель воспринимает ребенка, приходящего в школу, по национальности. Потому что у него, особенно у педагога начальной школы, нет навыка обучения ребенка-иностранца русскому языку. Я как-то насчитала, когда была классным руководителем, в своем классе 13 национальностей. Были у нас и финны, и таджики, и белорусы. Но мне повезло, что все дети были русскоговорящие. Сегодня приводят, скажем, в третий класс ребенка, который вообще не говорит по-русски. А нужно давать программу, научить его. Учителю нужно помогать, готовить к этому. Возможно, нужно создавать центры помощи таким детям (хотя бы один на несколько школ, на несколько детских садов, поскольку там тоже сталкиваются с данной проблемой), чтобы те могли овладеть разговорным русским языком. Ведь они приходят в школу и не понимают, что им говорит учитель.

Важна также индивидуальная работа с ребенком, его родителями. Приходится объяснять, что часто иноэтничные семьи вынуждены уезжать в чужую страну, потому что в своей нет работы и жилья. Мы стараемся представить себя в их ситуации. Это помогает. Детям нужно учиться контактировать. Если мы будем относиться друг к другу с пренебрежением, то жить в многонациональном мире нам будет трудно. Кстати сказать, к старшим классам отношение меняется. Здесь все начинает зависеть от личностных особенностей. К примеру, у нас был мальчик-армянин, который плохо учился, но был душой класса. Ребята его просто обожали. И здесь национальность не играла никакой роли, это было отношение к личности.»[12 ]

На примере данной заметки, можно достаточно полно понять все специфику адаптации детей с неродным русским языком к школе. После того как полная картина нам примерно ясна, мы разберем все по порядку.

Первое, у чем упоминается, это проблема отношения учителей к таким детям. Педагоги могут специфически относиться к таким ученикам, это может быть вызвано рядом причин, которые мы рассмотрим.

К психолого-педагогическим проблемам адаптации к новой образовательной среде следует также отнести сложности отношений детей-мигрантов с учителями: устойчивая ориентация мальчиков-мигрантов на гендерное превосходство, потеря традиционных норм поведения и замена их девиантным, ксенофобия среди учителей. Так же наблюдается такой факт, что некоторые учителя могут испытывать страх перед такими школьниками, это вызвано общим социальным стереотипов и зависят от того, в какой обстановке проживает сам учитель. Прежде всего, мигранты - чужие люди, от которых не знаешь чего ожидать и это вызывает некий страх. Это приводит к психологическому неприятию и некоторые учителя могут попросту перенести эти страхи на своих учеников. Но в данном случае перенос идет не столь на учеников, сколько на их родителей.

Среди педагогов так же бытует мнение, что из за детей с неродным русским языком, а в частности дети мигрантов могут понизить общий уровень качества образования.

Педагог должен быть готов принять разных детей, вне зависимости от их реальных учебных возможностей, особенностей в поведении, состояния психического и физического здоровья. Значит, необходимо помочь учителю в адаптации детей-мигрантов к инокультурной среде [13].

Что же может помочь педагогу в работе с такими детьми? Во-первых, остатки советских ценностей. Учителя, воспитанные в СССР, так они и сами зачастую учились в многонациональных классах. Во-вторых, помогает им поведение родителей таких детей. Если родители детей-мигрантов заинтересованы в том, чтобы ребенок учился успешно, они демонстрируют учителю свою готовность сотрудничать. Когда учителя это видят, они начинают по-другому относиться к таким детям. Помогает учителям и наличие в школе программы развития толерантности. В-третьих, подспорье педагогу - хороший микроклимат в школе.

Следующая специфическая черта, это как раз то, что дети, приходя в школу, зачастую плохо говорят и знают русский язык, а бывает и так, что они вообще его не знают. Из - за этого возникает серьезная проблема, как и в коммуникации с другими учениками и учителем, так и непосредственно в процессе обучения.

Такие дети плохо читают, у них бедный словарь, они не воспринимают переносное значение слов, не могут своими словами пересказать текст (информацию из учебника). Учащиеся, для которых русский язык является неродным, не владеют этими общеучебными умениями в силу слабого владения русским языком.

Это в свою очередь порождает страх, боязнь ошибок, ребенок замыкается, отказывается отвечать на уроках и общаться. Поэтому первые шаги учителя русского языка при работе с инофонами должны быть направлены на формирование положительного мотивационного отношения к русскому языку через развитие познавательного интереса и осознание социальной необходимости (для нужд общения).

Формированию познавательного интереса способствуют:

- занимательные эмоциональнее задания с новой информацией, требующие сочетания разных видов памяти, творческие;

- контроль речевой деятельности учащихся, знание ими своих результатов, своих успехов;

- активное использование текстов художественной литературы;

- новизна методов и приемов, преемственность, проблематичность в обучении;

- использование технических средств обучения, ресурсов интернета.

Формированию социального мотива способствуют:

- создание речевых ситуаций, вызывающих желание высказаться;

- привитие потребностей в коммуникации, лучшем усвоении языка.

Ученик должен понимать, что без знания русского языка он не сможет реализовать себя как полноценного члена общества, вместе с тем, особенно для младших школьников, важным условием успешного овладения языком должен стать эмоциональный настрой, эмоциональный климат в школьном коллективе.

Значительную помощь в процессе адаптации ребенку может оказать разработка программ, ориентированных на знакомство с русским языком, традициями народов России, психолого-педагогическую подготовку к школе.

Обучение детей - инофонов русскому языку начинается с формирования их лексического словаря. При организации работы над новыми словами учителю необходимо стремиться к тому, чтобы ученики усвоили как можно больше словосочетаний с изучаемыми словами и научились их использовать в различных речевых ситуациях. Поэтому сочетание словарной работы с работой над словосочетанием и предложением - необходимое звено в обучении русскому языку детей, для которых русский язык - не родной язык.

При обучении лексике желательно включать в урок занимательные игры, которые оживляют урок, делают его более интересным и разнообразным. Учебная задача, поставленная перед учащимися в игровой форме, становится для них более понятной, а словесный материал легче и быстрее запоминается. Закрепление старых и приобретение новых речевых навыков и умений в игровой форме также происходит более активно. В процессе игры дети усваивают новую лексику, тренируются в произношении и закреплении в речи определённых слов, словосочетаний, целых предложений.

Следующий фактор - помочь ребенку войти в школьный коллектив, не допустить их обособления от других детей.

Социализация и интериоризация, т.е. присвоение общеизвестных знаний, у детей протекает очень интенсивно, поэтому именно на это можно сделать ставку при организации обучения и воспитания детей мигрантов [14].

Можно точно объяснить, как писать и читать, но объяснить, зачем все это нужно делать, заинтересовать ребенка изучением традиций можно только в игровой форме. Акцент делается именно на игровую деятельность не случайно. Игра для дошкольника это один из самых важных факторов и механизмов, позволяющих понять и приспособиться к миру в упрощенной и понятной форме. [15]

Одним из самых эффективных средств, способствующих адаптации детей будет обучение взаимодействию и сотрудничеству прямо в классных коллективах. Значимость и ценность подобного взаимодействия М. Шериф смог наглядно продемонстрировать в своих классических экспериментах [16]. Чем раньше заняться обучением взаимодействию, тем проще будет детям-мигрантам адаптироваться к обществу, это позволит избежать закрепления негативных стереотипов. Групповая творческая деятельность детей на уроках и во внеурочное время может стать наиболее целесообразным методом организации данной работы. Детей нужно убедить, что справится с работой одному очень тяжело, а с товарищем это значительно легче и интереснее.

Следующий этап обучения - это формирование привычки учитывать точку зрения другого человека, которая может отличаться от твоей собственной, то есть согласовывать свои личные интересы с интересами других. После этого дети готовы к дальнейшему обучению: умению находить решения, удовлетворяющие все задействованные стороны, развитию потребности к изучению социума, развитию эмоциональной сферы, самопознанию и саморазвитию.

Нельзя упускать из виду влияние на ребенка его семьи.

Серьёзное отличие семей детей-мигрантов, особенно тех, кто недавно переехал в Россию - особое внимание к национальным традициям и своим корням, знание национального языка и культуры, истории своего рода, своей семьи. Дети-мигранты, рождённые в России, уже намного слабее связаны со своей исторической родиной, сильнее и глубже ассимилируются в среде и в своих семьях оказываются сильным транслятором местного уклада и образа жизни. С другой стороны, дети мигрантов транслируют, насколько адаптированы родители к проживанию вне своей родины, и оскорбительные высказывания по отношению к детям из семей местных жителей, как правило, являются отражением их внутрисемейной ксенофобии (по отношению к русским, евреям, армянам, азербайджанцам и т.д.).

Можно выделить следующие проблемы, которые могут быть вызваны влиянием на ребенка его семьи, это: - Плохая адаптированность родителей в российском социуме имеет прямую, хотя и не всегда устойчивую связь с уровнем адаптации и интеграции их детей.

- Ксенофобия в семьях транслируется детьми мигрантов в школе.

- Низкий уровень жизни семьи мигрантов иногда вызывает агрессивную или депрессивную защитную реакцию части детей-мигрантов.

Адаптация - процесс внутренних изменений, активного приспособления к новым для ребенка условиям.

Поступление в школу ведет за собой ряд кардинальных изменений в сфере социальных отношений ребенка. Идет значительное усложнение социальных связей. Ребенку необходимо активно войти в группу сверстников и построить там новую сеть отношений.

Готовность ребенку к непосредственному, систематическому обучению и есть итоговая цель в процессе адаптации, практически гарантирует дальнейшее успешное обучение в школе.

Несформированность одного из компонентов школьной готовности является неблагоприятным вариантом развития и ведет к затруднениям в адаптации к школе, в учебной и социально-психологической сфере.

Дети с неродным русским языком - все чаще встречающийся контингент в школах. Им необходимо помогать приспособиться к новым для них условиям и зачастую новой языковой среде. При грамотной работе педагога с ними, а так же родителями, процесс не будет иметь существенных отличий и особенностей.



Глава II. Исследование адаптации детей к школе

2.1 Методы исследования адаптации детей к школе

Цель: выявить уровень адаптации детей к школе.

Задачи:

1. Подобрать методику выявления уровня адаптации первоклассников к школе

2. Подобрать методику направленную на выявления отношений детей с не родным русским языком со своими одноклассниками

3. Проанализировать результаты проведенных методик.

В процессе изучения данной проблемы были использованы следующие методики:

· Опросник для учителя

· «Лесенки»

· Определение у младших школьников сформированной «внутренней позиции школьника» (Модификация методики для определения у старших дошкольников форсированности «внутренней позиции школьника»).

Так как нам необходимо изучить несколько аспектов в адаптации детей к школе, нам необходимо провести несколько методик, на основании их результатов мы сможем сделать выводы и подтвердить гипотезу нашей работы.

2.2 Исследование адаптации детей в школе

Базой исследования являлся первый класс МОО СОШ №7 г. Клин. В данном классе присутствовало 3 ребенка, для которых русский язык не является родным.

«Опросник для учителя»

Цель: При помощи подготовленных вопросов и наблюдений учителя определить степень адаптации ребенка к школе.

Для того, чтобы сравнить степень готовности ребенка к обучению в школе, мы воспользуемся опросником для учителя. Для сравнения учитель заполнял опросник по двум детям. Один из двух детей приехал в Россию за пол года до поступления в первый класс, ходил в подготовительную группу.

Описание: Опросник состоит из 46 утверждений. При работе с опросником учитель на бланке ответов вычеркивает номера, в которых описаны фрагменты поведения, характерные для конкретного ребенка.

Подсчитав, какую сумму баллов набрал ребенок, можно определить его коэффициент дезадаптации:

К = П: 70 х 100,

где П - количество баллов, набранных ребенком.

Показатель до 14% является нормальным, дезадаптация отсутствует.

Показатель от 15 до 30% свидетельствует о средней степени дезадаптации.

Показатель выше 30% - серьезная степень дезадаптации.

Показатель выше 40% свидетельствует о том, что ребенок нуждается в консультации психоневролога.

Как мы уже говорили, опросник был заполнен по двум детям. Владимир Б. родился в русской семье и ходил в детский сад. Геворг С. родился в другой стране и приехал с семьей в Россию за год до поступления в школу, русский язык знает не достаточно хорошо.

После заполнения и обработки результатов мы получили что, Владимир Б. имеет К = 17%, Геворг С. К= 18% [приложение 2]. Как мы видим из результатов, что у детей присутствует легкая дезадаптация, но нам важно то, что нет серьёзной разницы между обычным первоклассником, и первоклассником, который относительно недавно приехал в Россию. Из таблицы [приложение 2] мы видим, что у данного ребенка немного выше уровень неготовности к школе, ниже произвольность. Заполняя данный опросник, на последнее утверждение «Такое впечатление, что ему трудно понять объяснение, так как основные навыки, понятия у него не сформированы.», учителем было дано пояснение, что мешает наличие языкового барьера, так как мальчик не достаточно знает русский язык и ему бывают, непонятны некоторые пояснения, понятия. Данный результат подтверждает нашу гипотезу, у ребенка присутствует специфика в адаптации, а именно наличие языкового барьера, но существенных затруднений не вызывает, и при грамотной работе педагога практически сводится на ноль.

«Определение у младших школьников сформированной «внутренней позиции школьника» (Модификация методики для определения у старших дошкольников форсированности «внутренней позиции школьника»).»

Проведение исследования:

Инструкция: Задать детям вопросы и попросить дать ответы (ответы следует записать).

1. Вы хотите ходить в школу?

2. Вы хотели бы на год вернуться в детский сад?

3. Какие занятия вам больше всего нравятся?

4. Вы любите, когда вам читают книги?

5. Вы сами просите о том, чтобы вам почитали книжку?

6. Почему вы хотите ходить в школу?

7. Вам нравятся школьные принадлежности?

8. Если вам дома разрешат пользоваться школьными принадлежностями, а в школу разрешат не ходить, то это вам понравиться?

9. Если мы будем сейчас играть в школу, то кем вы хотите быть: учеником или учителем?

10. Во время игры что у нас будет длиннее - урок или перемена?

Обработка и интерпретация результатов.

Учитываются все ответы, кроме 6-го и 7-го. При сформированной «внутренней позиции школьника» ответы на вопросы должны звучать приблизительно следующим образом:

1. Хотим (да);

2. Не хотим ещё на год возвращаться в детский сад (нет);

3. Те занятия, на которых учили (буквы, цифры и т.д.);

4. Любим, когда нам читают книжки (да);

5. Сами просим, чтобы нам почитали (да);

8. Нет, не устроит, хотим ходить в школу (нет);

9. Хотим быть учениками;

10. Пусть будет длиннее урок.

Методика проводило на группе детей, состоящей из 5 детей, 2 из которых с неродным русским. По окончании опроса мы получили данные результаты:

Лена Г.

6 совпадений 2 расхождения

«Внутренняя позиция школьника» сформирована.

Николай А.

5 совпадений 1 без ответа 2 расхождения

«Внутренняя позиция школьника» сформирована.

Арсен С.

4 совпадения 2 без ответа 2 расхождения

Борьба мотивов - «внутренняя позиция школьника» сформирована частично.

Григорий А.

6 совпадений 2 расхождения

«Внутренняя позиция школьника» сформирована.

Геворг С.

5 совпадений 3 расхождения

«Внутренняя позиция школьника» сформирована.

По результатам мы можем видеть, что дети, для которых русский язык не является родным, адаптируются к школе аналогично другим детям. Внутренняя позиция школьника сформирована на том же уровне, что и у русских детей.

Методика «Лесенки»

Цель: При помощи данной методики мы можем увидеть, как относятся сверстники к детям с не родным русским языком. Ученикам предлагается лесенка с 5-ю позициями. На самой верхней ступени должны быть размещены лучшие друзья, на средней (третей) - просто товарищи, на нижней - те, с кем не дружат.

Позиции: Предпочитаемые, принимаемые, отвергаемые.

Результаты: Анализируя результаты данной методики, мы в первую очередь делаем акцент на, как дети относятся к тем детям, для которых русский язык является не родным. Выборка составляла 16 детей, 3 из которых с не родным русским, это Арсен С., Армен С., Геворг С. 7 детей отметили их на своих лесенках. При этом Арсен С. и Армен С. попали в категорию отвергаемых, а Геворг С. в предпочитаемых.

Из этого мы делаем вывод, что выбор друзей не опирается на знание языка другим ребенком, так как именно Геворг С. не так давно приехал в Россию, и его владение языком не на должном уровне, а Армен С. и Арсен С. достаточно давно живущие в России, ходившие в детский сад, и владеющие языком на должном уровне, все же оказались в числе отвергаемых.

Проведя ряд методик, мы подтвердили гипотезу нашей работы. Адаптация детей, для которых русский язык не является родным, имеет ряд специфических особенностей. Главная из них, это разный уровень овладения языком . Такие дети могут плохо понимать задание учителя, делать грамматические ошибки, либо иметь плохой речевой контакт с одноклассниками. В остальном, они адаптируются так же, как и остальные дети.



Заключение

Поступление в школу - один из самых сложных и важных периодов в жизни ребенка. Ребенок испытывает серьезное напряжение, как в психологическом, так и физическом плане. Ребенку необходимо принять на себя новую роль, роль ученика. У ребенка так же усложняется социальное окружение. Ему необходимо наладить взаимоотношение с одноклассниками, учителем. Существенную роль в этом играют коммуникативные навыки, которые в первую очередь опираются на степень знания ребенка языка. В связи с возрастающим уровнем миграции в школах часто появляются дети, которые плохо, или совсем не знают русский язык. Таким детям необходимо отдельное внимание и помощь педагога. Адаптация этих детей имеет ряд специфических черт. Таким детям необходимо больше речевой практики, общения с одноклассниками. При должной работе педагога у таких детей не возникнет серьезных проблем в адаптации.

Целью нашей работы было - теоретически изучить и практически выявить специфику адаптации детей с неродным русским языком. Данная цель достигнута.



Список литературы

1. Варламова А.Я. Школьная адаптация. Волгоград, 2005.

2. Матвеева О. Программа "Солнышко" для социально-психологической адаптации детей в начальной школе. Школьный психолог. - 2004. - №6

3. Цылев В.Р. Как правильно подобрать для ребенка класс при зачмслении в 4 школу // Вопросы психологии. - 2003. - № 4.

4. Земцова Л.И., Сумкова Е.Ю. Готовность к школьному обучению Учебная деятельность школьников. М., 1988.

5. Занков JI.B. Избранные педагогические труды. М: Педагогика, 1990.

6. Гуткина Н.И. Психологическая готовность в школе, М., 1993.

7. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивов учения. -М., 1990.

8. Худик В.А. Психология аномального развития личности в детском и подростково-юношеском возрасте. - Киев, 1993.

9. Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста.- М.- 1979.

10. Александровский Ю . А ., Акжигипюв Р.Г. Терапия тревожных состояний у больных с пограничными психическими расстройствами. - М.: Медицина, 2000. 11. Петровский В.А. Адаптивность-неадаптивность// Психология: словарь/ Под. ред. А.В.Петровского, Ярошевского. М., 1990

12. «Учительская газета», №16 от 20 апреля 2010 года

13. Профессиональный стандарт педагога. Официальный ресурс Министерства образования и науки Российской Федерации. http://минобрнауки.рф/документы/3071/файл/1734/12.02.15Профстандарт_педагога_(проект).pdf

14. Кемеров В. Философская энциклопедия. - “Панпринт”, 1998 .

15. Шаповаленко И. В. Возрастная психология. - «Гардарики», 2007

16. Sherif M. Group conflict and cooperation: Their social psychology. L., 1966.

17. Николаева А.Б. Детский сад и начальная школа: психологический аспект преемственности // Вопр. Психол., 1986

18. Готовность к школе: Руководство практического психолога. /Под ред. И.В.Дубровиной.-М., 1995.

19. Белякова Н.В. Школьная дезадаптация у первоклассников: систематизация причин и комплексный подход к их предупреждению. Автореф. канд. дис.-Томск. 1999.

20. Божович Л.И. Психологические вопросы готовности ребенка к школьному обучению. Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. М ., 1948.

21. Запольская Е.Л. Развитие познавательного интереса школьников к русскому языку в процессе обучения в классах с многонациональным составом: Дис. …канд. пед. наук. - Сургут. - 2006.

22. Михеева Т.Б. Обучение русскому языку учащихся полиэтнических классов. Методическое пособие. -- Ростов-на-Дону: Феникс, 2008

23. Платонова А.А. Успешное завтра будущего первоклассника // Нач. школа., 2005, № 5.

24. Битянова М.Г. Адаптация ребенка в школе. М, 1998г.

25. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М., 1986

26. Давыдов В.В. Учебная деятельность. Состояние и проблемы исследования// Вопр.психол. -1991. № 6.



Приложения

Приложение 1

Опросник для учителя

1. Родители совершенно устранились от воспитания, почти не бывают в школе.

2. При поступлении в школу ребенок не владел элементарными учебными навыками (не умел считать, не знал буквы).

3. Не знает многое из того, что известно большинству детей его возраста (например, дни недели, времена года, сказки и т.д.).

4. Плохо развиты мелкие мышцы рук (трудности с письмом, неодинаковые буквы).

5. Пишет правой рукой, но со слов родителей является переученным левшой.

6. Пишет левой рукой.

7. Бесцельно двигает руками.

8. Часто моргает.

9. Сосет палец или ручку.

10. Иногда заикается.

11. Грызет ногти.

12. У ребенка хрупкое телосложение, маленький рост.

13. Ребенок явно домашний, нуждается в доброжелательной атмосфере, любит, когда его гладят, обнимают.

14. Очень любит играть, играет даже на уроках.

15. Такое впечатление, что он младше других детей, хотя по возрасту им ровесник.

16. Речь инфантильная, напоминает речь 4-5-летнего ребенка.

17. Чрезмерно беспокоен на уроках.

18. Быстро примиряется с неудачами.

19. Любит шумные, подвижные игры на переменах.

20. Не может долго сосредоточиться на одном задании, всегда старается сделать побыстрее, не заботясь о качестве.

21. После интересной игры, физкультурной паузы его невозможно настроить на серьезную работу.

22. Долго переживает неудачи.

23. При неожиданном вопросе учителя часто теряется. Если дать время на обдумывание, может ответить хорошо.

24. Очень долго выполняет любое задание.

25. Домашние задания выполняет гораздо лучше классных (разница очень существенная, больше, чем у других детей).

26. Очень долго перестраивается с одной деятельности на другую.

27. Часто не может повторить за учителем самый простой материал, при этом демонстрирует отличную память, когда речь идет об интересующих его вещах (например, знает все марки машин).

28. Требует к себе постоянного внимания со стороны учителя. Почти все делает только после персонального обращения.

29. Допускает много ошибок при списывании.

30. Чтобы отвлечь его от задания, достаточно малейшей причины: скрипнула дверь, что-то упало и т.д.

31. Приносит в школу игрушки и играет на уроках.

32. Никогда ничего не сделает сверх положенного минимума: не стремится узнать что-то, рассказать.

33. Родители жалуются, что с трудом усаживают его за уроки.

34. Такое впечатление, что с трудом усаживается за уроки.

35. Не любит никаких усилий, если что-то не получается, бросает, ищет каких-то оправданий: рука болит и пр.

36. Не совсем здоровый вид (бледный, худенький).

37. К концу урока работает хуже, часто отвлекается, сидит с отсутствующим видом.

38. Если что-то не получается, раздражается, плачет.

39. Плохо работает в условиях ограниченного времени. Если его торопить, может совсем "отключиться", бросить работу.

40. Часто жалуется на усталость.

41. Почти никогда не отвечает правильно, если вопрос поставлен нестандартно, требует сообразительности.

42. Ответы становятся лучше, если есть опора на какие-то внешние объекты (считает пальцы и т.п.).

43. После объяснения учителя не может выполнить аналогичное задание.

44. Затрудняется применять ранее усвоенные понятия, навыки при объяснении учителем нового материала.

							РО
				+			НГШ
							Л
		+					НС
	+	+					И
	+			+			ГС.
	+	+	+				ИНС
			+				НП
							НМ.
				+	+		АС
		+					НИД

45. Часто отвечает не по существу, не может выделить главное.

46. Такое впечатление, что ему трудно понять объяснение, так как основные навыки, понятия у него не сформированы.



Приложение 2

							РО
		+	+	+			НГШ
							Л
							НС
							И
+		+	+				ГС.
				+			ИНС
		+	+	+			НП
							НМ.
							АС
		+				+	НИД

Владимир Б. К = 17%Геворг С. К= 18%

1. РО - родительское отношение.

2. НГШ - неготовность к школе.

3. Л - леворукость.

4. НС - невротические симптомы.

5. И - инфантилизм.

6. ГС - гиперкинетический синдром, чрезмерная расторможенность.

7. ИНС - инертность нервной системы.

8. НП - недостаточная произвольность психических функций.

9. НМ - низкая мотивация учебной деятельности.

10. АС - астенический синдром.

11. НИД - нарушения интеллектуальной деятельности.

Размещено на Allbest.ru