Компьютерная зависимость у подростков. Типы учебной мотивации

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

В наше время все большую и большую популярность приобретают компьютерные технологии, например: программирование, различные редакторы изображений и видео, Интернет, игры. Я предлагаю поподробнее остановиться на компьютерных играх и онлайн-играх через глобальную сеть Интернет. И игры, и Интернет за последнее время совершили значительный скачок в развитии и стали играть большую роль в жизни людей, а перспективы их развития могут пугать воображение.

Отношение к играм, как и к Интернету, неоднозначно. Такие мнения сосуществуют в обществе, противоречат друг другу, и люди могут, естественно, конфликтовать между собой, например, родители с детьми.

Причины зависимости от компьютерных игр у подростков

Поэтому я хотел бы в своем исследовании уточнить некоторые понятия, ответить на несколько вопросов: что такое компьютерные игры? Для чего и для кого эти игры нужны? Почему люди играют в компьютерные игры? Почему подростки попадают в зависимость от компьютерных игр?

Я предположил, что существует определенная категория подростков, которая более или менее подвержена риску зависимости от компьютерных игр. Итак, цель исследования - разобраться в причинах зависимости подростков от компьютерных игр и помочь таким подросткам.

Возрастные особенности подростков (в т.ч. их потребности) и их отличия от старших школьников

Влияние компьютерных игр и зависимость от них в различной литературе.

Во-первых, была произведена выборка испытуемых. В исследовании принимали участие учащиеся трех учебных параллелей - 7, 9, 11 классов (в сумме 150 человек).

Во-вторых, была сделана первая анкета. Она содержала 3 схожих между собой вопросов-провокаций, исходя из ответов на которые была составлена вторая анкета.

Во второй анкете предлагалось ответить на вопросы, затрагивающие время, проводимое за компьютером и компьютерными играми, игровые предпочтения, выбрать альтернативы компьютерным играм, охарактеризовать и дать рекомендации зависимому игроку. Для обработки такого количества анкет, составления и обработки нужных матриц мной была специально написана программа на языке Borland Delphi.

После обработки полученных данных были составлены (все пункты разделены по параллелям и по гендерному признаку):

Таблицы, описывающие время, проводимое за компьютером (реальное и идеальное) и компьютерными играми (реальное и идеальное), а также сопоставляющие реальное и идеальное время за компьютером или компьютерными играми

Диаграммы, выражающие жанровые предпочтения (одиночные, сетевые, онлайн)

Рейтинги альтернатив компьютерным играм

А также графики, отражающие динамику игрового времени (реального и идеального) между параллелями (снова деля по гендерному признаку)

Анализ результатов по всем параллелям показал следующее. Девушки играют столько, сколько хотят. Причем с возрастом хотят играть все. меньше. На протяжении всего подросткового периода у них реальное и идеальное время равны. У юношей тоже заметен спад интереса к играм, но это происходит на фоне разницы в желаемом и настоящем и большего среднего игрового времени.

Также выявлены причины, почему та или иная группа подростков (параллели) предпочитают компьютерные игры. Были сформулированы причины зависимости:

Аналитический склад ума

В группе сверстников принято играть в компьютерные игры

Подросток не умеет регулировать свою деятельность, подчинить ее своей воле (например, ограничить время), и при этом отсутствует контроль со стороны взрослых.

Нет возможности или ограничена возможность (существуют внутренние и внешние обстоятельства) реализовать потребности в общении (например, неуверен в себе, замкнут, малообщителен, родители не приветствуют друзей, дефицит эмоциональной поддержки со стороны взрослых и т.п.)

На основе анализа результатов был сформулирован ряд рекомендаций зависимому игроку, а также пути их реализации на практике.

Характеристики зрительно-пространственной памяти детей младшего школьного возраста

В последние десятилетия в нейропсихологии осуществлен ряд исследований, посвященных особенностям мозговой организации различных психических функций у детей. Специальное внимание уделяется исследованиям памяти, поскольку эта психическая функция является одной из наиболее значимых для школьного обучения и успешной социализации ребенка. Однако многие аспекты памяти в детском возрасте еще недостаточно изучены. Особый интерес для исследователей представляет зрительно-пространственная память, осуществляющая запечатление, сохранение и воспроизведение «сложных ассоциаций» стимулов, обладающих многообразными пространственными характеристиками, и относительно поздно складывающаяся в онтогенезе.

Целью исследования было изучение индивидуальных особенностей зрительно-пространственной памяти у детей младшего школьного возраста. В задачи работы входило определение объема, скорости заучивания и устойчивости к интерференции зрительно-пространственного материала при выполнении разных тестовых заданий, выявление различных типов ошибок и определение частоты их встречаемости. Использовались следующие методики: тест зрительной памяти Бентона, включающий 10 субтестов, в каждом из которых необходимо запомнить от 1 до 3 геометрических фигур разной сложности, предъявляемых на 10 секунд, а также заучивание 5 трудновербализуемых геометрических фигур.

В исследовании приняли участие 32 учащихся одной из средних общеобразовательных школ г. Москвы в возрасте от 6 до 9 лет.

Была проведена количественная обработка результатов выполнения методик, описаны выявленные типы ошибок и определена частота их встречаемости.

В методике заучивания 5 фигур были получены следующие результаты: средний показатель объема НВ составил 3,5 фигуры; объема воспроизведения ПЗ - 4,8 фигуры; объема ОВ- 4,4 фигуры. В среднем для заучивания и безошибочного воспроизведения всех 5 фигур требовалось 2,3 предъявления стимульного материала. Средний балл при выполнении теста Бентона составил 2,8 баллов (из 10 возможных).

Был проведен анализ выявленных ошибок. Встречались следующие типы ошибок: пропуск фигур, пропуск деталей, нарушение порядка, неверная передача размера (микро- и макрография), искажение формы, добавление лишних деталей, инертные повторы внутри одной пробы, инертные повторы при выполнении следующей пробы, повороты. Эти ошибки характеризовались неодинаковой частотой встречаемости. Наиболее часто отмечались ошибки, связанные с пропуском фигур (они составили 35% при заучивании 5 фигур, 22% в тесте Бентона), с искажением формы (20 % в тесте Бентона, 16% при заучивании 5 фигур), а также с неверной передачей размера фигур (в обоих тестах - по 16 %). Наименее часто встречались ошибки, связанные с инертными повторениями (по 2 % при заучивании 5 фигур, по 3 % в тесте памяти Бентона), с пропуском деталей (3% в методике заучивания 5 фигур, 4% в тесте памяти Бентона).

Интерпретируя полученные результаты, можно сказать, что объем НВ зрительно-пространственных стимулов при запоминании 5 фигур в возрасте от 6 до 9 лет имеет достаточно низкие показатели по сравнению со слухоречевой памятью.

Эффективность запоминания при повторном предъявлении материала росла и продуктивность воспроизведения ПЗ демонстрировала более высокие результаты. Это свидетельствует о том, что в процессе заучивания у большинства детей формировалась адекватная мотивация мнестической деятельности. Возможно, дети начинали применять определенные мнемонические приемы - например, описывать зрительно-пространственный материал в плане внешней или внутренней речи. Таким образом, благодаря работе механизмов межполушарного взаимодействия осуществлялась координация активности правого полушария мозга, играющего приоритетную роль в зрительно-пространственных функциях, и «речевого» левого полушария. Можно предположить, что низкие результаты в обоих заданиях получались у детей с несформированными механизмами межполушарного взаимодействия. Результаты эмпирического исследования также позволяют констатировать, что в младшем школьном возрасте наблюдается достаточно высокая устойчивость следов зрительно-пространственных стимулов к интерферирующим воздействиям. Это говорит о достаточно оптимальном функционировании в данный период онтогенеза срединных структур мозга.

Анализируя типы ошибок, видим, что самыми частыми типами ошибок при выполнении тестов являлись пропуск фигур и искажение их формы. Это свидетельствует о небольшом объеме зрительно-пространственной памяти и о трудностях припоминания самого объекта, а не его расположения. Такие проблемы могут быть связаны с несформированностью целостной переработки зрительно-пространственной информации, осуществляемой при участии теменно-затылочных отделов правого полушария мозга. Появление ошибок, связанных с неверной передачей размера, может быть связано с функциональной недостаточностью подкорковых структур, обеспечивающих «энергетическую» составляющую психической деятельности. Анализируя причины возникновения такого типа ошибок, как добавления лишних деталей, мы можем предположить, что они являлись следствием дефицитарности избирательного воспроизведения следов.

По-видимому, что в исследуемом возрастном диапазоне еще не завершен процесс формирования лобных отделов мозга. Пропуск деталей фигур можно расценивать как один из типов упрощения стимулов, трудностей его поэлементной переработки. Такой тип ошибок считается некоторыми авторами характерным для функциональной слабости левого полушария. Отдельного внимания требуют ошибки, связанные с нарушением порядка и другими пространственными характеристиками стимула. Такого рода ошибки, по-видимому обусловлены возрастными особенностями функционирования теменно-затылочных отделов и префронтальной коры правого полушария, которые принимают участие в избирательном припоминании координатных и структурных характеристик стимулов.

В итоге, анализируя соотношение всех типов ошибок, можно сказать, что на первый план выходят ошибки, связанные с невысокой продуктивностью запоминания. Далее по частоте встречаемости следуют ошибки типа искажения формы, неправильной передачи размера, добавления лишних деталей. Наименее часто встречаются случаи пропуска деталей, нарушений порядка, поворотов, смещений фигур.

В дальнейшем предполагается продолжение изучение особенностей зрительно-пространственной памяти в разных возрастных и гендерных подгруппах, сравнение показателей этой психической функции у успевающих и неуспевающих школьников, а также у детей с разной степенью сформированности межполушарного взаимодействия.

Исследование ведущего типа мотивации учащихся академического лицея

В исследовании мы изучали мотивацию учащихся применительно к ведущей деятельности подростков - учении. Для овладения сложным учебным материалом необходим не только высокий интеллектуальный уровень, но и высокая мотивация. Высокая внутренняя мотивация может компенсировать недостаточную развитость специальных способностей. Учебная мотивация определяется исследователями как частный вид мотивации, включенной в деятельность обучения. Она выполняет несколько функций: побуждает поведение, направляет и организует его, придает ему личностный смысл и значимость.

Цель исследования: выявить ведущий тип мотивации учения у подростков.

В исследовании участвовали 170 учащихся Академического лицея при Сыктывкарском государственном университете с 7 по 11 класс в возрасте от 12 до 18 лет. Среди них 98 подростков женского пола и 72 - мужского пола. Средний возраст испытуемых составил 15,1 лет. Исследование проводилось с марта по апрель 2008 года. Мотивы учения определялись с помощью методики Е. Лепешовой.

При анализе результатов в качестве значимых определяли три мотива, которые получили наибольшее количество баллов. Анализ результатов исследования показал, что ведущим типом мотивации учения является «осознание социальной необходимости» (73% учащихся). Этот мотив является преобладающим и направляет учебную деятельность подростков во всех исследуемых учебных параллелях с 7 по 11 класс. Следующие по значимости: мотив общения (31%) и мотив самореализации (28%). Последними по значимости являются: мотив одобрения одноклассниками (11%), внеучебные мотивы (13%) и боязнь наказания со стороны семьи (14%).

В 9 классе значимым мотивом является «боязнь наказания со стороны школы» (42%). Возможно, что на такие результаты повлияли предстоящие экзамены и получение аттестата об окончании среднего неполного образования.

В 10 и 11 классе вторым по значимости является мотив самореализации (36% и 35%), а мотив общения занимает третье место (25% и 26%).

Таким образом, учащиеся начинают лучше учиться, когда четко осознают, как конкретное знание может пригодиться в будущем - для поступления в вуз, получения хорошей профессии, работы и пр. Такие результаты можно объяснить тем, что уже в младшем подростковом возрасте начинает расширяться временная перспектива, подросток смотрит на настоящее с позиции будущего, приобретает чувство времени, непрерывности жизни. На фоне устремленности в будущее возникает осознанная проблема выбора не только будущей профессии, но и личностных ценностей и смыслов. В этом возрасте является актуальным обдумывание не только профессионального выбора, но и жизненного пути в целом. Личностное самоопределение ведет за собой все другие формы самоопределения - профессиональное, социальное и пр. Оно предполагает готовность к самостоятельной жизни и деятельности на основе соотнесения своих возможностей, качеств и требований общества. Учение становится значимым для профессионального и личностного самоопределения, для обеспечения достойного будущего.

Полученные нами данные показателей выраженности мотива «осознание социальной необходимости» согласуются с данными, полученными Е. Лепешовой. При исследовании ведущего мотива учения подростков они получили, что этот мотив является ведущим во всех параллелях с 8 по 11 класс.

Нами выдвинута гипотеза, что преобладание в 7-8 классах в качестве ведущего мотива «осознание социальной необходимости» достигнуто искусственно, внешне, так как профессиональная направленность большинства подростков характеризуется неопределенностью, изменчивостью и ситуативностью. В 8 классе этот мотив значим для 58% учащихся, тогда как в 7 классе - 76%. Это также подтверждает то, что этот мотив создан искусственно, внутренне не принят. В данный лицей учащиеся поступают из школы, возможно, что родители и преподаватели достаточно сильно мотивируют подростков при переходе в лицей, говорят, что по окончании лицея выше возможность поступления в престижный вуз, получения хорошей профессии. Оказывают влияние и современные общественные ценности, которые ориентируют подростков, прежде всего, на образование, которое позволит им обеспечить безбедное будущее, а не на самореализацию, на личностный рост, актуализацию своих внутренних ресурсов в учебной деятельности.

Общение - ведущая деятельность подростков, большую часть времени подростки проводят в школе, именно школа становится местом общения со сверстниками, тем самым учение приобретает ценность. Для подростка имеет большое значение завоевать определенное положение в классе, выделиться, добиться признания, самоутвердиться среди сверстников.

Учащиеся лицея ориентированы, прежде всего, на поступление в вуз, поэтому такие мотивы как внеучебная мотивация, одобрение одноклассниками и боязнь наказания со стороны семьи не имеют для них значения.

Для девушек 11 класса мотив общения является незначимым, тогда как для юношей он сохраняет прежнее значение. Различия между показателями выраженности мотива общения являются статистически значимыми (р<0,05). Таким образом, девушки в психологическом развитии опережают юношей, они больше ориентируются на одобрение со стороны окружающих.

Обнаружены статистически значимые различия в показателях выраженности мотива «осознание социальной необходимости» у девушек и юношей 10 класса (р<0,05). У девушек он максимально выражен по сравнению с юношами, в 11 классе эти показатели выравниваются. Такое расхождение можно объяснить большей направленностью девушек на одобрение со стороны родителей, педагогов и общества в целом, для девушек соответствовать требованиям общества является более значимым. С другой стороны, это можно объяснить более ранним психологическим созреванием девушек, таким образом, они раньше большинства юношей подходят к вопросу осознанного выбора профессии и жизненного пути.

Познавательный мотив не является ведущим, но в 10 классе этот мотив по значимости занимает второе место (50% учащихся). Это связано с развитием познавательных процессов, развитием мышления: становлением абстрактного, рефлексивного мышления, возникновением элементов теоретического мышления.

Заключение

Таким образом, была выявлена психологически оправданная сторона компьютерных игр. Они используются для реализации тех или иных потребностей подростка. Но если реализация своих потребностей в виртуальном мире станет доминировать над решением проблем в реальном мире, то это уже зависимость. Такая «проекция» негативно сказывается на развитии подростка как личности. Поэтому есть необходимость психологической помощи таким людям, чему стараюсь я способствовать своим исследованием.

В результате проведенного исследования, мы можем сделать вывод о том, что в учебной деятельности подростка доминируют далекие цели, связанные с жизненными перспективами, выбором профессии и обеспечением достойного будущего. Большинство учащихся не ориентировано на личностный рост, актуализацию своих внутренних ресурсов в учебной деятельности.

компьютерный зависимость мотивация учебная память

Список используемой литературы

1. Справочник по психологии и педиатрии детского подросткового возраста (СПБ, 2009).

2. Практическая психология образования (Под ред. Дубровиной И.В. М, 2008)

3. Баранова С.В. Вредные привычки. Избавление от зависимостей. (Ростов н/Д: Феникс, 2009)

4. Еженедельная методическая газета для педагогов-психологов «Школьный психолог» (1-7 мая 2004, январь-февраль 2008)

5. Синельников В.В. Тайны подсознания - М.: ЗАО Центрполиграф, 2009.

6. Ахутина Т.В., Меликян З.А. Зрительно-пространственная память у младших школьников в норме и с задержкой психического развития // Школьный психолог. - 2009.- №16.

7. Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников.-М: Российское педагогическое общество, 2009.

8. Benton A.L. Manuel pour l application du test de retention visuelle. Applications cliniques et experimentales. 2-eme ed. Paris : Centre de psychology Appliquee.- 2009.

9. Slotnick S., Moo L. Prefrontal cortex hemispheric specialization for categorical and coordinate visual spatial memory // Neuropsychologia.- 2009. Vol. 44, Issue 9.

10. Дубровин Д.Н. (2009) Психологическая адаптация как фактор личностного самоопределения в старшем подростковом возрасте // Мир психологии. №4.

11. Лепешова Е. (2009) Методика диагностики типа школьной мотивации у старшеклассников // Школьный психолог. № 9.

Размещено на Allbest.ru