Эмоциональное и личностное развитие дошкольника

Психологическое пространство ребенка начинает приобретать семантическую глубину, появляются и проявляются первые обобщения переживаний, вызванных встречами со скрытыми от непосредственно наблюдения свойствами предметов, в том числе и своих собственных.

Думаю, что возможности ориентации на такие свойства предметов тесно связаны с развитием мышечной системы ребенка, с ее созреванием, обеспечивающим произвольное напряжение мышц и их произвольное же расслабление. Именно созревание мышечной системы обеспечивает ребенку условия для осуществления самоконтроля при овладении навыками опрятности. Этот момент в развитии ребенка раннего возраста является очень существенным, так как именно эта ежедневная ситуация проявляет отношение взрослого к ребенку с выраженной экспрессивной окраской. Многие исследователи межкультурных различий связывают истоки характера человека с реакцией взрослых на опрятность ребенка с реакцией взрослых на опрятность ребенка в раннем детстве. Здесь прослеживается примерно такая закономерность: чем строже приучают ребенка к опрятности (часто и сильно наказывают), тем агрессивнее и замкнутее характер взрослого человека. Наоборот, чем либеральнее взрослые реагируют на проявлением естественных функций организма ребенка, тем мягче и открытее характер взрослого человека.

Таким образом, решение ребенком важнейшей задачи развития - овладение самоконтролем - осуществляется на фоне действия наказания со стороны взрослых. Естественно, что не только его, но и других - прощения и поощрения тоже в Целях дальнейшего анализа становимся сначала подробнее именно на этом действии. Без применения какой-либо формы наказания растить ребенка практически невозможно, разве только чисто теоретически. Существует обычно две группы наказаний, отличающихся содержанием воздействия на ребенка, но объединенных его целью, - обе они обращены к чувствам ребенка, влияют именно на них.

Первая группа наказаний основана на разных формах лишения родительской любви: ребенка с незапамятных времен ставят в угол, не разговаривают с ним, отправляют в другую комнату, обещают выгнать из дома. Расчет во всех этих воздействиях идет на боязнь ребенка потерять родительскую любовь.

Вторая группа наказаний - наказание, рассчитанное на страх перед болью.

Оба этих вида воздействий обращены к чувствам ребенка, а чувства ребенка в раннем возрасте весьма своеобразны. Примерно в 2-2,5 года (у девочек раньше, чем у мальчиков) возникает период упрямства, который легче проходит у девочек и, как давно замечено, труднее у мальчиков. Это еще один важный шаг в развитии самоконтроля ребенка раннего возраста. Упрямым, непослушным его называют неслучайно; естественно, что так его называют взрослые, предполагая при этом собственные трудности воздействия на ребенка. Главная трудность для взрослых в том, что ребенок сопротивляется (долго, упорно, явно недоброжелательно) их воздействию.

Упрямство приносит и самому ребенку негативные переживания - приходится злиться, не только плакать, но и отчаянно реветь, чтобы отстоять свою собственную автономность. Можно было бы обозначить эту ситуацию в терминах сопротивления материалов - для ребенка это проба на прочность границ его психологического пространства, доступность их для собственного и чужого влияния. Да, взрослые, вообще другие люди имеют огромное значение для жизни малыша в раннем возрасте, без них он просто погибнет, но упрямится-то он именно перед взрослыми.

Как известно, именно стремление к самостоятельности выявляет противоречие между достаточным уровнем инструментального освоения социальной микросреды и ограниченными социальными возможностями ребенка, что и порождает «кризис трех лет». Далее я более подробно остановлюсь на этом.

Можно сказать то, что малыш в раннем возрасте уже умеет говорить, говорит много, активно; любит и умеет слушать речь других людей, он пользуется и эгоцентрической речью - обращенной только к себе самому. Именно в речи фиксируются проявления психической реальности, ее разные свойства, например, «хочу - не хочу», «могу - не могу», «знаю - не знаю».

Переживание потери, исчезновения, утраты (как бы отрицания, «не в более широком смысле) становится актуальным, ведь именно его эксплуатируют взрослые при выборе наказания ребенка в виде лишения любви. Это не то переживание, которое было у младенца, недоуменно разводящего ручками при исчезновении предмета, и словно забывшего нем. Переживание ребенка раннего возраста уже имеет глубину, заданную доступным для него обобщением в слове: нет мамы, нет машинки, это как бы нет и части тебя, так как именно ты знаешь, кто это «мама», что это «машинка», как они относятся к твоему Я. забыть об их исчезновении уже непросто, ни уже заняли место в психологическом пространстве, вместо них - пустота, а значит, напряжение, связанное с необходимостью ее восполнения. Думаю, что вот это переживание пустоты является одной из важнейших особенностей развития чувств детей раннего возраста - может быть, одной из первых встреч с умирающими, исчезающими психологическими структурами, происхождение которых определяется существованием конкретного предмета, человека, собственного состояния. Это как бы проба на динамичность психической реальности, на ее относительную стабильность. Недаром в этом возрасте уже модно говорить об эмоциональных и интеллектуальных привязанностях детей: любимых игрушках, занятиях, сказках, людях. Они как бы воплощают стабильность, так необходимую для развития в этом возрасте.

В то же время наряду со становлением стабильных свойств психической реальности ребенок осваивает и ее динамические качества. Похоже на то, что есть несколько источников этого знания: тело взрослого человека и язык. Именно с ними начинает экспериментировать ребенок, переживающий наличие дискретных свойств в своей жизни. Тело взрослого человека, вернее, возможности воздействия ребенком на него, становится важнейшим источником переживаний о дискретных свойствах активности. Взрослый выступает в качестве эталона меры воздействия не только по отношению к себе, но и в качестве меры само воздействия ребенка.

Чувствительность к своей и чужой боли, способность к сопереживанию - ориентация на свойства чувств другого человека, вот что закладывается в раннем детстве.

Останавливая ребенка, готового ворваться, вмешаться в жизнь тела взрослого, отец, мать, бабушка - любой человек - говорят ему словами и действиями «нет», то есть вводят дискретность, конечность.

В бытовых заботах о воспитании ребенка характерны для детей раннего возраста.

Маленькие упрямцы и упрямицы уже испытывают чувство тревоги за судьбу животного - котенка, щенка, цыпленка. Смерть животного очень огорчает их, они не хотят с ней примириться, придумывают счастливые концы.

Переживание дискретности связано и желание детей этого возраста много-много раз (безумно много, с точки зрения взрослого) перечитывать одну и ту же сказку, одну и ту же историю.

Развитие психических функций

Речь: Осваивая родную речь, дети овладевают как фонетической, так и семантической ее сторонами. Произнесение слов становится более правильным, ребенок постепенно перестает пользоваться искаженными словами и словами-обрывками. В три года ребенок усваивает все основные звуки языка.

Самое важное изменение в речи ребенка - то, что слово приобретает для него предметное значение. Ребенок обозначает одним словом предметы, различные по своим внешним свойствам, но сходные по какому-то существенному признаку или способу действия с ними. С появлением предметных значений слов связаны поэтому первые обобщения.

В раннем возрасте быстро растет пассивный словарь - количество понимаемых слов. В три года возникает понимание и речи-рассказа. Легче понимаются рассказы, касающиеся окружающих ребенка вещей и явлений. Для того, чтобы он понял рассказ или сказку, содержание которых выходит за пределы непосредственно воспринимаемой им ситуации, нужна дополнительная работа - взрослые должны этому специально научить.

Интенсивно развивается и активная речь: растет активный словарь (причем количество произносимых ребенком слов всегда меньше, чем количество понимаемых). В три года активный словарь достигает 1000-1500 слов. Усваиваются основные грамматические формы и основные синтаксические конструкции родного языка. В речи ребенка встречаются почти все части речи, разные типы предложений, например: «Помнишь, как мы на речку ходили, папа и Нюра купались, а мама где была?» «Я очень рад, что ты приехал». «Ты - большой, а я маленький. Когда я буду длинный - до ковра… до лампы.. тогда я буду большой».

Восприятие. Раннее детство интересно тем, что среди всех этих взаимосвязанных функций доминирует восприятие. Доминирование восприятия означает определенную зависимость от него остальных психических процессов.

Что касается детей раннего возраста, то они максимально связаны наличной ситуацией - тем, что они непосредственно воспринимают. Все их поведение является полевым, импульсивным; ничто из того, что лежит вне этой наглядной ситуации, их не привлекает.

Из того, что у ребенка доминирует восприятие и он ограничен наглядной ситуацией, следует еще ода любопытная особенность. В раннем возрасте наблюдаются элементарные формы воображения, такое как предвосхищение, но творческого воображения еще нет.

В этот период в процесс активного восприятия включается память. В основном, это узнавание, хотя ребенок уже может и непроизвольно воспроизводить увиденное и услышанное раньше - ему что-то вспоминается. Поскольку память становится как бы продолжением и развитием восприятия, еще нельзя говорить об опоре на прошлый опыт. Раннее детство забывается так же, как и младенчество.

Важная характеристика восприятия в этом возрасте - его аффективная окрашенность. Наблюдаемые предметы действительно «притягивают» ребенка, вызывая у него яркую эмоциональную реакцию. Аффективный характер восприятия приводит и к сенсомоторному единству. Ребенок видит вещь, она его привлекает, и благодаря этому начинает разворачиваться импульсивное поведение - достать ее, что-то с ней сделать. Л.С. Выготский так описывает это единство: «В раннем возрасте господствует наглядное аффективно окрашенное восприятие, непосредственно переходящее в действие».

Действия и мышление. Мышление в этот возрастной период принято называть наглядно-действенным. Это аналог «сенсомоторного интеллекта» Жана Плаже. Как видно из самого названия, оно основывается на восприятии и действиях, осуществляемых ребенком. И хотя примерно в двухлетнем возрасте у ребенка появляется внутренний план действий, на протяжении всего раннего детства важной основой и источником интеллектуального развития остается предметная деятельность.

В это время в совместной деятельности со взрослым ребенок усваивает способы действия с разнообразными предметами.

Также для развития ребенка раннего возраста важны: рисование и игра. В 2,5 года, в частности, дети могут вполне отчетливо нарисовать человека. На таком рисунке кроме круга-головы различаются мелкие детали - глаза, нос, рот.

Ведущая деятельность в этот период - предметно-манипулятивная. Ребенок не играет, а манипулирует предметами, в том числе игрушками, сосредотачиваясь на самих действиях с ними. Тем не менее, в конце раннего возраста игра в своих первоначальных формах все же появляется. Это так называемая режиссерская игра, в которой используемые ребенком предметы наделаются игровым смыслом. Скажем, кубик, провозимый с рычанием по столу, превращается в глазах мальчика в машину. Такие игры непродолжительны и возникают эпизодически, для них характерны примитивность сюжета и однообразие выполняемых действий.

Для развития игры важно появление символических или замещающих действий. Когда, например, кукла укладывается на деревянный брусок вместо кровати - это замещение. Когда ребенок, перевернув куклу вниз головой, трясет ее и сообщает, что сыплет соль из соломки - это еще более сложные замещающие действия.

Эмоциональное развитие

Развитие психических функций неотделимо от развития эмоционально-потребностной сферы ребенка. Доминирующее в раннем возрасте восприятие аффективно окрашено. Ребенок эмоционально реагирует только на то, что непосредственно воспринимает. Он остро переживает неприятную процедуру в кабинете врача, но уже через несколько минут спокоен и живо интересуется новой обстановкой. Он не способен огорчаться из-за того, что в будущем его ожидают неприятности, и его невозможно обрадовать тем, что через пять дней ему что-то подарят.

Желания ребенка неустойчивы и быстро переходящие, он не может их контролировать и сдерживать; ограничивают их только наказания и поощрения взрослых. Все желания обладают одинаковой силой: в раннем возрасте отсутствует соподчинение мотивов. Это легко наблюдать в ситуации выбора. Если ребенка трех лет попросить выбрать себе одну из нескольких новых игрушек, он будет долго рассматривать и перебирать их. Затем все-таки выберет одну, но после следующей просьбы - уйти с ней в другую комнату - снова начнет колебаться. Положив игрушку на место, он будет перебирать остальные, пока его не уведут от этих одинаково его притягивающих вещей. Выбрать, остановиться на чем-то одном ребенок еще не может - он не в состоянии принять решение.

Развитие эмоционально-потребностной сферы зависит от характера общения ребенка со взрослыми и сверстниками. В общении с близкими взрослыми, которые помогают ребенку познавать мир «взрослых» предметов, преобладают мотивы сотрудничества, хотя и сохраняется и чисто эмоциональное общение, необходимое на всех возрастных этапах. Помимо безусловной любви, эмоционального тепла, ребенок ждет от взрослого непосредственного участия во всех своих делах, совместного решения любой задачи, будь то освоение столовых приборов или строительство башни из кубиков. Вокруг таких совместных действий и разворачиваются новые для ребенка формы общения со взрослыми.

Общение с другими детьми в раннем детстве обычно только появляется и не становится еще полноценным. В три года ребенок спокойно играет рядом с другим ребенком, но моменты игры кратковременны, ни о каких правилах игры речи быть не может. Лучше всего детям удаются такого типа «игры», как совместные прыжки на кровати.

Для раннего возраста характерны яркие эмоциональные реакции, связанные с непосредственными желаниями ребенка. При приближении к кризису трех лет, наблюдаются аффективные реакции на трудности, с которыми сталкивается ребенок. Он пытается что-то сделать самостоятельно, но у него ничего не получается или рядом в нужный момент не оказывается взрослого - некому прийти на помощь и сделать это вместе с ним. В такой ситуации вполне вероятна эмоциональная вспышка. Например, ребенок не может открыть дверь в комнату и начинает бить по ней руками и ногами, что-то выкрикивая. Причиной гнева или плача могут быть, помимо «неподдающихся» вещей, и отсутствие внимания к нему со стороны близких взрослых, занятых своими делами именно в то время, когда ребенок изо всех сил старается их вниманием завладеть; ревновать к брату или сестре. Как известно, аффективные вспышки лучше всего гасятся тогда, когда взрослые достаточно спокойно на них реагируют, а по возможности - вообще игнорируют. В противном случае, особое внимание взрослых действует как положительное подкрепление. Кроме того, ребенка раннего возраста легко отвлечь. Если он действительно расстроен, взрослому достаточно показать ему любимую или новую игрушку, предложить заняться с ним чем-то интересным - и ребенок, у которого одно желание легко сменяется другим, мгновенно переключается и с удовольствием занимается новым делом.

Развитие эмоционально-потребностной сферы ребенка тесно связано с зарождающимся в это время самосознанием. Примерно в два года ребенок начинает узнавать себя в зеркале.

Узнавание себя - простейшая, первичная форма самосознания. Новый этап в развитии самосознания начинается, когда ребенок называет себя - сначала по имени, в третьем лице: «Тата», «Саша». К трем годам появляется «местоимение» «я». Более того, у ребенка появляется и первичная самооценка - осознание не только своего «я», но того, что «я хороший», «я очень хороший», «я хороший и больше никакой». Это чисто эмоциональное образование, не содержащее рациональных компонентов. Оно основывается на потребности ребенка в эмоциональной безопасности, принятии, поэтому самооценка всегда максимально завышена.

Сознание «я», «я хороший», «я сам» и появление личных действий продвигают ребенка на новый уровень развития. Начинается переходный период - кризис трех лет.

Кризис трех лет

Кризис трех лет - один из наиболее трудных моментов в жизни ребенка. Это разрушение, пересмотр старой системы социальных отношений, кризис выделения своего «я», по Д.Б.Эльконину. Ребенок, отделяясь от взрослых, пытается установить с ними новые, более глубокие отношения.

Выготский Л.С. выделяет в развернутой форме этого кризиса четыре основных симптома: 1) негативизм; 2) строптивость; 3) упрямство; 3) своеволие. Среди них особо выделяется первый симптом, ибо он не только аккумулирует направленность кризиса на борьбу за «личную независимость», но и в известной мере интегрирует все остальные симптомы кризиса.

«Негативизмом мы будем называть такие проявления в поведении ребенка, когда он не хочет чего-нибудь сделать только потому, что это предложил кто-то из взрослых, то есть это реакция не на содержание действия, а на само предложение взрослых. Негативизм включает в себя в качестве отличительного признака от обычного непослушания то, что ребенок не делает потому, что его об этом попросили». Выготский Л.С. Собрание сочинений. В 6 т. Т.4. М., 1984, с.368-369.

Ребенок дает негативную реакцию не на само действие, которое он отказывается выполнять, а на требование или просьбу взрослого. Он не делает что-то только потому, что это предложил ему определенный взрослый человек. Вообще негативизм избирателен: ребенок игнорирует требования одного члена семьи или одной воспитательницы, а с другими достаточно послушен. Главный мотив действия - сделать наоборот, то есть прямо противоположное тому, что ему сказали.

Л.С.Выготский приводит такой пример из своей клинической практики. Девочка, переживающая кризис трех лет, очень хотела, чтобы ее взяли на конференцию, где взрослые «обсуждают детей», но, получив разрешение, на заседание не пошла. Это была негативная реакция на предложение взрослого. На самом деле ей так же хотелось пойти, как и раньше, до своего отказа, и, оставшись одна, девочка горько плакала.

У ребенка меняется мотивация поведения. Раньше в наглядной ситуации у него возникал аффект - непосредственное эмоционально напряженное желание что-то сделать; импульсивные действия ребенка соответствовали этому желанию. В три года он впервые становится способен поступать вопреки своему непосредственному желанию. Поведение ребенка определяется не этим желанием, а отношениями с другим, взрослым человеком. Мотив поведения уже находится вне ситуации, данной ребенку. Конечно, негативизм - кризисное явление, которое должно исчезнуть со временем. Но то, что ребенок в три года получает возможность действовать не под влиянием любого случайно возникшего желания, а поступать, исходя из других, более сложных и стабильных мотивов, является важным завоеванием в его развитии.

Вторая характеристика кризиса трех лет - упрямство. Это реакция ребенка, который настаивает на чем-то не потому, что ему этого очень хочется, а потому, что он сам об этом сказал взрослым и требует, чтобы с его мнением читались. Его первоначальное решение определяет все его поведение, и отказаться от этого решения даже при изменившихся обстоятельствах ребенок не может. Упрямство - не настойчивость, с которой ребенок добивается желаемого. Упрямый ребенок настаивает на том, чего ему не так уж сильно хочется, или давно расхотелось.

Дошкольный возраст

Дошкольный возраст - большой отрезок жизни ребенка. Условия жизни в это время стремительно расширяются: рамки семьи раздвигаются до пределов улицы, города, страны. Ребенок открывает для себя мир человеческих отношений, разных видов деятельности и общественных функций людей. Он испытывает сильное желание включиться в эту взрослую жизнь, активно в ней участвовать.

Игра как ведущая деятельность

Ролевая или, как ее иногда называют, творческая игра появляется в дошкольном возрасте. Это деятельность, в которой дети берут на себя роли взрослых людей и в обобщенной форме, в игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними. Ребенок, выбирая и исполняя определенную роль, имеет соответствующий образ - мамы, доктора, водителя, пирата - и образцы его действий. Образный план игры настолько важен, что без него игра просто не может существовать. Но, хотя жизнь в игре протекает в форме представлений, она эмоционально насыщена и становится для ребенка его действительной жизнью.

Достигает своей развитой формы сюжетно-ролевая игра, источниками которой являются режиссерская и образно-ролевая игра (они появляются в конце раннего детства). В сюжетно-ролевой игре дети воспроизводят собственно человеческие роли и отношения. Дети играют друг с другом или с куклой как идеальным партнером, который тоже наделяется своей ролью. В играх с правилами роль отходит на второй план и главным оказывается четкое выполнение правил игры; обычно здесь появляется соревновательный мотив, личный или командный выигрыш. Это большинство подвижных, спортивных и печатных игр.

С тем, чтобы проследить развитие игры, рассмотрим вслед за Д.Б.Элькониным становление ее отдельных компонентов и уровни развития, характерные для дошкольного возраста.

В каждой игре свои игровые правила - участвующие в ней дети, куклы, другие игрушки и предметы.

Сюжет - та сфера действительности, которая отражается в игре. Сначала ребенок ограничен рамками семьи и поэтому игры его связаны главным образом с семейными, бытовыми проблемами. Затем, по мере освоения новых областей жизни, он начинает использовать более сложные сюжеты - производственные, военные. Более разнообразными становятся и формы игры на старые сюжеты, скажем, в «дочки - матери». Кроме того, игра на один и тот же сюжет постепенно становится более устойчивой, длительной. Старшие дошкольники способны играть в одно и то же по несколько часов подряд, а некоторые игры у них растягиваются на несколько дней.

Те моменты в деятельности и отношениях взрослых, которые воспроизводятся ребенком, составляют содержание игры. Для шести лет важно подчинение правилами, вытекающими из роли, причем правильность выполнения этих правил или жестко контролируется.

Сюжет и содержание игры воплощаются в роли. Развитие игровых действий, роли и правил игры происходит на протяжении дошкольного детства по следующим линиям: от игр с развернутой системой действий и скрытыми за ними ролями и правилами - к играм со свернутой системой действий, с ясно выраженными ролями, но скрытыми правилами - и, наконец, к играм с открытыми правилами и скрытыми за ними ролями. В шесть лет ролевая игра смыкается с играми по правилам.

В шесть лет игра достигает высокого уровня развития. На этом возрастном этапе моделируются реальные отношения между людьми, и содержанием игры становятся социальные отношения, общественный смысл деятельности взрослого человека.

Игра - ведущая деятельность в дошкольном возрасте, она оказывает значительное влияние на развитие ребенка.

Прежде всего, в игре дети учатся полноценному общению друг с другом. В старше дошкольном возрасте дети, несмотря на присущий им эгоцентризм, договариваются друг с другом, предварительно распределяя роли, а также и в процессе самой игры. Содержательное обсуждение вопросов, связанных с ролями и контролем за выполнением правил игры, становится возможным благодаря включению детей в общую, эмоционально насыщенную для них деятельность.

Развитие психических функций

Речь. К 6 годам язык становится средством общения и мышления ребенка, а также предметом сознательного изучения, поскольку при подготовке к школе начинается обучение чтению и письму.

Развивается звуковая сторона речи. Интенсивно растет словарный запас слов. В шесть лет (средние данные по В.Штерну) ребенок активно использует 2500-3000 слов.

Развивается грамматический строй речи. Детьми усваиваются тонкие закономерности морфологического порядка (строение слова) и синтаксического (построение фразы).

То, что ребенок усваивает грамматические формы языка и приобретает большой активный словарь, позволяет ему в конце дошкольного возраста перейти к контекстной речи. Он может пересказать прочитанный рассказ или сказку, описать картину, понятно для окружающих передать свои впечатления об увиденном. Это не означает, разумеется, что его ситуативная речь совершенно исчезает. Она сохраняется, но, в основном, в разговорах на бытовые темы и в рассказах о событиях, имеющих для ребенка яркую эмоциональную окраску.

У ребенка появляются развернутые сообщения - монологи, рассказы. В общении со сверстниками развивается диалогическая речь, включающая указания, оценку, согласование игровых действий. Эгоцентрическая речь помогает ребенку планировать и регулировать его действия.

Восприятие в дошкольном возрасте утрачивает свой первоначально аффективный характер: перцептивные и эмоциональные процессы дифференцируются. Восприятие становится осмысленным, целенаправленным, анализирующим. В нем выделяются произвольные действия - наблюдение, рассматривание, поиск. Значительное влияние на развитие восприятия оказывает в это время речь - то, что ребенок начинает активно использовать названия качеств, признаков, состояний различных объектов и отношений между ними. Называя те или иные свойства предметов и явлений, от тем самым и выделяет для себя эти свойства; называя предметы, он отделяет их от других, определяя их состояния; связи или действия с ними - видит и понимает реальные отношения между ними.

Специально организованное восприятие способствует лучшему пониманию явлений. Например, ребенок адекватно понимает содержание картины, если взрослые дают соответствующие пояснения, помогают рассмотреть детали в определенной последовательности или подбирают картину с особой композицией, облегчающей ее восприятие. В то же время образное начало, очень сильное в этом периоде, часто мешает ребенку сделать правильные выводы относительно того, что он наблюдает. Вообще у дошкольников восприятие и мышление настолько тесно связаны, что говорят о наглядно-образном мышлении.

Мышление. Основная линия развития мышления - переход от наглядно-действенного к наглядно-образному и в конце периода - к словесному мышлению.

Дошкольник образно мыслит, но еще не приобрел взрослой логики рассуждений. Они могут правильно рассуждать и решать довольно сложные задачи. Верные ответы от них можно получить при определенных условиях. Прежде всего, ребенку нужно успеть запомнить саму задачу, условия задачи он должен представить себе, а для этого - понять их.

Лучший способ добиться правильно решения - так организовать действия ребенка, чтобы он сделал соответствующие выводы на основе собственного опыта. В благоприятных условиях, когда дошкольник решает понятную, интересную для него задачу и при этом наблюдает доступные его пониманию факты, он может логически правильно рассуждать.

В шесть лет появляется тенденция к обобщению, установлению связей. Возникновение ее важно для дальнейшего развития интеллекта, несмотря на то, что дети часто производят неправомерные обобщения, недостаточно учитывая особенности предметов и явлений, ориентируясь на яркие внешние признаки (маленький предмет - значит, легкий, большой - значит, тяжелый и т.д.).

Память. Дошкольное детство - возраст, наиболее благоприятный для развития памяти. Как считал Л.С.Выготский, память становится доминирующей функцией и проходит большой путь в процессе своего становления. Ни до, ни после этого периода ребенок не запоминает с такой легкостью самый разнообразный материал. Однако память дошкольника имеет ряд специфических особенностей.

В шесть лет начинает формироваться произвольная память. Сознательное целенаправленное запоминание и припоминание появляются только эпизодически. Обычно они включены в другие виды деятельности, поскольку они нужны и в игре, и при выполнении поручений взрослых, и во время занятий - подготовки детей к школьному обучению. Наиболее трудный для запоминания материал ребенок может воспроизвести, играя. Допустим, взяв на себя роль продавца, он оказывается способным запомнить и вспомнить в нужный момент длинный перечень продуктов и других товаров. Если же дать ему аналогичный список слов вне игровой ситуации, он не сможет справиться с этим заданием. Вообще основной путь своего развития произвольная память проходит на следующих возрастных этапах.

Эмоциональная сфера

Для дошкольного детства характерна в целом спокойная эмоциональность, отсутствие сильных аффективных вспышек и конфликтов по незначительным поводам. Этот новый относительно стабильный эмоциональный фон определяет динамика представлений ребенка. Динамика образных представлений - более свободная и мягкая по сравнению с аффективно окрашенными процессами восприятия в раннем детстве. Раньше течение эмоциональной жизни ребенка обусловливали особенности той конкретной ситуации, в которую он был включен: обладает он привлекательным предметом или не может его получить, успешно он действует с игрушками или у него ничего не получается, помогает ему взрослый или нет. Теперь появление представлений дает возможность ребенку отвлечься от непосредственной ситуации, у него возникают переживания, с ней не связанные, и сиюминутные затруднений воспринимаются не так остро, теряют свою прежнюю значимость.

Итак, эмоциональные процессы становятся более уравновешенными. Но из этого совсем не следует снижение насыщенности, интенсивности эмоциональной жизни ребенка. День дошкольника настолько наполнен эмоциями, что к вечеру он может, утомившись, дойти до полного изнеможения.

В дошкольном возрасте желания, побуждения ребенка соединяются с его представлениями, и благодаря этому побуждения перестраиваются. Происходит переход от желаний, направленных на предметы воспринимаемой ситуации, к желаниям, связанным с представляемыми предметами, находящимися в «идеальном плане». Действия ребенка уже не связаны прямо с привлекательным предметом, а строятся на основе представлений о предмете, о желательном результате, о возможности его достичь в ближайшем будущем. Эмоции, связанные с представлением, позволяют предвосхищать результаты действий ребенка, удовлетворение его желаний.

Механизм эмоционального предвосхищения подробно описан А.В.Запорожцем. Им показано, как меняется функциональное место аффекта в общей структуре поведения. Сравним еще раз поведение ребенка раннего возраста и дошкольника. До трех лет переживаются исключительно последствия собственных действий, их оценка взрослым человеком - то есть то, похвалили ребенка за сделанное или наказали. Не возникает переживаний по поводу того, заслуживает поступок одобрения или порицания, к чему он приведет, ни в самом процессе действий, ни, тем более, предварительно. Аффект оказывается последним звеном в этой цепи разворачивающихся событий.

Еще до того как дошкольник начнет действовать, у него появляется эмоциональный образ, отражающий и будущий результат, и его оценку со стороны взрослых. Эмоционально предвосхищая последствия своего поведения, ребенок уже заранее знает, хорошо или дурно он собирается поступить. Если он предвидит результат, не отвечающий принятым нормам воспитания, возможное неодобрение или наказание, у него возникает тревожность - эмоциональное состояние, способное затормозить нежелательные для окружающих действия. Предвосхищение полезного результата действий и вызванной им высокой оценки о стороны близких взрослых связано с положительными эмоциями, дополнительно стимулирующими поведение. Взрослые могут помочь ребенку создать нужный эмоциональный образ. Например, в детском саду воспитатель вместо того, чтобы потребовать немедленно привести в порядок помещение после бурной игры, может рассказать детям, какую радость вызовет их уборка у младшей группы, пришедшей после них в сияющую чистотой игровую комнату. Пожелания, ориентированные на эмоциональное воображение детей, а не на их сознательность, оказываются значительно более эффективными.

Таким образом, в дошкольном возрасте происходит смещение аффекта с конца к началу деятельности. Аффект (эмоциональный образ) становится первым звеном в структуре поведения. Механизм эмоционального предвосхищения последствий деятельности лежит в основе эмоциональной регуляции действий ребенка.

Изменяется в этот период и структура самих эмоциональных процессов. В раннем детстве в их состав были включены вегетативные и моторные реакции: переживая обиду, ребенок плакал, бросался на диван, закрывая лицо руками, или хаотично двигался, выкрикивая бессвязные слова, его дыхание было неровным, пульс частым; в гневе он краснел, кричал, сжимал кулаки. Эти реакции сохраняются и у дошкольников, хотя внешнее выражение эмоций становится у части детей более сдержанным. В структуре эмоциональных процессов, помимо вегетативных и моторных компонентов, входят теперь и сложные формы восприятия, образного мышления, воображения ребенок начинает радоваться и печалиться не только по поводу того, что он делает в данный момент, но и по поводу того, что ему еще предстоит сделать. переживания становятся сложнее и глубже.

Изменяется содержание аффектов - расширяется круг эмоций, присущих ребенку. Особенно важно появление у дошкольников таких эмоций, как сочувствие другому, сопереживание - без них невозможны совместная деятельность и сложные формы общения детей.

Как уже подчеркивалось, развитие эмоциональной сферы связано с формированием плана представлений. Образные представления ребенка приобретают эмоциональный характер, и вся его деятельность является эмоционально насыщенной.

Все, во что включается дошкольник - игра, рисование, лепка, конструирование, подготовка к школе, помощь маме в домашних делах и так далее, - должно иметь яркую эмоциональную окраску, иначе деятельность не состоится или быстро разрушится. Ребенок, в силу своего возраста, просто не способен делать то, что ему неинтересно.

1.3 Проблема развития ребенка в неполной семье

Семья - это органическое единство самых разнообразных отношений: половых, экономических, моральных, правовых, эмоциональных. Но главное, что образует семью, - это родители и дети: мать - дети; отец - дети; родители - дети.

Семья - социальная система, отличающаяся автономностью и функционирующая по своим внутренним законам. Вместе с тем семья не является чем-то статичным. Как индивид проходит определенные этапы в жизни, так и семья проходит определенные этапы своего развития.

Распад семьи является острой проблемой нашего общего. В настоящее время наблюдается стремительный рост количества разводов. По данным статистики, за последние годы резко возрастает число детей дошкольного возраста, которые воспитываются в неполных семьях, где, в подавляющем большинстве, воспитателем является мать.

Жизнь и условия воспитания ребенка без отца имеют явную специфику и существенно отличаются от жизни ребенка в полной семье. Даже если мать старается восполнить отсутствие отца и делает все возможное, чтобы соединить в себе обоих родителей, она в принципе не может реализовать одновременно обе родительские позиции - материнскую и отцовскую. Есть все основания полагать, что эти весьма специфические условия жизни ребенка будут отражаться на особенностях его личностного развития: его эмоциональном самочувствии, самооценке, отношении к окружающим людям.

Было проведено немало клинических наблюдений, которые свидетельствуют о травмирующей роли развода на маленького ребенка. Факт развода вызывает такие тяжелые последствия, как неврозы, депрессивные состояния и различные нарушения в поведении: озлобленность, агрессивность ребенка. Однако вопрос о том, являются ли эти отклонения временными или сохраняются спустя несколько лет после расторможения брака, остается открытым.

Ребенок - это не механическая игрушка, не прихоть и не чей-то каприз, а личность, возникающая из союза двух людей. Таким образом, уже на биологическом уровне ребенок нуждается как в матери, так и в отце, которые не только в обществе людей, но и в мире животных выполняют каждый свою, исключительную роль по отношению к потомству. Что уж тут говорить о человеке и его месте в сообществе других людей! Не представляет никакого сомнения, что полная семья создает наилучшие условия для правильного, гармоничного и полноценного развития ребенка. Именно в семье, т.е. в едином союзе двух любящих друг друга людей - отца и матери, - может возникнуть самая естественная и самая оптимальная атмосфера для здорового и многогранного развития ребенка.

С раннего возраста ребенок, воспитывающийся в полной семье, знакомится с ролью матери и отца, начинает осознавать свое место в межличностных отношениях, у него появляются первые признаки страха перед посторонними людьми, который позже помогает ему обрести уверенность в себе. Ребенок одинокой матери оказывается здесь в явно невыгодном положении, особенно если роль отца, которого ребенок, возможно, и не знает, не исполнялась никаким другим членом семьи (например, дедушкой - отцом матери).

В каждый период развития ребенка и он, и его мать нуждаются в особом внимании не только к друг другу, но и со стороны. К этому прибавляется еще одно обстоятельство, осложняющее положение одинокой матери, - пол ребенка. Одни сложности возникают у нее с дочерью и совсем другие - с сыном. Сын по-разному будет реагировать на отсутствие отца в три года и в десять лет, как по-разному будет относиться к матери дочь в день, когда мать отведет ее в первый раз в школу, и в день, когда она будет провожать ее на выпускной бал. Опыт показывает, что мальчики реагируют на отсутствие отца более болезненно и становятся при этом более уязвимы, чем девочки. По мере взросления мальчики из неполных семей все острей сталкиваются с проблемой нехватки авторитета, которым в семье, как правило, является отец, а также с проблемой нехватки авторитета, которым в семье, как правило, является отец, а также с проблемой найти себе образец мужчины, способный удовлетворить его спортивные, технические, естественнонаучные интересы. Девочки в отличие от мальчиков легче адаптируются к изменяющейся обстановке, с ними обычно бывает меньше хлопот в воспитании, но и по их поведению можно заметить, что им не хватает человека, к которому они могли бы испытывать восхищение и по которому могли бы составить себе представление (положительное или отрицательное - не суть важно) о своем будущем партнере в жизни.

Итак, существует опасность, что мальчики и девочки, растущие с одной только матерью, слишком долго будут оставаться эмоционального незрелыми, а стало быть, и в отношениях с противоположным полом они могут легко впасть в одну из крайностей: либо будут идти на установление связей быстро, нисколько не задумываясь о последствиях (ход мысли у них бывает примерно следующий: «А почему это я должен (или должна) думать? Пусть он (или она) о себе думает»), либо будут упорно уклоняться от каких бы то ни было контактов.

Следующим важным фактором, влияющим на развитие внутренних отношений в неполной семье, являются условия, при которых был «утрачен отец». В одном положении находится ребенок, который отца никогда не знал, и совсем в другом - ребенок, разлученный с ним в более позднем возрасте. Причем как в первом, так и во втором случае многое зависит от того, при каких именно условиях отец покинул семью: в результате ли развода после того, как родители охладели друг к другу, оказался ли он в тюрьме (причем и здесь немаловажную роль играет характер преступления, совершенного отцом), находится ли он в длительной командировке или погиб в результате несчастного случая.

Очень часто встречаемся мы и с другими крайностями в воспитании. Одна мать, например, считает, что ребенок - это все или правильнее сказать, единственное, что у нее осталось на свете после постигшего ее разочарования. Она тщательно сберегает это свое сокровище для себя, забывая о том, что ребенок - самостоятельная личность со своими, отличными от ее желаниями и интересами; она привязана к нему всем сердцем, становится болезненно ревнивой, оберегая его от всех «нездоровых» влияний, и в конце концов если чего и добивается от своего ребенка, так это или тупого равнодушия ко всему и ко всем, включая сюда и собственную мать, или открытого взрыва недовольства, также направленного в первую очередь против собственной матери. Другая мать, оказавшаяся в сходной ситуации, стремится превратить ребенка скорее в инструмент, чем в цель своих устремлений. Такая мать действует с прямолинейностью тарана, желая, чтобы ее ребенок любой ценой добился в жизни того, чего не удалось добиться ей, и потому ее ребенок должен быть самым красивым, самым обаятельным и умным, пользоваться невероятным успехом у окружающих, все должны чуть ли не увиваться вокруг него - только это вознаградит мать за все ее муки.

Ребенок, воспитывающийся в полной семье, может недополучить положительные эмоциональные импульсы от одного члена семьи; их ему с лихвой предоставит другой член семьи. Этот же ребенок может встретить недостаточное понимание своих потребностей со стороны одного члена; тем полней и лучше его поймет другой. Наконец, ребенок, воспитывающийся в полной семье, может не найти пример для подражания в одном члене семьи; таким примером станет для него другой член. Ребенок, воспитывающийся в неполной семье, видящий рядом с собой постоянно одно и то же лицо - свою мать, - лишен возможности выбора. Тем большая ответственность ложится на плечи одинокой матери, тем ценнее оказывается помощь, получаемая ею от окружающих, независимо от того, идет ли речь о родственниках или общественных организациях.

Отец является для ребенка важной ролевой моделью. Именно в общении с отцом, подражая ему, мальчик учится быть мужчиной, приобретает типично мужские черты характера. Каждый отец должен осознавать это и всегда помнить, что с самого раннего возраста ребенок будет подражать ему во всем, в самых незначительных мелочах: в мимике, жестах, речи - и прежде всего в отношении к матери! Отношение отца к матери в значительное мере определяет отношение мальчиков к девочкам. Очень часто мальчики, лишенные отцовского внимания, - недостаточно зрелые, несамостоятельные дети. Они плохо адаптируются в коллективе, трусливы, коварны, злобны, агрессивны. У них наблюдается бессмысленное стремление к разрушительству. Влияние отца делает ребенка дисциплинированным, открытым, честным, обязательным. Кроме того, без положительного влияния отца мальчик, повзрослев, не сможет передать своему сыну адекватный опыт полоролевого поведения.

У девочки на примере взаимоотношений отца и матери формируется представление о том, что такое семья. Она узнает, как мужчины относятся к женщинам, невольно учится понимать природу мужчины. Проблема, трения, конфликты во взаимоотношениях родителей будут способствовать возникновению проблем в будущем браке ребенка, в воспитании собственных детей.

Любовь отца дает девочке уверенность в своей женской привлекательности и обаянии. Каждый раз подчеркивая, что его дочь «умница и красавица», отец формирует у нее уверенность в себе. Недостаточно же эмоциональная отзывчивость отцов порождает у девочек беспокойство, неустойчивое настроение, капризность.

Значение роли отца в воспитании можно судить уже по тому факту, что смертность детей, лишенных отца, т.е. рожденных вне брака, в два раза выше. При поддержке отца женщина может передать своим детям чувство уверенности в гораздо большей степени, чем женщина, вынужденная воспитывать ребенка одна.

Участие отца в воспитании детей наравне с матерью оказывает непосредственное влияние на формирование эмоционально-личностных качеств ребенка, от которых во многом зависит его будущее благополучие.

Глава II. ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО И ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ В ПОЛНЫХ И НЕПОЛНЫХ СЕМЬЯХ

2.1 Организация и проведение исследования

Цель: Исследовать обоснование выявленных в теоретических источниках проблем эмоционального и личностного развития в полных и неполных семьях у детей дошкольного возраста.

Исследование направлено на решение следующих задач:

1. Анализ литературы по проблеме.

2. Подбор методов исследования.

3. Проведение исследования влияния воспитания ребенка в неполной семье на эмоциональное и личностное развитие дошкольника.

Данное исследование было проведено в подготовительной группе ДОУ «Родничок», п.г.т. Новокручининский, в количестве 50 человек (5-6 лет); из них 25 воспитывались в полных семьях и 25 в неполных.

В работе с детьми предлагалось выявить как воспитание в неполной семье будет влиять на особенности личностного развития ребенка: его эмоциональном самочувствии, самооценке, отношение к окружающим людям.

При правильном построении исследовательской работы и процесса самого исследования, есть возможность не просто констатировать состояние детей дошкольного возраста, но и сделать некоторый прогноз в его развитии.

2.2 Методы и методики исследования

1. Тест «Рисунок семьи»

Тест «Рисунок семьи» используется часто для работы с детьми, для исследования личности ребенка, его чувств по отношению к отдельным членам семьи, к семье в целом, его чувств в отношении себя самого, в контексте семейных отношений, ощущения того места, которое он занимает в семье. Хотя рисунок семьи включает также портрет самого человека, очень важно помнить, что этот тест отражает главным образом семейную ситуацию, а не индивидуальные характеристики членов его семьи и самого исполнителя.

При выполнения теста «Рисунок семьи» испытуемому предлагается лист белой бумаги 15х20 см или 21х29 см, хорошо отточенные карандаши и дается инструкция «Нарисуй свою семью». Больше не следует никаких пояснений и только в том случае, если испытуемый нервничает и проявляет нерешительность, его слегка подбадривают. Время выполнения задания не ограничивается, обычно выполнение рисунка длится не более 35 минут. Экспериментатору следует внимательно наблюдать за ходом рисования и отмечать в протоколе:

1. последовательность рисования;

2. паузы в ходе рисования, которые длятся более 15 минут;

3. стирание деталей изображения;

4. спонтанные комментарии и различного рода эмоциональные реакции, связанные с изображением.

После выполнения задания следует стремиться получить максимум дополнительной информации (вербальным путем). Обычно задаются следующие вопросы:

1. Скажи, кто тут нарисован?

2. Где они находятся?

3. Что они делают? Кто это придумал?

4. Им весело или скучно? Почему?

5. Кто из нарисованных людей самый счастливый? Почему?

6. Кто из них самый несчастный? Почему?

Последние два вопроса провоцируют ребенка на открытое обсуждение чувств, что не каждый ребенок склонен делать. Поэтому, если он не отвечает на них формально, не следует настаивать на эксплицитном (явном) ответе.

При опросе психолог должен пытаться выяснить смысл нарисованного ребенком: чувства к отдельным членам семьи, почему ребенок не нарисовал кого-нибудь из членов семьи (если так произошло). Следует избегать прямых вопросов, не настаивать на ответе, так как это может индуцировать тревогу, защитные реакции. Часто продуктивными оказываются проективные вопросы (например: «Если бы вместо птички был нарисован человек, то кто бы это был?», «Кто бы выиграл в соревнованиях между братом и тобой?», «Кого мама позовет идти с собой?» и т.п.).

Можно задать ребенку для выбора решения шести ситуаций: три из них должны выявить негативные чувства к членам семьи, три - позитивные:

1. Представь себе, что ты имеешь два билета в цирк. Кого бы ты позвал с собой?

2. Представь, что вся твоя семья идет в гости, но один из вас заболел и должен остаться дома. Кто он?

3. Ты строишь из конструктора дом (вырезаешь бумажное платье для куклы), и тебе не везет. Кого ты позовешь на помощь?

4. Ты имеешь... билетов (на один меньше, чем членов семьи) на интересную кинокартину. Кто останется дома?

5. Представь себе, что ты попал на необитаемый остров. С кем бы ты хотел там жить?

6. Ты получил в подарок интересное лото. Вся семья села играть, но вас одним человеком больше, чем надо. Кто не будет играть?

Для интерпретации также надо знать:

а) возраст исследуемого ребенка;

б) состав его семьи, возраст братьев и сестер;

в) если возможно, иметь сведения о поведении ребенка в семье, детском саду или школе.

Обработка текста «Рисунок семьи» проводится по следующей схеме.

№ п/п	Выделяемые признаки	Отметки о наличии признаков
1	Общий размер рисунка (его площадь)
2	Количество членов семьи
3	Соответствующие размеры членов семьи
	мать
	отец
	сестра
	брат
	дедушка
	бабушка и т.д.
4	Расстояние между членами семьи
	Наличие каких-либо предметов между ними
5	Наличие животных
6	О виде изображения:
	схематическое изображение
	реалистическое изображение
	эстетическое изображение
	в интерьере, на фоне пейзажа и т.д.
	метафорическое изображение
	в движении, действии
7	Степень проявления положительных эмоций (в баллах 1, 2, ...)
	Степень проявления негативных эмоций (в баллах 1, 2, 3)
	Степень аккуратности исполнения (1, 2, 3)

При выполнении задания по данным инструкциям оценивается наличие или отсутствие совместных усилий в тех или иных ситуациях, которые изображены, какое место занимает сам ребенок, выполняющий тест, и т.д.

Интерпретируя тест «Рисунок семьи», на основании особенностей изображения можно определить:

1) степень развития изобразительной культуры, стадию изобразительной деятельности, на которой находится ребенок. Примитивность изображения или четкость и выразительность образов, изящество линий, эмоциональная выразительность - те характерные черты, на основе которых можно различить рисунки;

2) особенности состояния ребенка во время рисования. Наличие сильной штриховки, маленькие размеры часто свидетельствуют о неблагоприятном физическом состоянии ребенка, степени напряженности, скованности и т.п., тогда как большие размеры, применение ярких цветовых оттенков часто говорят об обратном: хорошем расположении духа, раскованности, отсутствии напряженности и утомления;

3) особенности внутрисемейных отношений и эмоциональное самочувствие ребенка в семье можно определить по степени выраженности положительных эмоций у членов семьи, степени их близости ) стоят рядом, взявшись за руки, делают что-то вместе или хаотично изображены на плоскости листа, далеко отстоят друг от друга, сильно выражены отрицательные эмоции и т.д.).

При интерпретации результатов авторы обращают внимание на случаи, когда испытуемый рисует большую или меньшую семью, чем она есть на самом деле (авторы считают, что это указывает на функционирование определенных защитных механизмов, - чем больше несовпадение, тем больше неудовлетворенность существующей ситуацией).