Структура самосознания в подростковом возрасте.

Специфику содержания личностного развития в подростковом возрасте традиционно связывают с развитием процессов самосознания. Отрочество считается периодом возникновения сознательного “Я” [3],[8]. До этого возраста, как отмечает И.С. Кон [8], единственной осознаваемой ребенком реальностью является внешний мир. Собственное “Я” привлекает его внимание лишь в исключительных случаях и, вполне осознавая свои поступки, ребенок обычно еще не осознает собственных психических состояний. В подростковом возрасте внимание ребенка переключается с окружающего мира на себя самого: подросток начинает сознательно выделять себя как определенную целостность, “самость” [3].

Способность к осознанию своего “Я”, по мнению исследователей [3] [5], является следствием становления произвольности психических процессов и достижения более высокого интеллектуального уровня. Изменения в характеристиках психических процессов заметны уже на нижней границе подросткового возраста. Как отмечает Г.А. Цукерман, в возрасте 10-12 лет мышление уже “рефлексивно, ученики способны осознавать процессы собственного мышления, умственные, речевые и мнемонические стратегии” [27]. Л.С. Выготский [3] писал, что момент появления вербального отражения собственных процессов и действий является ключевым в возникновении рефлексии. Словесное отражение свидетельствует о том, что ребенок занимает позицию наблюдателя в отношении своего поведения. Переход подростка к словесному отражению своих психических процессов и состояний означает начинающееся обобщение внутренних форм активности и выступает основой развития самосознания [там же].

На эти же изменения в мышлении подростка указывают и западные исследователи когнитивного направления. В концепции Ж. Пиаже [11] начало отрочества рассматривается как период окончательного изживания детского эгоцентризма и перехода мышления на стадию формальных операций. У подростка появляется способность не только соотнести разные точки зрения на предмет, но и рассуждать о нем, не связывая себя с конкретной ситуацией. Это позволяет ему представить себе позицию другого человека и регулировать свое собственное поведение с учетом этого знания.

Иными словами, подросток оказывается способным направить свое мышление и внимание на самого себя, свои качества и состояния [3]. Э. Шпангер обозначил эту особую направленность внимания вовнутрь себя как рефлексию. Подросток оказывается внутренне дифференцированным на действующее “Я” и рефлексирующее “Я”. Л.С. Выготский [там же] полагал, что эта внутренняя раздвоенность сознания подростка составляет ключевую особенность структуры личности и самосознания в этот возрастной период.

На базисное раздвоение целостного “Я” на объектную и субъектную составляющие как на необходимое условие реализации любых процессов самопознания указывал в своих работах еще В. Джеймс [22]. Он писал, что при любом акте осознания личностное “Я” оказывается двойственным образованием, в котором соединяются Я-сознающее (познающий элемент) и Я-как-объект (познаваемый элемент). Подростковый возраст оказывается переломным именно в становлении субъектной составляющей самосознания: как отмечает Г.А. Цукерман [28], в этом возрасте собственное “Я” выделяется для подростка как новый предмет познания.

Это находит свое отражение в нескольких событиях, задающих феноменологию самосознания в отрочестве. Во-первых, направленность внимания подростка на самого себя, открывает для него “внутренний мир переживаний” [3]. В результате он все больше начинает воспринимать и осмысливать свои эмоции уже не как производные от каких-то внешних событий, а как состояния своего собственного “Я” [8]. Интерес подростка к своему внутреннему миру, как отмечает Г. Крайг [11], может проявляться в особой поглощенности своими чувствами и мыслями, которая нередко приводит подростка к заключению, что переживаемые им чувства и эмоции уникальны, и никто другой никогда не испытывал подобного. За такого рода эгоцентризмом лежит именно раздвоенность самосознания подростка: он одновременно переживает и оценивает свои переживания [3].

Во-вторых, благодаря способности видеть себя со стороны и соотносить в своем представлении разные мнения о себе, подросток приходит к осознанию фрагментарности образа своего “Я”. К.Н Поливанова [21] пишет, что в детстве “Я” осколочно, ситуационно зависимо. Ребенок судит о себе в соответствии с занимаемыми им позициями и ролями в разных сообществах и пространствах [11], [21]. Отношение к себе с разных позиций может не совпадать, но это несовпадение не замечается ребенком и не воспринимается как тревожащее. В отличие от ребенка, подросток начинает замечать несоответствия и противоречия в исполняемых им ролях [21]. Осознание фрагментарности “Я”, по данным исследований [там же], происходит уже на границе перехода в подростковый возраст.

Кроме того, с переходом к подростковому возрасту усиливается расхождение между актуальным состоянием “Я” и идеальными представлениями о себе [22]. Исследования, проведенные Лихи и Хьюард [там же], выявили зависимость возникновения представлений об идеальном “Я” со способностью ребенка к “ролевому поведению, т.е. умением смотреть на мир глазами других”: дети, способные к децентрации, обладали на наибольшим расхождение между образами идеального и реального “Я”.

Таким образом, в основе развития процессов самопознания в отрочестве лежит дифференциация структуры самосознания подростка на действующее “Я” и рефлексирующее “Я”; подросток оказывается способным увидеть себя со стороны и соотнести разные мнения о себе, направив свое внимание и мышление на самого себя.

Формирование интегральной личностной идентичности.

Усложнение структуры самосознания нарушает прежнюю согласованность и устойчивость представлений подростка о себе: открытие внутреннего мира, осознание изменчивости своего “Я”, возникновение идеальных представление о себе - ставит перед ним задачу формирования целостного и непротиворечивого “Я”, гармонично сочетающего все элементы личности.

Э. Эриксон [21] обозначил эту задачу развития как формирование интегральной личностной идентичности. Чувство идентичности, по определению Э. Эриксона, представляет собой переживание самотождественности, преемственности и единства своего “Я” [22]. Необходимую предпосылку развития идентичности в подростковом возрасте составляют различные детские идентификации ребенка с взрослым. Основным содержанием развития, по Э. Эриксону, в период отрочества является “сознательное исследование подростком своей уникальности и активный поиск интегративного начала, способного обеспечить непрерывность личного опыта в разных эпизодах жизни и объединить разные ипостаси Я” [27].

Сознательное чувство идентичности основано на двух одновременных наблюдениях: с одной стороны, это восприятие себя как тождественного и осознания непрерывности своего существования во времени и пространстве; с другой, восприятие того факта, что другие признают мое тождество и непрерывность [22]. Поэтому поиск идентичности осуществляется подростком на основе сравнения своих качеств с личностными качествами других людей и “соотнесения “Я” в собственном восприятии и “Я” в восприятии других” [27]. Мнения других людей оказываются основным строительным материалом образа “Я”.

Это делает подростков чувствительными ко всей сфере отношений между людьми. Уже в начале отрочества межличностное общение выделяется в самостоятельную область жизни. Предметом общения - как эмоционально-мыслительного события, разделенного с другим человеком, - в это время становятся элементы рефлексивного личного опыта [27], а также анализ поведения и отношений всех окружающих [29]. Общение, как отмечает Д.Б. Эльконин, выступает “деятельностью, внутри которой оформляются свойственные подросткам взгляды на жизнь, на отношения между людьми, на будущее - одним словом, оформляются личностные смыслы жизни” [30]. Г.А. Цукерман [29] полагает, что общение является излюбленным, но не единственным материалом в построении идентичности: определение своего “Я” происходит как в сфере общения, так и в кооперации и коммуникации в совместной деятельности с другими. Кроме того, к началу отрочества складываются стихийные формы самопознания. Поиски друзей, конфликты, выяснение отношений, смена компаний и занятий являются ситуациями, в которых подростки экспериментируют с зонами неопределенности образа “Я”.

Таким образом, подростковый путь к индивидуальности лежит через общение и взаимодействие с другими людьми, в процессе которого подросток получает разнородную информацию о себе, сопоставляет в своем восприятии собственные представления о себе с мнениями и оценками других людей, тем самым, превращая свое “Я” в объект наблюдения и познания.

В этом смысле, как отмечает Э. Бернс [22], механизм формирования личностной идентичности в концепции Э. Эриксона схож с описанным Ч. Кули и Д. Мидом “действием генерализованного”. Они подчеркивали значимость субъективно интерпретируемой обратной связи, получаемой человеком от других людей в процессе взаимодействия с ними, как главного источника информации о собственном “Я” [там же]. Самопознание возможно лишь опосредствованно через точки зрения других людей или обобщенную точку зрения той группы, к которой он принадлежит. Объектом познания для себя человек может выступить только в случае, если встанет на позицию других людей, приняв их отношение к себе, т.е. увидев себя со стороны “генерализованного другого”. Иными словами, главным ориентиром формирования представлений о себе являются представления человека о том, что о нем думают другие.

Чувствительность подростка к мнениям и оценкам окружающих может приводить к особого рода эгоцентризму. К началу отрочества ребенок достигает уровня децентрации, позволяющего ему не только представить мысли другого человека, но и допустить, что его собственные мысли в то же самое время могут быть предметом размышлений этого человека [11]. Точки зрения других людей постоянно оказываются в фокусе внимания подростка, что, по мнению Д. Элкинда [27], делает его жизнь внутренне напряженной: он чувствует себя объектом пристального внимания и оценивания, действует перед воображаемой аудиторией, чьи возможные реакции постоянно пытается предугадать. К концу отрочества, когда новый уровень интеллектуального развития позволяет соотносить несколько равновозможных гипотез, этот туман самопоглощенности рассеивается [там же].

Итак, проведенный анализ свидетельствует об изменении структурных и процессуальных характеристик самосознания в подростковом возрасте. Дифференциация структуры самосознания на действующее и рефлексирующее “Я” и высокая концентрация внимания подростка на самом себе, постоянный интерес к своим качествам и состояниям выступают одновременно необходимым условием как осознания своего “Я”, так и разрешения задач личностного развития этого возрастного периода.

Осознание себя как условие выделения собственной субъектности.

По данным исследований процессов каузальной атрибуции [14], [25], осознание человеком себя в ситуации действия существенно влияет на характер приписываемой себе ответственности. Изучение эффектов ситуационного самоосознания было проведено исследовательской группой, возглавляемой Ш. Дувальем и Р. Уикландом [7], [14]. Под самоосознанием они понимали психическое состояние, когда внимание человека фокусируется на самом себе. Согласно теории Ш. Дуваля и Р. Уикланда [14], самоосознание активизируют все внешние факторы, привлекающие внимание индивида к себе - зеркала, магнитофонные записи собственного голоса, наличие зрителей и др., а также внутренние факторы - собственные ощущения, осознание противоречий в “Я” и т.д. Высокое самоосознание, в свою очередь, побуждает человека больше думать о себе, делая его более восприимчивым к своим установкам и склонностям в ситуации. Результаты, проведенных экспериментов, показали, что самоосознание приводит к значительному возрастанию внутренне атрибутируемой ответственности. Испытуемые, внимание которых в силу каких-либо обстоятельств было сосредоточено на себе, приписывали ответственность за результат своему поведению, а не ситуации.

В основе связи самоосознания с характером атрибуции лежит тот же самый механизм, который приводит и к возникновению фундаментальной ошибки атрибуции. Эта ошибка выражается в тенденции недооценивать роль внешних причин поведения, если находиться в позиции наблюдателя, и переоценивать их влияние, если занимать позицию действующего субъекта [13]. Д. Майерс [14] в объяснении механизма возникновения фундаментальной ошибки атрибуции прибегает к понятию “фигуры и фона” из гештальтпсихологии. Он пишет, что в центре внимания внешнего наблюдателя оказывается другой человек - это фигура, которая выделяется из окружающего фона среды, - в то время как ситуация становиться относительно невидимой. Поэтому человек и воспринимается как причина происходящего. Напротив, в позиции действующего субъекта отношения “фигуры-фона” оборачиваются: вниманием человека теперь командует окружение, а сам он для себя становиться относительно невидимым [там же]; соответственно меняется и тип атрибуции с внутреннего на внешний. Фундаментальная ошибка атрибуции, таким образом, возникает вследствие существующих различий в перспективе восприятия ситуации действующим субъектом и наблюдателем.

При изменении перспектив восприятия, как показали результаты проведенных М. Стормзом [14] экспериментов с использованием видеозаписей, меняется и тип атрибуции. Осознание себя в ситуации является одним из таких условий, которые приводят к изменению перспективы восприятия. Когда человек концентрирует внимание на себе, то выделяет себя в своем восприятии как “фигуру” на некотором “фоне”. В свою очередь, выход в позицию наблюдателя по отношению к себе и своим действиям позволяет человеку увидеть меру собственной активности и свободы в ситуации. Поэтому Д.А. Леонтьев [13] заключает, что осознание человеком себя есть условие выделения собственной субъектности и свободы.

Направленность внимания на свой внутренний мир рассматривается исследователями [9],[14], не только как ситуационная характеристика поведения человека, но и как устойчивая черта личности, т.е. устойчивая во времени склонность человека к осознанию своего внутреннего мира. В случае индивидуально-личностных различий между людьми сохраняются те же самые взаимосвязи между самоосознанием и характером атрибуции. Как пишет Д. Майерс [14], люди, склонные концентрировать внимание на себе, приписывают свое поведение в большей степени внутренним факторам, чем ситуации.

Анализ процессов самопознания в подростковом возрасте позволяет говорить также о существовании возрастных различий в процессуальных характеристиках самосознания. Направленность внимания на самого себя в отрочестве оказывается особенностью возраста и может быть рассмотрена как фактор, приводящий к усилению внутренней атрибуции событий.

Глава 3. Экспериментальное исследование атрибуции жизненных событий

В подростковом возрасте усиливается субъективный контроль ситуаций: младшие школьники и подростки значимо различаются между собой по типу атрибуции жизненных событий.

Внутренняя атрибуция событий сочетается с ростом "Я-внимания" и представленностью в образе Я роста своей компетентности.

Выборку испытуемых составили 80 учащихся 3-7х классов гимназии №9, по 20 человек (10 мальчиков и 10 девочек) в каждой группе. Возраст испытуемых составил от 9 до 13 лет. Каждая экспериментальная группа была образована учащимися разных классов одной параллели. Это позволило нивелировать различия между учащимися параллельных классов и повысило достоверность результатов относительно возрастных особенностей.

3.2 Методическое обоснование и процедура исследования