Введение в общую психологию

И действительно, пациентка только что «проснулась», а точнее, заново «родилась» как личность. Это перерождение захватило такие сугубо личностные структуры, как морально-этические установки, отношения к жизненным событиям, другим людям, к себе.

Итак, весь рассмотренный материал, помимо феномена идентификации и стадий этого процесса, живо иллюстрирует некоторые разобранные выше общие положения о природе личности.

Пожалуй, главное из них - положение о том, что личность начинает формироваться во внешнем пространстве общественных отношений. Действительно, у пациентов внешние отношения не складывались или разрушались, и как результат этого происходило разрушение внутреннего мира личности - исчезали привязанности, эмоции, стремления, смыслы и даже ощущение собственного «Я». Это переживание «обезличенья», конечно, удивительно. Оно убедительно доказывает, что чувство «Я» не рождается изнутри, а есть отражение восприятия человека другими людьми, принятия его, отношений к нему.

Об этом же свидетельствует тот факт, что возможность называть себя местоимением другого рода появляется только после смены костюма и признания соответствующего пола другими людьми.

Перейдем к третьему механизму - принятая и освоения социальных ролей. Во многом он сходен с механизмом идентификации, отличаясь от него значительно большей обобщенностью и часто отсутствием персонализации осваиваемого эталона.

Этот механизм описывается в психологии с помощью понятий социальная позиция и социальная роль.

Социальная позиция - это функциональное место, которое может занять человек по отношению к другим людям. Она характеризуется прежде всего совокупностью прав и обязанностей. Заняв данную позицию, человек должен выполнять социальную роль, т. е. осуществлять совокупность действий, которых от него ожидает окружение.

Оба понятия (социальной позиции и социальной роли) полезны тем, что позволяют структурно расчленить социальную среду и сначала объективно, не прибегая к реально действующему субъекту, описать некую заданную нормативную систему действий, которые он должен выполнить, отношений, в которые он должен вступить, стиль поведения, который он должен освоить.

Это первый шаг в анализе, после которого можно перейти к рассмотрению того, как эта нормативная система «врастает» в человека, интериоризуется в нем, какие психологические феномены здесь возникают.

Сразу надо отметить, что набор социальных позиций и ролей очень широк и разнообразен. Среди них и роль дошкольника или ученика первого класса, и роль члена дворовой компании или спортивной команды, и роли бухгалтера, ученого, матери, мужчины или женщины. Очевидно, что каждый человек задействован сразу в нескольких ролях.

Обращаясь к процессу вхождения в роль, ее освоения и выполнения, обнаруживаем, что многие моменты этого процесса являются, так сказать, горячими точками жизни личности.

Прежде всего заметим, что о позициях, или ролях, мечтают. Известно, что старший дошкольник мечтает стать школьником, солдат (по известному изречению) - генералом, спортсмен - чемпионом. Интересно, что в мечтах такого рода существенную роль занимают представления о том, «как я буду выглядеть», т. е. внешние регалии, признаки, символы позиции: школьная форма («как я ее надел и иду с портфелем»), мундир и погоны, пьедестал и медаль чемпиона.

Подобные переживания отражают очень важный психологический момент - стремление предстать перед другими в новом виде, соответствующем новой роли.

На более продвинутой фазе человек нередко срастается с ролью, она становится частью его личности, частью его «Я». Это можно наблюдать на случаях неожиданных выходов или принудительных выводов из привычной роли. Увольнение с работы, дисквалификация спортсмена, срывание погон с офицера - все подобные случаи обычно переживаются как утрата части своей личности. Близки к ним ситуации временного «обезроливания» человека, например, в условиях стихийного бедствия, перед лицом тяжелой болезни.

Подобные ситуации, где происходит социальное уравнивание, а иногда даже социальная инверсия, очень интересны с той точки зрения, что они проявляют степень жесткости связи личности со своей ролью. Некоторые лица обнаруживают в этом отношении большую гибкость - они быстро находят себя в новых позициях; другие же более ригидны, блекнут, лишенные привычной социальной оболочки, или же оказываются не в силах отказаться от прежних замашек и претензий, часто малоуместных в новых условиях.

Если присмотреться ко всем фактам, составляющим то, что можно было бы назвать в целом феноменологией социальных ролей, то можно прийти к заключению, что освоение социальных ролей имеет самое непосредственное отношение к формированию и жизни личности.

Чтобы убедиться в этом, достаточно показать, что в ходе освоения и выполнения ролей, во-первых, появляются новые мотивы, во-вторых, происходит их соподчинение, в-третьих, видоизменяются системы взглядов, ценностей, этических норм и отношений.

Разберем все эти три утверждения на примерах.

Первое может быть проиллюстрировано довольно известным приемом, которым пользуются учителя: если в классе есть излишне активный и шумный ученик, классный руководитель назначает его ответственным за дисциплину. Роль «блюстителя порядка» иногда в корне меняет поведение самого «блюстителя», неожиданно порождая у него действительное стремление к порядку.

Более яркий пример того же рода описан А. С. Макаренко в «Педагогической поэме». Вы, наверное, помните, как он однажды поручил одному из воспитанников (в недавнем прошлом вору с хорошим стажем) довезти крупную сумму общественных денег. А. С. Макаренко, конечно, понимал, что это очень рискованный шаг: представленный самому себе, подросток мог в любой момент скрыться вместе с деньгами. И тем не менее он пошел на этот риск.

Порученная миссия глубоко потрясла подростка. Он вдруг почувствовал себя другим человеком - человеком, которому можно доверять, на которого можно положиться. Он не только с честью справился с заданием, но и очень скоро стал одним из самых близких помощников А. С. Макаренко в организации жизни колонии и воспитании других ребят.

Для иллюстрации второго факта - влияния социальной роли на соподчинение мотивов - воспользуюсь примерами из В. Джемса.

«…Частное лицо, - пишет он, - может без зазрения совести покинуть город, зараженный холерой, но священник или доктор нашли бы такой поступок несовместимым с их понятием о чести. Честь солдата побуждает его сражаться и умирать при таких обстоятельствах, когда другой человек имеет полное право скрыться в безопасное место или бежать, не налагая на свое социальное Я позорного пятна» (34, с. 63).

Здесь в обоих случаях мы сталкиваемся с установлением иерархии мотивов: мотив самосохранения уступает место социально значимому мотиву (помощь больным, защита соотечественников), причем такая иерархия диктуется ролью и становится действительно, неотъемлемой характеристикой личности.

Наконец, яркую иллюстрацию третьего факта - широкого влияния роли на всю «идеологию» личности - мы находим у Л. Н. Толстого в его повести «Детство. Отрочество. Юность».

Описывая себя в возрасте 16--17 лет, автор вспоминает, что главным для него было в то время ощущение принадлежности к своему социальному кругу. Выражалась эта принадлежность одним словом comme il faut Благовоспитанный человек (фр.).. С помощью этого понятия, по словам автора, он делил весь род человеческий на две неравные части: на людей comme il faut и на comme il ne faut pas На благовоспитанных и неблаговоспитанных (фр.).. Первых он уважал и считал себе равными. Вторых он презирал и ненавидел, «питая к ним какое-то оскорбленное чувство личности» (112, т. I, с. 285).

Какие же признаки отличали comme il faut?

Во-первых, отличное владение французским языком, во-вторых, ногти, длинные и очищенные, в-третьих, умение кланяться, танцевать и разговаривать, наконец, равнодушие ко всему и «постоянное выражение некоторой изящной презрительной скуки». Примечательно, что точно те же свойства мы находим у молодого Онегина, когда он «наконец, увидел свет»:

Он по-французски совершенно

Мог изъясняться и писал;

Легко мазурку танцевал

И кланялся непринужденно;

Чего ж вам больше?..

Со временем у него появилось и последнее свойство:

Недуг…

Подобный английскому сплину,

Короче: русская хандра

Им овладела понемногу…

Как же в свете его главного идеала - comme il faut - выглядели для героя повести Толстого прочие жизненные ценности?

«Я не уважал бы ни знаменитого артиста, ни ученого, ни благодетеля рода человеческого, если бы он не был comme il faut. Человек comme il faut стоял выше и вне сравнения с ними… Мне кажется даже, что, ежели бы у нас был брат, мать или отец, которые бы не были comme il faut, я бы сказал, что это несчастие, но что уж между мной и ими не может быть ничего общего… Главное зло состояло в том убеждении, что comme il faut есть самостоятельное положение в обществе, что человеку не нужно стараться быть ни чиновником, ни каретником, ни солдатом, ни ученым, когда он comme il faut; что, достигнув этого положения, он уже исполняет свое назначение и даже становится выше большей части людей» (112, т. I, с. 287).

Вот такое восприятие жизни в целом сформировалось у героя повести к 16 годам жизни как результат его социальной позиции и принадлежности к избранному кругу русского дворянства того времени. По словам Л. Н. Толстого, это мировоззрение было привито ему «воспитанием и обществом» (112, т. I, с. 285).

На данном примере хорошо видно, что социальная роль во всей оформленности и определенности, с запрограммированной системой действий и отношений входит в личность, становится ее органической частью.

Однако в обычных случаях личность, так ассимилирующая роль, сама этой ролью целиком не ассимилируется. Полное совпадение структуры роли и структуры личности возможно лишь как эпизод в развитии личности. Положение здесь можно сравнить со стоящими часами: в какой-то момент действительное время и положение стрелок точно совпадают, но затем время продолжает свой ход. Выход личности за пределы роли, перерастание ее очень напоминает аналогичную динамику при идентификации. Так происходит более или менее с каждой личностью, более или менее с каждой ролью.

Я говорю «более или менее», потому что здесь возможны и отклонения от общего правила. Они случаются, если личность достаточно слабая или роль достаточно сильная.

В первом случае даже незначительная должность или положение человека может целиком наполнить его жизнь, определить его чувства и отношения. Так получаются ограниченные чиновники, военные типа Скалозуба, классные дамы - «синие чулки» и др.

Во втором случае роль оказывается трудно преодолимой по причине ее широты и жесткости. Продолжая пример из книги Толстого, можно сказать, что роль представителя высшего слоя дворянства была достаточно сильной. В результате она могла ассимилировать многие личности.

«Я знал и знаю, - пишет по этому поводу Толстой, - очень, очень много людей, гордых, самоуверенных, резких в суждениях, которые на вопрос, если задастся на том свете: «Кто ты такой? и что ты там делал?» - не будут в состоянии ответить иначе, как: «Je fus un homme tres comme il faut» «Я был очень благовоспитанным человеком» (фр.). (112, т. I, с 287).

Итак, вы познакомились с последними из упомянутых стихийных механизмов формирования личности.

Еще раз замечу, что все рассмотренные механизмы могут принимать и осознанные формы, однако осознание не необходимо для их работы, больше того, оно часто и невозможно.

Замечу также, что все эти механизмы действуют, как правило, совместно, тесно переплетаясь и усиливая друг друга, и только умственное абстрагирование позволяет рассмотреть каждый из них в отдельности.

Обратимся к самосознанию, появление которого означает «второе рождение» личности.

Коротко самосознание можно определить как образ себя и отношение к себе. Такие образ и отношение неразрывно связаны со стремлением изменить, усовершенствовать себя. Пожалуй, одна из высших форм работы самосознания заключается в попытках найти смысл собственной деятельности; нередко эти попытки вырастают в поиск смысла жизни.

Таким образом, мы наметили главные функции самосознания - познание себя, усовершенствование себя, поиск смысла жизни, на которых дальше и остановимся. Конечно, они не исчерпывают всех форм работы самосознания, но вполне их представляют. А главное для нас - получить общее представление об этой новой «инстанции» личности и понять, почему и как ее появление обеспечивает дальнейший рост личности.

Познание себя - одна из самых сложных и в то же время субъективно очень важных задач. Сложность этой задачи вызвана многими причинами. Во-первых, человек должен развить свои познавательные способности, накопить соответствующие средства, чтобы потом применить их к познанию себя. А это приходит с возрастом и предполагает определенное умственное развитие. Во-вторых, должен накопиться материал для познания, т. е. человек должен чем-то (кем-то) стать; вместе с тем он находится в непрерывном развитии, и самопознание все время отстает от своего объекта. В-третьих, всякое знание о себе уже фактом своего получения меняет субъекта: узнав нечто о себе, он становится другим. Поэтому-то задача «познать себя» и оказывается для человека столь субъективно значимой: всякое продвижение в ней - очередной шаг в его развитии.

Познание себя начинается в очень раннем детстве, но там оно имеет совершенно особые формы и содержание.

Сначала ребенок учится отделять себя от физического мира: он еще не знает, чтом относится к его телу, а что - к миру.

По описанию Я. Корчака, маленький ребенок хватает себя за ногу, тянет ее в рот, падает, а потом недоуменно оглядывается: кто же это его толкнул?

Позднее ребенок начинает осознавать себя уже в другом смысле - в качестве члена социальной микрогруппы. И здесь на первых порах наблюдается сходное явление: он еще плохо отделяет себя от других, а других - от себя. Это выражается в известном детском эгоцентризме. В сознании ребенка он как бы центр социального микромира, а другие люди существуют для того, чтобы его кормить, поить, с ним играть, его воспитывать.

Выход из подобного «социального эгоцентризма» ярко описал Л. Н. Толстой в своей повести «Детство. Отрочество. Юность». Приведу отрывок:

«Случалось ли вам, читатель, в известную пору жизни вдруг замечать, что ваш взгляд на вещи совершенно изменяется?.. Такого рода моральная перемена произошла во мне в первый раз во время нашего путешествия, с которого я и считаю начало моего отрочества.

Мне в первый раз пришла в голову ясная мысль о том, что не мы одни, то есть наше семейство, живем на свете, что не все интересы вертятся около нас, а что существует другая жизнь людей, ничего не имеющих общего с нами, не заботящихся о нас и даже не имеющих понятия о нашем существовании. Без сомнения, я и прежде знал все это; но знал не так, как я это узнал теперь, не сознавал, не чувствовал» (112, т. I, с. 124).

Замечу, что описываемое событие Л. Н. Толстой характеризует как «моральную перемену» и придает ему настолько большое значение, что датирует им переход от детства к отрочеству. Без сомнения, в нем можно видеть скачок в осознании своего «социального Я».

Наконец, в подростковом возрасте начинается осознание «духовного Я», т. е. своих психических способностей, характера, нравственных качеств. Этот процесс стимулируется активной ассимиляцией того слоя культурного опыта, который находится над слоем конкретных социально-ролевых норм, и выражает обобщенную работу поколений в решении духовных и нравственных проблем.

В жизни подростка этот процесс начинается с вопросов: «Каков я?», «Что во мне не так?», «Каким я должен быть?».

Вот выдержка из сочинений одной пятиклассницы: «А вообще правильно, что Николенька думал о себе. Он сравнивал себя с другими, смотрел, какие у него хорошие черты, какие плохие. Плохие старался исправить. И я тоже. Только это недавно, с пятого класса. В четвертом классе я маленькой была, а в пятом - мне уже 12 лет! Вообще с пятого класса какая-то другая жизнь пошла. Смотрю на всех, наблюдаю, как ко мне относятся, как я к другим. Почему бы это?..»

Именно в этом возрасте начинает формироваться «идеальное Я», т. е. осознанный личный идеал, сопоставление с которым часто вызывает неудовлетворенность собой и стремление себя изменить.

Выработка такого идеала, а также соотнесение с ним целей, поступков, линии жизни и представляют вторую из названных выше важнейших функций самосознания. А. Н. Леонтьев образно описывает ее как движение сознания по вертикали, имея в виду пространство собственных мотивов личности (53, с. 212). Этот процесс сопровождается особыми переживаниями по поводу себя и своих поступков: угрызениями совести, недовольством собой, оценками и переоценками себя.

Самосознанию, особенно нравственному самосознанию, предстоит еще долгий путь развития. Это развитие происходит в условиях конфликтов, порождаемых как внешними условиями, так и собственными мотивами личности.

Я хочу для примера разобрать один вид довольно распространенных конфликтов. Они возникают между мотивами, представляющими, условно говоря, «социальный» и «духовный» уровни развития личности.

Необыкновенно сильную иллюстрацию борьбы мотивов этих двух уровней мы находим в произведении Л. Н. Толстого «Исповедь», которое смело можно назвать историей развития личности писателя. Вспоминая себя в шестнадцатилетнем возрасте, Толстой пишет:

«Теперь я вижу ясно, что вера моя <…> единственная истинная вера моя, в то время была вера в совершенствование. Но чем было совершенствование и какая была цель его, я бы не мог сказать <…> Началом всего было, разумеется, нравственное совершенствование, но скоро оно подменилось совершенствованием вообще, т. е. желанием быть лучше не перед самим собою или перед Богом, а желанием быть лучше перед другими людьми. И очень скоро это стремление быть лучше перед людьми подменилось желанием быть сильнее других людей, т. е. славнее, важнее, богаче других <…>

Когда-нибудь я расскажу историю своей молодости. Думаю, что многие и многие испытали то же. Я всею душою желал быть хорошим; но я был молод, у меня были страсти, а я был один, совершенно один, когда искал хорошего. Всякий раз, когда я пытался высказывать то, что составляло самые задушевные мои желания: что я хочу быть нравственно хорошим, я встречал презрение и насмешки; а как только я предавался гадким страстям, меня хвалили и поощряли. Честолюбие, властолюбие, корыстолюбие, любострастие, гордость, гнев, месть - все это уважалось. Отдаваясь этим страстям, я становился похож на большого, и чувствовал, что мною довольны <…>

Без ужаса, омерзения и боли сердечной не могу вспомнить об этих годах. Я убивал людей на войне, вызывал на дуэли, чтобы убить, проигрывал в карты, проедал труды мужиков, казнил их, блудил, обманывал. Ложь, воровство, любодеяния всех родов, пьянство, насилие, убийство <…> Не было преступления, которого бы я не совершал, и за все это меня хвалили <…> (112, т. XVI, с. 109--110).

В этих отрывках многое, обсуждаемое теперь научной психологией, сказано просто и предельно точно.

Мы видим, как «стихийная нравственность», приобретенная писателем в детстве, уступает напору социальных мотивов (стремлению быть признанным непосредственным социальным окружением) - мотивов, которые начинают доминировать в подростковом возрасте и, как правило, остаются ведущими в последующее десятилетие жизни человека (если не дольше). Чрезвычайная сила этих мотивов заставляет взрослеющую личность усваивать нормы поведения и ценности ее референтной группы, которые нередко расходятся с нормами «высшей нравственности». В этих условиях возникает опасность не только остановки духовного роста, но и всевозможных искажений в развитии личности в целом, что с необычайной выразительностью описал в отношении себя Л. Н. Толстой.

С другой стороны, из этих описаний видно, как окрепшее с годами духовное самосознание писателя позволило ему не только осознать, но и дискредитировать ведущие мотивы того периода его жизни.

Итак, за борьбой между «социальным» и «духовным» уровнями личности, как правило, стоит противоречивость и разноуровневость социальных «норм». Конструктивная переработка этих противоречий возможна только при участии самосознания и составляет один из важнейших моментов личностного творчества человека.

Перейдем к последней функции самосознания - осмыслению собственной жизни. Сразу скажу, что это активность особого рода: она направлена не просто на осознание ведущих мотивов, но и на координацию всей личности в целом. Ведь речь здесь идет о смысле не отдельных действий, поступков и даже деятельностей, а о смысле всей жизни.

Факты показывают, что этот вопрос встает не перед каждой личностью и не с равной силой. Редко он появляется в молодые годы. Если молодой человек и ставит перед собой такие вопросы, то звучат они немного иначе: не «Для чего я живу?», а «Для чего (или как) я хочу жить?» Молодой человек, по выражению Л. Н. Толстого, еще «пьян жизнью», у него еще много стихийно возникающих и стихийно действующих мотивов.

Обычно нужно окунуться в жизнь, пройти некоторые этапы жизненного пути, чтобы началась внутренняя работа по осмыслению собственной жизни. Часто случается, что вопрос о смысле жизни возникает вместе с появлением осязаемого ощущения ее конечности, т. е. неизбежной смерти.

Человеческая культура содержит много замечательных памятников, в которых отражены подобные переживания личности, подобная работа ее самосознания. Я позволю себе снова обратиться к «Исповеди» Л. Н. Толстого как к одному из самых выдающихся произведений, написанных на эту тему.

На примере рассмотренных выше отрывков из «Исповеди» мы видели, как Л. Н. Толстой со свойственной ему силой ума, критичностью и откровенностью постоянно анализировал собственные мотивы, пытаясь понять, почему он занимается тем или иным делом, что в действительности им руководит. Этот анализ неоднократно приводил его к неожиданным открытиям, которые заставляли его резко изменить свой образ жизни. И вот на фоне такой работы возник еще один, более общий процесс. Вначале, по описанию Толстого, он стал обнаруживать себя в форме недоумений и вопросов: «Зачем я живу?», «Ну, а потом что?»

Он отгонял эти вопросы, но они возвращались и оставались без ответа. В конце концов эти вопросы без ответа, по словам Толстого, «слились в одно черное пятно», и жизнь остановилась.

«Прежде чем заняться самарским имением, воспитанием сына, написанием книги, надо знать, зачем я это буду делать. Пока я не знаю - зачем, я не могу ничего делать.

<…> И это сделалось со мной в то время, - продолжает Толстой, - когда со всех сторон было у меня то, что считается совершенным счастьем… И в таком положении я пришел к тому, что не мог жить и, боясь смерти, должен был употреблять хитрости против себя, чтобы не лишить себя жизни <…>» (112, т. XVI, с. 117--118).

Поиски ответа на вопрос о смысле жизни продолжались у Толстого более трех лет. Они были напряженны и мучительны.

Невозможно проследить все сложные ходы мыслей и переживаний автора. Для этого нужно читать само произведение. Скажу только несколько слов о том психологическом выходе, который нашел для себя в конце концов Толстой. Он очень знаменателен.

Одно из главных рассуждений, к которому постепенно пришел автор «Исповеди», состояло в том, что в своих поисках, «гордых и одиноких», он оторвался от многих и многих миллионов людей, живших до него и живущих теперь, и в этом, как он понял, была его ошибка.

«С тех пор, как началась какая-нибудь жизнь людей, у них уже был этот смысл жизни, и они вели эту жизнь, дошедшую до меня. Все, что есть во мне и около меня, все это - плод их знания жизни. Те самые орудия мысли, которыми я обсуждаю эту жизнь и осуждаю ее, все это не мной, а ими сделано. Сам я родился, воспитался, вырос благодаря им. Они выкопали железо, научили рубить лес, приручили коров, лошадей, научили сеять, научили жить вместе, урядили нашу жизнь; они научили меня думать, говорить. И я-то, их произведение, ими вскормленный, вспоенный, ими наученный, их мыслями и словами думающий, доказал им, что они - бессмыслица! Тут что-то не так…», - говорил я сам себе» (112, т. XVI, с. 136).

В этих замечательных строках Толстого мы находим ростки того представления, которое называем теперь общественной сущностью человека. Человек и его личность - порождения человечества. Через это понимание Толстой и приходит к следующей мысли: чтобы понять смысл своей жизни, нужно приравнять ее не к конечному существованию своего тела, а к «бесконечному началу», для выражения которого люди в скрывающейся глубине веков выработали разные понятия. Среди них понятие «божественности души», «сущности души», «нравственного добра и зла» (112, т, XVI, с. 143). И Толстой, по его словам, принял в себя это начало, слился с ним. Так, через своего рода субъективное открытие, через приобщение своей единичной личности к ее источнику - духовному наследию человечества - Толстой находит решение мучивших его вопросов.

Психология только подходит к серьезному анализу подобных состояний в жизни личности. И сказать о них значительное слово ей еще только предстоит.

Сейчас можно совершенно определенно сказать, что поиск смысла жизни есть одна из самых важных функций самосознания. Еще раз повторю, что на языке научных понятий этот поиск можно представить как процесс, направленный на полную интеграцию и координацию мотивационной сферы личности.

Чтобы подвести итог всей лекции, я хотела бы вернуться к трем категориям понятий, о которых упоминала вначале. Это понятия, описывающие социальный мир так, как он обращен к человеку, как он «задает» его личность; далее, понятия, описывающие процесс «врастания» человека в социальный мир, и, наконец, понятия, описывающие работу его самосознания. Для того чтобы образно представить себе в свете этих понятий процесс формирования и функционирования личности, я хотела бы предложить вам следующую наглядную схему.

Изобразим индивида в виде окружности. Социальная среда вокруг него сложно сконструирована, в частности, в ней могут быть выделены иерархические слои различных «норм»: от правил внешнего поведения до духовных идеалов и ценностей. Нормы, предписываемые социальными ролями, находятся где-то посередине (см. соответствующие символические изображения на рис. 15).

Индивид начинает жить в этой среде и интериоризировать систему правил, норм и ценностей; начинается рост личности. Этот процесс интериоризации можно уподобить одной математической операции, которая называется инверсией плоскости в окружность. Согласно этой операции все внешние точки плоскости переходят во внутренние точки окружности. При этом соблюдается следующее правило: точки, находящиеся близко от контура окружности снаружи, переходят в точки, которые также близки к контуру изнутри; более удаленные точки плоскости оказываются ближе к центру окружности и, наконец, бесконечность инвертируется в самый центр окружности.

Процесс формирования личности напоминает такую инверсию. Сначала в ходе взаимодействия с непосредственным окружением ребенок усваивает нормы, опосредствующие его физическое существование. Расширение контактов ребенка с социальным миром приводит к формированию «социального» слоя личности. Наконец, когда на определенном этапе своего развития личность вступает в контакт с более высокими слоями человеческой культуры - идеалами и духовными ценностями, успешная «инверсия» этого слоя формирует духовный центр личности, ее нравственное самосознание. При благоприятном развитии личности эта духовная инстанция встает над предыдущими структурами, подчиняя их себе. Усиленные поиски смысла жизни есть, как уже говорилось, борьба самосознания за интеграцию личности, превращение ее в одновершинную структуру.

Эта же модель хорошо отражает еще один очень важный момент. Вполне можно сказать, что идеальный слой человеческой культуры не имеет границ и пределов; соответственно его интериоризация - процесс, все более конституирующий «центр» личности - никогда не завершается. Это согласуется с представлениям о личности как «открытой системе» (Достоевский, Бахтин), а также с субъективным переживанием личностью ее собственной бесконечности и даже «бессмертной» сущности (Толстой). По существу, в этом переживании отражается действительная содержательная и временная бесконечность человеческой духовности.

В этой связи можно вспомнить идею Платона, с которой я начала этот курс: душа, приобщаясь к миру идей, становится бессмертной. Рассмотренные процессы формирования и жизни личности помогают нам наполнить и эту метафору Платона глубоким содержательно-психологическим смыслом.

Литература

1. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд.

2. Ленин В. И. Полн. собр. соч. 5-е изд.

3. Ананьев Б. Г. Некоторые черты психологической структуры личности // Психология личности. Тексты. М., 1982.

4. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. М, 1977.

5. Ананьев Б. Г. Строение характера // Психология индивидуальных различий. Тексты. М., 1982.

6. Анастази А. Дифференциальная психология // Психология индивидуальных различий. Тексты. М., 1982.

7. Анохин П. К. Избранные труды. Философские аспекты теории функциональной системы. М., 1978.

8. Аристотель. Соч. в 4 т. Т. 1. М., 1975.

9. Атеисты, материалисты, диалектики древнего Китая. М., 1967.

10. Асмус В. Ф. «Трактат о душе» (вводная статья в кн.: Аристотель) // Соч. Т. 1. М., 1975.

11. Бассин Ф. В. Проблема бессознательного. М., 1968.

12. Бахтин М. М. Герой и позиция автора по отношению к герою в творчестве Достоевского // Психология личности. Тексты. М., 1982.

13. Белкин А. И. Формирование личности при смене пола // Психология личности. Тексты. М., 1982.

14. Бернштейн Н. А. О построении движений. М., 1947.

15. Бернштейн Н. А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. М., 1966.

16. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

17. Божович Л. И. Социальная ситуация и движущие силы развития ребенка // Психология личности. Тексты. М., 1982.

18. Вагнер В. А. Биологические основания сравнительной психологии. СПб.: М., 1910--1913.

19. Василюк Ф. Е. Психология переживания. М., 1984.

20. Вундт В. Введение в психологию. Хрестоматия по вниманию. М., 1976.

21. Выготский Л. С. Развитие личности и мировоззрение ребенка // Психология личности. Тексты. М., 1982.

22. Выготский Л. С. Собр. соч. в 6 т. М., 1982--1984.

23. Гальперин П. Я. Введение в психологию. М., 1976.

24. Гальперин П. Я. К учению об интериоризации // Вопр. психологии. 1966. № 6.

25. Ганнушкин П. Б. Клиника психопатий, их статика, динамика, систематика // Психология индивидуальных различий. Тесты. М., 1982.

26. Гельмгольц Г. Как приходят новые идеи // Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. М., 1981.

27. Гиппенрейтер Ю. Б. К методе измерения звуковысотной различительной чувствительности // Докл. АПН РСФСР. 1957. № 4.

28. Гиппенрейтер Ю. Б. Понятие личности в трудах А. Н. Леонтьева и проблема исследования характера // Вести. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1983. № 4.

29. Гиппенрейтер Ю. Б., Романов В. Я. Новый метод исследования внутренних форм зрительной активности // Вопр. психологии. 1970. № 5.

30. Давыдов В. В. Учение А. Н. Леонтьева о взаимосвязи деятельности и психического отражения // А. Н. Леонтьев и современная психология. М., 1983.

31. Декарт Р. Начала философии. Избр. произведения. М., 1950.

32. Джемс В. Психология. Спб., 1911.

33. Джемс В. Многообразие религиозного опыта. М., 1910.

34. Джемс В. Личность //Психология личности. Тексты. М., 1982.

35. Достоевский Ф. М. Полн. собр. соч. в 30 т. М., 1972--1987.

36. Зейгарник Б. В. О патологическом развитии личности // Психология личности. М., 1982.

37. Ильенков Э. В. Что такое личность? // Психология личности. Тексты. М., 1982.

38. Кант И. О темпераменте // Психология индивидуальных различий. Тексты. М., 1982.

39. Кант И. О характере как образе мыслей // Психология личности. Тексты. М., 1982.

40. Кербиков О. В. Клиническая динамика психопатий и неврозов. Избр. труды. М., 1971.

41. Ковалев А. Г., Мясищев В. Н. Темперамент и характер // Психология индивидуальных различий. Тексты. М., 1982.

42. Корчак Я. Избранные педагогические произведения. М., 1979.

43. Коффка К. Самонаблюдение и метод психологии // Проблемы современной психологии. М.; Л., 1926.

44. Кравков С. В. Самонаблюдение. М., 1922.

45. Кречмер Э. Строение тела и характер // Психология индивидуальных различий. Тексты. М., 1982.

46. Лавик-Гудолл Дж. ван. В тени человека. М., 1974.

47. Лазурский А. Ф. Классификация личностей // Психология индивидуальных различий. Тексты. М., 1982.

48. Левин К., Дембо Т., Фестфингер Л., Сире П. Уровень притязаний // Психология личности. Тексты. М., 1982.

49. Левитов Н. Д. Проблема характера в современной психологии // Вопр. психологии. 1970. № 5.

50. Лейтес Н. С. Одаренные дети // Психология индивидуальных различий. Тексты. М., 1982.

51. Леонгард К. Акцентуированные личности. Киев, 1981.

52. Леонтьев А. А. Возникновение и первоначальное развитие языка. М., 1963.

53. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1982.

54. Леонтьев А. Н. Индивид и личность // Психология индивидуальных различий. Тексты. М., 1982.

55. Леонтьев А. Н. Мотивы, эмоции и личность // Психология личности. Тексты. М., 1982.

56. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М, 1972.

57. Леонтьев А. Н. Формирование личности // Психология личности. Тексты. М., 1982.

58. Леонтьев А. Н., Гиппенрейтер Ю. Б. Влияние родного языка на формирование слуха // Докл. АПН РСФСР. 1959. № 2.

59. Леонтьев А. Н., Запорожец А. В. Восстановление движения. Исследование восстановления функции руки после ранения. М., 1945.

60. Лесгафт П. Семейное воспитание ребенка и его значение. СПб., 1898.

61. Линдеман Э. Клиника острого горя // Психология эмоций. Тексты. М., 1984.

62. Личко А. Е. Патохарактерологический диагностический опросник (ПДО) для подростков / Под ред. М. М. Кабанова, А. Е. Личко, В. М. Смирнова. Методы психологической диагностики и коррекции в клинике. Л., 1983.

63. Личко А. Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. Л., 1977.

64. Локк Дж. Опыт о человеческом разуме. Избр. филос. произведения. М., 1960.

65. Лопатин Л. Н. Метод самонаблюдения в психологии // Вопросы философии и психологии. Кн. II (62). М., 1902.

66. Лоренц К. Кольцо царя Соломона. М., 1980.

67. Лоренц К. Человек находит друга. ML, 1977.

68. Лурия А. Р. Курс общей психологии. Лекции. Эволюционное введение в психологию. М., 1970.

69. Лурия А. Р. Диагностика следов аффекта // Психология эмоций. Тексты. М., 1984.

70. Макаренко А. С. Лекции о воспитании детей // Избранные педагогические соч. в 2 т. Т. 2. М., 1977.

71. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности. Тексты. М., 1982.

72. Массен П., Конгер Дж., Гивитц Дж. Развитие личности в среднем возрасте // Психология личности. Тексты. М., 1982.

73. Мейли Р. Различные аспекты Я // Психология личности. Тексты. М., 1982.

74. Мейли Р. Факторный анализ личности // Психология индивидуальных различий. Тексты. М., 1982.

75. Мейли Р. Черты личности // Психология личности. Тексты. М., 1982.

76. Мерлин В. С. Отличительные признаки темперамента // Психология индивидуальных различий. Тексты. М., 1982.

77. Мещеряков А. И. Слепоглухонемые дети. М., 1947.

78. Мясищев В. Н. Структура личности и отношение человека к действительности // Психология личности. Тексты. М., 1982.

79. Найдин В. Л. Чудо, которое всегда с тобой // Наука и жизнь. 1976. № 4-6.

80. Небылицын В. Д. Актуальные проблемы дифференциальной психофизиологии // Психология индивидуальных различий. Тексты. М., 1982.

81. Небылицын В. Д. Темперамент //Психология индивидуальных различий. Тексты. М., 1982.

82. Олпорт Г. Личность: проблема науки или искусства? // Психология личности. Тексты. М., 1982.

83. Павлов И. П. Общие типы высшей нервной деятельности животных и человека // Психология индивидуальных различий. Тексты. М., 1982.

84. «Павловские среды». Протоколы и стенограммы физиологических бесед. Л., 1949.

85. Пиаже Ж. Эгоцентрическая речь // Психология мышления. Тексты. М., 1981.

86. Платон. Смерть Сократа // Психология личности. Тексты. М, 1982.

87. Платон. Соч. в 3 т. Т. 1, 2. М., 1970.

88. Психология. Статья в БСЭ. Т. 21.

89. Равич-Щербо И. В. О природных предпосылках индивидуальности // Психодиагностика и школа. Таллинн, 1980.

90. Равич-Щербо И. В. Исследование природы индивидуальных различий методом близнецов // Психология индивидуальных различий. Тексты. М., 1982.

91. Рише Ш. Сомнамбулизм, демонизм и яды интеллекта. СПб., 1885.

92. Рогинский Я. Я., Левин М. Г. Основы антропологии. М., 1955.

93. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. 1-е изд. М., 1935; 2-е изд. М., 1946.

94. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М., 1973.

95. Рубинштейн С. Л. Самосознание личности и ее жизненный путь // Психология личности. Тексты. М., 1982.

96. Рубинштейн С. Л. Теоретические вопросы психологии и проблема личности // Психология личности. Тексты. М., 1982.

97. Рубинштейн С. Л. Понятие «характера» в психологии и психиатрии // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1979. № 2.

98. Русалов В. М. Биологические основы индивидуально-психологических различий. М., 1979.

99. Северцов А. Н. Эволюция и психика // Собр. соч. в 3 т. Т. 3. М; Л., 1945.

100. Селье Г. Стресс без дистресса. М., 1979.

101. Синг Дж. Беседы о теории относительности. М., 1973.

102. Спиноза Б. Избранные произведения. М., 1957.

103. Спок Б. Ребенок и уход за ним. М., 1971.

104. Стендаль. Собр. соч. в 12 т. М., 1978.

105. Сухарева Г. Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. Т. 1. M., 1956. Т. 2. М., 1959.

106. Теплов Б. М. Современное состояние вопроса о типах высшей нервной деятельности человека и методика их определения // Психология индивидуальных различий. Тексты. М., 1982.

107. Теплов Б. М. Способности и одаренность // Психология индивидуальных различий. Тексты. М., 1982.

108. Теплов Б. М. Типологические свойства нервной системы и их значение для психологии // Психология индивидуальных различий. Тексты. М., 1982.

109. Теплов Б. М. Об объективном методе в психологии. М., 1952.

110. Титченер Э. Учебник психологии. М., 1914.

111. Толмен Э. Когнитивные карты у крыс и у человека // Хрестоматия по истории психологии. М., 1980.

112. Толстой Л. Н. Собр. соч. в 22 т. М., 1978--1984.

113. Узнадзе Д. Н. Психологические исследования. М., 1966.

114. Уотсон Дж. Психология как наука о поведении. Госиздат Украины, 1926.

115. Уотсон Дж. Бихевиоризм // Хрестоматия по истории психологии. М., 1980.

116. Уотсон Дж. Психологический уход за ребенком. М., 1930.

117. Фабр Ж.-А. Инстинкт и нравы насекомых. СПб., 1914.

118. Фабри К. Э. Основы зоопсихологии. М., 1976.

119. Феофраст. Характеры//Психология личности. Тексты. М, 1982.

120. Франкл В. Поиск смысла жизни и логотерапия // Психология личности. Тексты. М., 1982.

121. Фрейд З. Печаль и меланхолия // Психология эмоций. Тексты. М., 1984.

122. Фрейд З. О психоанализе. Пять лекций // Хрестоматия по истории психологии. М., 1980.

12З. Фрейд З. Психопатология обыденной жизни //Хрестоматия по общей психологии. Психология памяти. М., 1978.

124. Фромм Э. Характер и социальный процесс // Психология личности. Тексты. М., 1982.

125. Фресс П., Пиаже Ж. Экспериментальная психология. Вып. 1-2. М., 1966.

126. Хемингуэй Э. Избранные произведения в 2 т. М., 1959.

127. Хольт Р. Образы: возвращение из изгнания // Зрительные образы: феноменология и эксперимент. Душанбе, 1972.

128. Цвейг С. Новеллы. М., 1975.

129. Чапек К. Рассказы. М., 1981.

130. Чехов А. П. Рассказы. Л., 1972.

131. Шелдон У. Анализ конституционных различий по биографическим данным // Психология индивидуальных различий. Тексты. М., 1982.

132. Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Психология личности. Тексты. М., 1982.

133. Юнг К. Психологические типы // Психология индивидуальных различий. Тексты. М., 1982.

134. Ярошевский М. Г. Психология в XX столетии. М., 1974.

Приложение

Представляется полезным сопроводить данные лекции методическими разработками к семинарским занятиям. Эти разработки на протяжении ряда лет пересматривались, уточнялись и дополнялись в ходе учебного процесса. В их составлении приняли участие многие преподаватели кафедры общей психологии: И. А. Васильев, В. К. Вилюнас,

В. А. Иванников, А. А. Крымов, В. В. Петухов, А. А. Пузырей, В. Я. Романов, С. Д. Смирнов, А. В. Стеценко, Т. М. Федорова и др. Всем названным товарищам я благодарна за их участие в нашем постоянно действовавшем методическом семинаре. Их энтузиазм, искренняя заинтересованность в совершенствовании учебного процесса, педагогическое мастерство и высокий научный уровень очень способствовали созданию на семинаре творческой атмосферы и плодотворной работе над содержанием и методическим оформлением данного курса.

Имеется большое соответствие между приводимым планом семинарских занятий и содержанием лекций, так как они отрабатывались одновременно. Те темы, которые не вошли в данное пособие (в основном изучаемые во II семестре), не вошли и в приложение. Мы убеждены в ценности и даже необходимости плюрализма мнений относительно содержания вводного курса по общей психологии и надеемся, что авторы других концепций материализуют их в новых учебных пособиях.

Текст лекций следует рассматривать как самую общую канву при изучении соответствующих тем. Для более глубокого освоения большинства вопросов студентам необходимо обращаться к дополнительным источникам - учебным и научным текстам. Ссылки на эти тексты даются в методической разработке в виде порядкового номера из общего списка литературы в конце книги: именно в расчете на начинающих студентов этот список сокращен до необходимого минимума и ограничен текстами на русском языке. Выходные данные тех немногочисленных рекомендуемых публикаций, которые не вошли в список цитируемой литературы, приводятся в разработке полностью.

План семинарских занятий по курсу

«Общая психология»

РАЗДЕЛ «Введение в психологию» (I СЕМЕСТР)

I. Общая характеристика психологии как науки

1. Описательная характеристика психических явлений; сферы проявления психической жизни человека (внутренний опыт; внешнее поведение неосознаваемое; психосоматика; материальная и духовная культура).

2. Житейская и научная психология, их отличия и взаимоотношения.

3. Научная психология и практика.

Лит.: 77 (с. 27--58); 82 (с. 208--215); 88; 123 (с. 104--119); а также:

Лурия А. Р. Маленькая книжка о большой памяти. М., 1968; или: Хрестоматия по общей психологии. Психология памяти. М., 1979 (с. 195--206); Фресс П.; Пиаже Ж. Экспериментальная психология. Вып. V. М., 1975 (с. 149--151); Василюк Ф. Е. Психология переживания. М;. 1984 (с. 156--176, с. 177--187); Мещеряков А. И. Слепоглухонемые дети. М., 1974 (с. 27--58); Кретти Брайент Дж. Психология в современном спорте. М., 1978.

Художественная литература (примеры описаний внутренних переживаний и внешнего поведения человека, неосознаваемых и психосоматических явлений и т. п.).

II. Смена представлений о предмете психологии

1. Представления древних о душе: материалистические и идеалистические тенденции. С какими аспектами жизнедеятельности живых существ было связано представление древних о душе? Смысл деятельности Сократа; ее значение для постановки психологических проблем. Корни каких психологических проблем можно найти в учении Платона о душе?

Лит.: 23 (с. 11--22); 8 (с. 371--374; 394--396); 10 (с. 50--62); 86 (с. 218--228); 87. Т. 2 (с. 64--68; 73--79; 96-114; 244--257).

2. Явления сознания как предмет психологии. Объективные и субъективные элементы сознания. Понятие ассоциации и апперцепции. Объем сознания и объем внимания. Соотношение предмета и метода в психологии сознания.

Лит.: 20 (с. 8-24); Хрестоматия по вниманию. М., 1976 (с. 50--58); 31 (с. 335--351); 32 (с. 124--145).

3. Метод инстроспекции и проблема самонаблюдения. Понятие рефлексии у Дж. Локка. Аналитическая интроспекция: требования, понятие «ошибки стимула». Метод интроспекции - и использование данных самонаблюдения (отличия).

Лит.: 44; 64 (с. 129--131, 140); 65; 69; 109; 110.

4. Поведение как предмет психологии. Бихевиоризм: критика «психологии сознания», требования объективного метода. Понимание поведения в бихевиоризме; отношение к сознанию. Единицы психологического анализа. Теоретическая программа. Необихевиоризм: понятие «промежуточных переменных»; оперантное обусловливание.

Лит.: 111 (с. 63--70); 114, 115 (с. 17--39; 34--45).

5. Неосознаваемые процессы. Классификация неосознаваемых процессов. Понятие установки. Фрейд о природе бессознательного и его отношении к сознанию. Проявления бессознательного. Методы психоанализа.

Лит.: 69; 113 (с. 135--152); 122; 123.

III. Психологический анализ деятельности

Строение деятельности. Потребности, мотивы и цели деятельности. Деятельность и сознание. Соотношение внешней и внутренней деятельности. Методологическое значение категории «деятельность».

Лит.: 53 (с. 73-114, 247--251, 265--290); 55; 56 (с. 38--40, 269--275) или по 4-му изд. (1981) (с. 48--50, 277--284), а также «А. Н. Леонтьев и современная психология»/Под ред. А. В. Запорожца и др. М., 1983, статьи О. К. Тихомирова и В. В. Давыдова (с. 40--53; 128--139).

IV. Движения и деятельность

Подход к анализу движений в работах Н. А. Бернштейна. Принцип сенсорных коррекций. Схема рефлекторного кольца. Уровни построения движений. Формирование двигательных навыков. Принцип активности: физиологический, биологический и философский аспекты.

Лит.: 14; 15 (с. 79--97, 97-101, 150--170, 275--298).

V. Возникновение и развитие психики в процессе биологической эволюции

1. Проблема объективного критерия психического. Гипотеза А. Н. Леонтьева. Раздражимость и чувствительность. Стадии развития психики. Инстинктивное поведение и научение у животных.

Лит.: 7 (с. 349--359); 23 (с. 103--114); 56 (с. 5-18, 40--52); 66 (гл. 9-11); 99 (с. 294--311); 118 (с. 41--52, 66--83, 172--175, 187--190, 205--207, 227--230, 244--260); Тинберген Н. Поведение животных. Гл. 6. М., 1980.

2. Биологические предпосылки человеческой психики: групповое поведение, «язык» животных, использование орудий животными и человеком.

Лит.: 118 (с. 266--280), 66.

VI. Общественно-историческая природа психики человека и ее формирование в онтогенезе

Проблема возникновения сознания человека. Культурно-историческая теория Л. С. Выготского. Высшие психические функции человека: их строение, свойства, генезис. Понятие интериоризации. Присвоение общественно-исторического опыта индивидом в процессе онтогенеза.

Лит.: 22. Т. 1 (с. 103--108). Т. 3 (с. 24-161); 24 (с. 25--32); 56 (с. 357--374, 375--379, 439--466).

VII. Индивид и личность

1. Понятия «индивид» и «личность». Способности: определение, задатки, механизмы развития.

Лит.: 50; 53 (с. 173--182); 89; 107.

2. Темперамент: поиск физиологических основ, психологические описания; эволюция учения о типах НС, современное состояние проблемы.

Лит.: 38; 80; 81; 106; 108.

3. Характер: определение характера в узком смысле; психопатии и акцентуации; биологические предпосылки, прижизненное формирование, характер и личность.

Лит.: 5; 25; 28; 41; 45; 47; 49; 51; 63; 74; 131; 133.

4. Личность и ее формирование. Понятие о личности в узком смысле. Стихийные механизмы формирования. Самосознание и его функции.

Лит.: 3; 13; 17; 21; 34; 37; 53 (с. 159--231); 57; 71; 72; 73; 75; 78; 82; 95; 119; 120.

VIII. Проблема объяснения в психологии

Виды редукционизма. Психофизическая проблема; варианты ее решения.

Лит.: 53 (с. 113--118); 101; 125. Вып. 1-2 (с. 186--189); Лурия А. Р. О месте психологии в ряду социальных и биологических наук // Вопр. философии. 1977. № 9 (с. 68--76); Ильенков Э. В. Проблема идеального // Вопр. философии. 1979. № 6 (с. 128--140); № 7 (с. 145--158); Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. М., 1959 (с. 218--221).

Размещено на Allbest.ru