Психологические особенности страхов у детей с нарушениями зрения

Эмоциональная сфера как предмет исследования в педагогике. Психологические особенности страхов у детей 5-7 лет с нарушениями зрения. Формирование эмоциональной сферы у детей дошкольного возраста, развивающихся в норме. Методы психологической коррекции.

Рубрика Психология
Вид дипломная работа
Язык русский
Дата добавления 15.03.2015
Размер файла 438,2 K

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и науки Российской Федерации

ФГБОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я. Яковлева»

Факультет дошкольной и коррекционной педагогики и психологии

Кафедра возрастной, педагогической и специальной психологии

Дипломная работа

Психологические особенности страхов у детей с нарушениями зрения

Чебоксары 2013

Введение

Дети с ограниченными возможностями здоровья - это дети, состояние здоровья которых препятствует освоению образовательных программ вне специальных условий обучения и воспитания. Биологическое неблагополучие ребенка, являясь предпосылкой нарушения его взаимодействия с окружающим миром, обусловливает возникновение отклонений в его психическом развитии.

Состав группы детей с ОВЗ, по мнению Н.Н. Малофеева [40], в настоящее время явно меняется, при этом выделяются два взаимосвязанных процесса. Одной из ведущих современных тенденций является рост доли детей с тяжелыми комплексными нарушениями, нуждающихся в создании максимально развернутой системы специальных условий обучения и воспитания.

Вместе с тем, наряду с «утяжелением» состава детей с ОВЗ обнаруживается и противоположная тенденция. Масштабное практическое применение научных достижений в сфере медицины, техники, цифровых технологий, специальной психологии и коррекционной педагогики приводит к тому, что часть детей с ОВЗ к семи годам достигают близкого к норме уровня психического развития, что ранее наблюдалось в единичных случаях, а потому считалось исключительным. Часть наиболее «благополучных» детей с ОВЗ «уходит» из специального образовательного пространства в общеобразовательное пространство массового образования. Именно поэтому в настоящее время присутствует необходимость комплексного изучения детей с ОВЗ с целью выявления условий, способствующих достижению уровня психического развития этих детей уровню, близкого к норме.

Согласно данным статистики в настоящее время в мире живут около 180 миллионов детей с нарушениями зрения. При этом нарушения эмоциональной сферы как вторичный дефект у данной категории детей становятся все более разнообразными и трудными для осуществления коррекционной поддержки.

Эмоциональная сфера многими известными педагогами и психологами выводится в ранг базовых образований личности дошкольников, ее «центрального звена» (Л.С. Выготский [8], С.Л. Рубинштейн [56] и др.), «ядра индивидуальности» (А.В. Запорожец [17], Л.И. Божович [4] и др.), первичной структуры, осуществляющей регуляцию поведения и деятельности ребенка, его ориентацию в окружающем мире.

Эмоции оказывают влияние на все виды психической деятельности не только нормально развивающегося ребенка дошкольного возраста, но и ребенка с нарушением зрения. Формирование эмоциональной сферы в условиях нормативного развития нашло отражение в работах: Л.С. Выготского [8], С.Л. Рубинштейна [56], П.К. Анохина [1], А.В. Запорожца [17], В.С. Мухиной [44], Е.П. Ильина [25], Б.И. Додонова [14], И.В. Шаповаленко [68], К.Э. Изарда [23], И.Ю. Кулагиной [31], О.А. Карабанова [26], А.Н. Лука [35] и др. В исследованиях этих специалистов эмоциональная сфера рассматривается как важнейшая система психики, тесно связанная с когнитивной, волевой, мотивационной сферами, влияющая на любое проявление человеческой активности и обеспечивающая адаптацию к изменяющимся условиям окружающей действительности. В дошкольном возрасте эмоциональное развитие претерпевает значительные изменения в сторону своего усложнения, устойчивости, дифференциации характеристик и интеграции их в единую целостную систему. Возрастную динамику эмоционального развития определяют эмоциональные новообразования, последовательно формирующиеся на различных этапах онтогенеза: ситуативная вариативность эмоционального реагирования, расширение ряда эмоциональных модальностей (базовые - социальные), опознание эмоциональных состояний по выражению лица, социальное преобразование выражения эмоций, формирование структуры представлений об эмоциях, вербальное обозначение эмоций. В индивидуальном развитии человека эмоции и чувства выступают как значимый фактор в формировании личности, в особенности ее мотивационной сферы. На базе положительных эмоциональных переживаний появляются и закрепляются потребности и интересы человека.

Психологические особенности эмоциональной сферы у детей с нарушениями зрения нашли отражение в работах Л.И. Солнцевой [60], С.А. Тимофеевой [63], А.Г. Литвака [34], Л.И. Фильчиковой [65], Л.И. Плаксиной [50], Г.А. Буткиной [7], В.П. Гудониса [12], В.П. Ермакова [16] и др. Нарушение зрения вносит специфику в развитие всей личности ребенка и особенно велико его влияние на эмоциональную сферу ребенка. Развитие эмоций у детей с нарушением зрения имеет ряд особенностей: преобладание отрицательных эмоций, повышенная тревожность, одиночество, страхи.

Современная социальная ситуация развития далеко не всегда способствует удовлетворению потребностей дошкольников с ограниченными возможностями здоровья, особенно детей с нарушениями зрения, в положительных эмоциональных переживаниях. Взрослые не всегда понимают проблемы, трудности при ориентации в окружающем мире детей данной категории. В связи с этим нередкими стали случаи различного рода отклонений в эмоциональном развитии детей, проявления агрессивности, тревожности, страха, эгоцентризма, нежелания сочувствовать и сопереживать другим.

А.И. Захаров [18] в своих работах указывает, что страх основан на инстинкте самосохранения, имеет защитный характер и сопровождается определенными физиологическими изменениями высшей нервной деятельности, что отражается на частоте пульса и дыхания, показателях артериального давления, выделении желудочного сока. А.В.Петровский [49] рассматривает страх как эмоцию, возникающую в ситуациях угрозы биологическому или социальному существованию индивида и направленную на источник действительности или воображаемой опасности.

В самом общем виде эмоция страха возникает в ответ на действие угрожающего стимула.

Анализ литературных источников показывает, что специальных психологических исследований, посвященных трудностям эмоционального развития детей с нарушениями зрения крайне мало. В свою очередь трудности эмоционального развития ребенка с нарушениями зрения в дошкольном возрасте становятся фактором, осложняющим его взаимодействие со сверстниками и адаптацию в дошкольном учреждении и в школе. Эмоциональные расстройства негативно влияют на психическое здоровье дошкольников с нарушениями зрения, а также ограничивают их социальные возможности в процессе адаптации и интеграции. Следовательно, проблема эмоционального самочувствия детей с нарушениями зрения требует специального психологического изучения.

Цель исследования: выявление психологических особенностей страхов у дошкольников с нарушениями зрения.

Объект исследования: эмоциональная сфера детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения.

Предмет исследования: психологические особенности страхов у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения.

Гипотеза:

- мы предположили, что в эмоциональном развитии детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения и нормально видящих сверстников имеются существенные различия. В условиях зрительной недостаточности у детей с нарушениями зрения проявляются эмоциональные трудности, в частности высокий уровень страхов и их повышенное количество, существенный недостаток понимания эмоциональных переживаний, неуверенность и другие.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

- проанализировать современное состояние проблемы формирования эмоциональной сферы у детей в психологической и педагогической литературе.

- выявить особенности развития страхов у дошкольников с нарушениями зрения.

- составить рекомендации по коррекции страхов у дошкольников с нарушениями зрения.

Методологические основы исследования:

- Основополагающие законы и принципы диалектико-материалистической философии (закон перехода количественных изменений в качественные, единства и борьбы противоположностей; принципы развития, взаимосвязи, детерминизма и др.)

- ключевые теоретические положения, изложенные в концепциях Л.С. Выготского (о формировании высших психических функций, об общих закономерностях развития нормального и аномального ребенка, о сложной структуре дефекта, о развивающем характере обучения, об актуальном уровне и потенциальном уровне развития ребенка); А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна (о развитии психики в деятельности); А.Н. Запорожца, В.П. Зинченко, С.Л. Рубинштейна (о ведущей роли зрительного анализатора в познавательной и практической деятельности); А.Г. Литвака, Л.И. Плаксиной, Л.И. Солнцевой (о взаимодействии общего и специфического в индивидуальном развитии лиц с нарушениями зрения).

Кроме того, мы опирались на исследования, выполненные в области психологии и педагогики по проблеме эмоциональной сферы (Л.С. Выготский, К.Э. Изард, Е.И. Изотова, А.Н. Лук и др.)

Методы:

- анализ и обобщение материалов исследований, выполненных в области детской, педагогической и специальной психологии по проблеме исследования.

- анализ медицинской документации.

- психологический эксперимент

- методы количественной и качественной обработки полученных данных.

Практическая значимость исследования:

· Полученные данные дополняют характеристику детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения в плане формирования их эмоциональной сферы и могут быть использованы при преподавании курса специальной психологии.

· Разработанные методические рекомендации по коррекции страхов могут быть использованы педагогами и психологами дошкольного образовательного учреждения в работе с детьми, имеющими нарушения зрения.

Этапы исследования:

· 1 этап (февраль - сентябрь 2012 г.): анализ психологической и педагогической литературы по исследуемой проблеме, выявление проблемы; разработка плана исследования, подбор комплекса диагностических методик, определение основных параметров исследования;

· 2 этап (октябрь 2012 г. - февраль 2013 г.): проведение экспериментального исследования по проверке гипотезы; обработка полученных данных

· 3 этап (март - июнь 2013): составление рекомендаций по проблеме исследования, формулирование выводов, оформление выпускной квалификационной работы.

Организация исследования: исследование проводилось на базе МБДОУ «Детский сад № 137 компенсирующего вида» и МБДОУ «Детский сад № 112 комбинированного вида». В нем принимало участие 29 детей: дети с нормальным зрением (19) и дети, имеющие нарушения зрения (10).

Апробация исследования: результаты исследования обсуждались:

- на Всероссийской научно - практической конференции «Культурологический подход в дошкольном и специальном образовании: психолого-педагогический аспект», организованной ФГБОУ ВПО «ЧГПУ им. И.Я. Яковлева» 21 марта 2012 года на факультете дошкольной и коррекционной педагогики и психологии (доклад на тему: «Особенности формирования эмоций у детей дошкольного возраста с нарушениями зрения») с публикацией одноименной научной статьи в сборнике по материалам данной конференции;

-на X Всероссийской научно-практической конференции студентов и аспирантов «Культурологический подход в дошкольном и специальном образовании: психолого-педагогический аспект», организованной ФГБОУ ВПО «ЧГПУ им. И.Я. Яковлева» 27 апреля 2013 года на факультете дошкольной и коррекционной педагогики и психологии (доклад на тему: «Особенности формирования страхов у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения») с публикацией одноименной научной статьи в сборнике по материалам данной конференции;

- на Всероссийской научно-практической конференции студентов (заочно) «Студент и наука - 2013», организованной ГОУ ВПО «Магнитогорский государственный университет» 19 апреля 2013 года (доклад на тему «Формирование эмоциональной сферы у детей старшего дошкольного возраста») с публикацией одноименной научной статьи в сборнике по материалам данной конференции;

- на IV Всероссийской научно-практической конференции молодых исследователей (заочно) «Коррекционно-развивающая среда как средство социализации детей с отклонениями в развитии», организованной ФГБОУ ВПО «Мордовский государственный педагогический институт им. М.Е. Евсевьева» на факультете психологии и дефектологии 22-23 ноября 2012 года (доклад на тему «Психологические особенности страхов детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения») с публикацией одноименной научной статьи в сборнике по материалам данной конференции.

ГЛАВА 1. СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ СТРАХОВ У ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ

1.1 Эмоциональная сфера как предмет исследования в психологии и педагогике

В современной психологии отношение к проблеме эмоционального развития неоднозначно. Проблемой изучения развития эмоциональной сферы занимались Л.С. Выготский [8], А.В. Запорожец [17], А.С. Спиваковская [61], Б.И. Додонов [14], Е.П. Ильин [25], К.Э. Изард [23] и др. В исследованиях этих специалистов эмоциональная сфера рассматривается как важнейшая система психики, тесно связанная с когнитивной, волевой, мотивационной сферами, влияющая на любое проявление человеческой активности и обеспечивающая адаптацию к изменяющимся условиям окружающей действительности.

В XVIII - XIX вв. учёные не имели единой точки зрения относительно природы эмоций. Р.С. Немов [45] в своей работе упоминает о том, что еще в 1872 г. Ч. Дарвин опубликовал книгу «Выражение эмоций у человека и животных», которая явилась поворотным пунктом в понимании связи биологических и психологических явлений, в частности, организма и эмоций. Эмоции, согласно эволюционной теории, появились в процессе эволюции живых существ как жизненно важные приспособительные механизмы, способствующие адаптации организма к условиям и ситуациям его жизни.

Е.И. Рогов говорит о том, что идеи Ч. Дарвина были восприняты и развиты в другой теории, получившей в психологии широкую известность в конце 19 века. Ее авторами явились У. Джемс и К. Ланге. Согласно этой теории, первопричинами возникновения эмоциональных состояний являются изменения физиологического характера, происходящие в организме. Возникнув под влиянием внешних или внутренних стимулов, они затем отражаются в голове человека через систему обратных нервных связей и порождают ощущение определенного эмоционального тона [55].

Е.П. Ильин пишет о том, что в 1928 году У. Кэннон и П. Бард, сформировали таламическую концепцию эмоций, где центральной составляющей в запуске эмоциональных состояний являлся таламус. По мнению разработчиков теории, таламус выполняет роль «диспетчера», который при возникновении эмоциональных ситуаций одновременно посылает мощный импульс вегетативной нервной системе и коре больших полушарий мозга [25].

Периферическая концепция Джемса - Ланге и таламическая концепция Кэннона - Барда образуют группу детерминистских теорий эмоций. Основная их идея: эмоции человека детерминированы, т.е. что все наши эмоции обусловлены воздействием каких-то событий или стимулов и не проявляются свободно.

Отдельно стоит когнитивная группа теорий, объясняющих природу эмоций через интеллектуальные или, как их ещё называют, когнитивные факторы.

К.Э. Изард [23], Р.С. Немов [45], Е.И. Рогов [55] обращают внимание на теорию когнитивного диссонанса, предложенную американским исследователем Л. Фестингером. Исходное положение: диссонанс есть отрицательное состояние, возникающее в ситуации, когда человек имеет разные, противоречивые друг другу сведения, мнения, знания об одном и том же объекте. Положительные эмоции человек испытывает, когда реальные результаты деятельности согласуются с намеченными или ожидаемыми. Состояние диссонанса субъективно переживается как дискомфорт, внутреннее неудобство, от которого человек стремится избавиться. Для этого у каждого человека есть только два выхода: изменить свои ожидания так, чтобы они соответствовали реальности, или попытаться получить новую информацию, которая устранила бы противоречие и согласовалась с прежними ожиданиями.

К разряду когнитивистских теорий можно отнести информационную концепцию эмоций П.В. Симонова. В соответствии с этой теорией эмоциональные состояния определяются качеством и интенсивностью актуальной потребности индивида и оценкой, которую он дает вероятности ее удовлетворения. Если у человека нет потребности, то и эмоции он не испытывает; эмоция не возникает и в том случае, когда человек, испытывающий потребность, обладает полной возможностью для ее реализации. Если субъективная оценка вероятности удовлетворения потребности велика, проявляются положительные чувства. Отрицательные эмоции возникают, если субъект отрицательно оценивает возможность удовлетворения потребности [58]. Дискуссии о специфичности физиологического проявления эмоций в 1920-е годы приводят многих психологов и физиологов к описанию эмоций в контексте энергетических и фоновых процессов. Тем самым под вопрос ставился сам статус эмоциональных явлений как качественно своеобразных «сущностей», занимающих свое, особое, отдельное место в процессах жизнедеятельности. Под этим понимается, что для психологии пропадает явление эмоций самих по себе, к чему психология пришла уже к середине XX века [5]. Г.М. Бреслав пишет о том, что наиболее радикальной в отрицании эмоциональных явлений как определенного класса психических явлений была Э. Даффи, которая в своих работах утверждала, что физиологическое проявление эмоциональной сферы настолько генерализовано, что опознать по физиологическим проявлениям конкретное эмоциональное состояние невозможно, и в принципе существование описания даже самых сильных эмоциональных состояний не отличаются от описаний поведения в целом. Делается радикальный вывод о том, что эмоций как отдельных и специфических явлений в реальности не существует, а есть лишь дань философской традиции, выделяющей эмоции в отдельную группу явлений [5].

В.Д. Шадриков пишет о том, что объектом изучения дифференциальных теорий являются частные эмоции, каждая из которых рассматривается отдельно от других, как самостоятельный переживательно - мотивационный процесс, влияющий на когнитивную сферу и на поведение человека в целом.

В основном все дифференциальные теории основываются на трехмерном представлении системы чувств В. Вундта, в которой выделяются три пары простых чувств:

удовольствие - неудовольствие,

возбуждение - успокоение,

напряжение - разрешение [67]. На основе этой трехмерной схемы Р.С. Вудвортс предложил свою двухмерную классификацию мимических выражений эмоций в виде круга с двумя осмии: «удовольствие - неудовольствие» и «принятие - отталкивание». Затем, как отмечает Г.М. Бреслав, Г. Шлоссберг добавил третье измерение «сон - напряжение»[6, С. 42].

Однако последующие исследования показали, что оценки «принятие - отталкивание» и «сон - напряжение» высоко корректируют друг с другом и не является независимыми [67]. В результате была создана шкала Шлоссберга - Вудвортса для предсказания категории эмоций с помощью оценок удовольствия - неудовольствия и принятие - отталкивания [25].

К группе дифференциальных теорий эмоций Г.М. Бреслав относит концепцию Р. Плутчика. Р. Плутчик один из наиболее известных теоретиков по базовым эмоциям, также придавал особое значение тому, какие эмоциональные явления являются первичными, а какие производными. И выделил общие свойства «первичных эмоций»: они релевантные базовым биологическим адаптивным процессам; могут быть найдены в той или иной форме на всех эволюционных уровнях; не зависят в своем определении от конкретных нейрофизиологических структур или частей тела; не зависят в своем определении от интроспекции (хотя она и может использоваться); могут быть определены первично в поведенческих («стимульно-реактивных») терминах [6, С. 48].

К.Э. Изард [23] разрабатывает дифференциальную теорию эмоций, в которой выделяет 10 фундаментальных эмоций, образующих основную мотивационную систему человеческого существования:

Интерес - возбуждение

Удовольствие - радость

Удивление - изумление

Горе - печаль

Гнев - ярость

Отвращение - омерзение

Презрение - пренебрежение

Страх - ужас

Стыд - застенчивость

Вина - раскаяние.

Из десяти фундаментальных эмоций можно составить (и пережить!) 45 диад и 120 триад. Несмотря на такой удивительно многообразный репертуар эмоциональных состояний, которые потенциально доступны человеку, К. Изард считает, что в каждый момент времени, возможно, испытывать только одну преобладающую эмоцию.

В основе самой дифференциальной теории К.Э. Изарда лежат пять ключевых тезисов:

- основную мотивационную систему образуют десять фундаментальных эмоций;

- каждая из этих эмоций имеет свою мотивационную и «переживательную» составляющую;

- фундаментальные эмоции, такие как радость, печаль, гнев или стыд, переживаются по-разному и по-разному влияют на когнитивную сферу и на поведение человека;

- эмоциональные процессы взаимодействуют с драйвами, с гомеостатическими, перцептивными, когнитивными и моторными процессами и оказывают на них влияние;

- в свою очередь, драйвы, гомеостатические, перцептивно-когнитивные и моторные процессы влияют на протекание эмоционального процесса [23].

По мнению Г.М. Бреслава эклектические теории эмоций представляют нам совершенно новые модели эмоций, которые объединяют все ранее представленные учения в некий собирательный «букет» разнородных принципов и идей современных зарубежных исследователей психологии эмоций [6].

Кросс-культурная концепция позволяет учитывать культурные правила выражения и переживания эмоций, которые действуют в различных культурных общностях.

Г.М. Бреслав к эклектической группе теории эмоций относит кросс-культурную концепцию П. Экмана и Т. Фризена. Они в 1972 году провели эксперимент по универсальной классификации телесных движений в разных культурах, в котором участвовали американцы и японцы. Испытуемым демонстрировали фрагменты фильмов, имеющие негативное эмоциональное содержание. В одном случае, испытуемые просматривали фильм в одиночку, их мимические проявления можно было описать как универсальные. В другом случае, к испытуемым заходил старший по возрасту экспериментатор. При нём американцы проявляли негативные эмоции, а японцы улыбались. Их улыбки не были интернализованными реакциями на негативную ситуацию. Следовательно, выражение эмоций на лице подвергается двойному влиянию универсальных, биологически детерминированных факторов выражения фундаментальных эмоций и специфических для данной культуры правил. Позже П. Экман провел эксперимент по универсальной выраженности и схожести в переживании фундаментальных эмоций, описанных К.Э. Изардом. Данный эксперимент проведен 21 стране мира, так эмоция удивления была опознана в 20 странах , эмоция страха - в 19, а эмоция гнева - в 18 [6].

После П. Экмана многие занимались распознанием эмоций по мимике в различных культурах, подтверждая данные об универсальности проявления эмоций. Д. Мацумото и его коллеги исследовали различия в культурных нормах проявления эмоций между различными культурами, предполагая, что нормы проявления эмоций различаются в соответствии с особенностями индивидуалистического или коллективистского подхода к отношениям личности с членами и с не членами группы. Д. Мацумото считает, что выражение лица имеет массу преимуществ перед другими средствами передачи эмоций. Во-первых, годы исследований создали более чем достаточную базу для проведения новых исследований и дальнейшего сбора данных. Во-вторых, представление об универсальности обеспечивает как теоретиков, так и экспериментаторов концептуальной базой, на основе которой возможно осмысление черт культурного сходства и различия, проявляющихся в выражениях лица. В-третьих, лицо может выражать отдельные эмоциональные состояния, давая конкретную информацию о человеке, которая может изучаться как с точки зрения мотивации, так и с точки зрения коммуникации. В-четвертых, разработки, подобные системе кодирования мимики П. Экмана и Т. Фризена, показали, что лицо - это одна из самых сложных сигнальных систем и поэтому представляет собой богатый материал для исследования [54].

В отечественной психологии особый интерес вызывает подход Л.С. Выготского, раскрывающий проблему эмоций в неразрывном единстве с личностным развитием детей и процессом их социализации. Великий отечественный психолог подчеркивал роль межфункциональных связей и отношений между отдельными процессами, интеллектуальной и эмоциональной сферой психики. Л.С. Выготский, выделив в качестве «центрального звена» структуры личности дошкольника, положил начало изучению связи «аффекта с интеллектом». Данная связь обнаруживается, во-первых, во взаимовлиянии этих сторон психики друг на друга, во-вторых, в том, что эта связь носит динамический характер - всякой ступени в развитии интеллекта соответствует своя ступень в развитии эмоций [8].

Последователи Л.С. Выготского (Л.И. Божович [4], А.В. Запорожец [17], А.Н. Леонтьев [33]) научно обосновывают существование связей между эмоциональным развитием ребенка и его деятельностью, практическим опытом: эмоциональная сфера ребенка развивается в деятельности и зависит от содержания и структуры этой деятельности.

Наличие связей меду эмоциональной и другими сферами личности не сводится к одностороннему влиянию эмоции - мотивы, эмоции - познавательная деятельность и др. В отечественной психологии доказано наличие обратной связи - влияние других сфер личности на механизм включения эмоций, обогащение эмоциональных проявлений в целом (С.Л. Рубинштейн [56], П.В. Симонов [58], Д.Б. Эльконин [70] и др.).

Таким образом, мы видим, что существует много теорий эмоций, однако споры о ее природе продолжаются.

На данный момент в психологии можно встретить разные определения эмоций. Б.И. Додонов пишет, что «термины, обозначающие психические явления, обычно называемые эмоциями, не имеют строгого значения, и среди психологов до сих пор идут дискуссии на тему «что значит что»». Сам автор использовал понятие «эмоция» в широком смысле, включающем и чувства.

П.К. Анохин, определяя эмоцию, пишет: «Эмоции - физиологические состояния организма, имеющие ярко выраженную субъективную окраску и охватывающие все виды чувствований и переживаний человека - от глубоко травмирующих страданий до высоких форм радости и социального жизнеощущения» [1, С. 10].

А.Н. Леонтьев пишет, что к эмоциональным процессам относится широкий класс процессов внутренней регуляции деятельности и что они способны регулировать деятельность в соответствии предвосхищаемыми обстоятельствами. По его мнению, простейшие эмоциональные процессы выражаются в органических, двигательных и секреторных изменениях (врожденных реакциях) [33].

С.Л. Рубинштейн в раскрытии сущности эмоций исходил из того, что в отличие от восприятия, которое отражает содержание объектов, эмоции выражают состояние субъекта и его отношение к объекту [56].

На сегодняшний момент наиболее употребительным является определение «эмоции», которое дал Е.П. Ильин: «Эмоция - это переживание человеком своего отношения к какому-то объекту или событию; рефлекторная психовегетативная реакция, связанная с проявлением своего субъективного пристрастного отношения (в виде переживаний) к ситуации и ее исходу и способствующая организации целесообразного поведения в этой ситуации» [25, С. 457].

Б.И. Додонов [14] предложил классификацию «ценных» эмоций.

1. Альтруистические эмоции. Эти переживания возникают на основе потребности в содействии, помощи, покровительстве другим людям.

2. Коммуникативные эмоции. Эти эмоции возникают на основе потребности в общении.

3. Глорические эмоции (от лат. gloria - слава). Эти эмоции связаны с потребностью в самоутверждении, в славе.

4. Праксические эмоции. Переживания, «вызываемые деятельностью, изменением ее в ходе работы, успешностью или неуспешностью ее, трудностями ее осуществления и завершения».

5. Пугнические эмоции (от лат. pugna - борьба). Эмоции происходят от потребности в преодолении опасности, на основе которой позднее возникает интерес к борьбе.

6. Романтические эмоции. В академическом «Словаре русского языка» романтизм определяется как «умонастроение, проникнутое идеализацией действительности, мечтательной созерцательностью», а романтиком словарь называет того, «кто настроен романтически, склонен к мечтательности, к идеализации жизни и людей».

7. Гностические эмоции. Гностические (от греч, gnosis - знание) эмоции издавна описываются в учебниках психологии под рубрикой интеллектуальных чувств. Часто, однако, при этом в одном ряду оказываются и конкретные переживания (удивление), и свойства личности (чувство нового).

8. Эстетические эмоции. Категория эстетических чувств выделена давно. Сложность проблемы состоит в том, что эстетические отношения к изображаемому проявляются через все другие чувства - радость, гнев, тоску, отвращение, страдание, горе и т.д.

9. Гедонистические эмоции. К указанной категории, по мнению Б.И. Додонова, относятся эмоции, связанные с удовлетворением потребности в телесном и душевном комфорте.

10. Акизитивные эмоции (от франц. acquisition - приобретение). Эти эмоции возникают в связи с интересом к накоплению, «коллекционированию» вещей, выходящему за пределы практической нужды в них [14].

П.В. Симонов классифицировал эмоции, исходя из потребностей, которые провоцируют появление этих эмоций. В результате он обозначил четыре пары базисных эмоций: удовольствие-отвращение, радость-горе, уверенность-страх, торжество-ярость. К вторичным (интеллектуальным) эмоциям отнес интерес, волнение. Сложные смешанные эмоции, по мнению П.В. Симонова, возникают при одновременной актуализации двух или нескольких потребностей - злорадство, возмущение, презрение и др. [58].

Часто встречается деление эмоций на положительные и отрицательные (А.Н. Леонтьев [33]), низшие и высшие (социальные): нравственные, эстетические, интеллектуальные (А.В. Запорожец [17], В.С. Мухина [44] и др.)

К наиболее значимым эмоциям в современной психологии принято относить следующие типы эмоциональных переживаний: аффекты, собственно эмоции, чувства, настроения, стресс [2].

А.Г. Асмолов рассматривает аффект как эмоциональное состояние, насыщенное яркими движениями и изменениями в функционировании внутренних органов, является следствием переживания значимых для человека жизненных событий, приводящих к потере самообладания. Несмотря на кратковременность протекания, влияние аффекта на общее состояние значительно [2].

Собственно эмоции, по мнению Л. Д. Столяренко, в отличие от аффектов, более длительные состояния. Они - реакция не только на события совершившиеся, но и на вероятные или вспоминаемые. Эмоции носят опережающий характер, отражая события в форме обобщенной субъективной оценки личностью определенной ситуации, связанной с удовлетворением потребностей человека [62].

В более узком значении, по мнению А.В. Петровского, эмоция - это непосредственное, временное переживание какого-нибудь более постоянного чувства [49].

Чувства, как отмечает А.Г. Асмолов, это высший продукт развития эмоций человека, которые представляют собой устойчивые эмоциональные отношения к окружающему (людям, предметам, природе) проявляющиеся в действиях, поступках человека [2].

К высшим проявлением чувств многие авторы (Р.С. Немов [45], Л.Д. Столяренко [62] и др.) относят страсть - еще один вид сложных, качественно своеобразных и встречающихся только у человека эмоциональных состояний. Страсть представляет собой сплав эмоций, мотивов, чувств, сконцентрированных вокруг определенного вида деятельности или предмета.

По мнению С.Л. Рубинштейна, настроение - эмоциональное состояние, окрашивающее поведение человека, в течение длительного периода и образующее фон жизнедеятельности. Настроение не связано с конкретными предметами или событиями, а представляет собой общее состояние [56].

Стресс - состояние, вызванное в качестве ответной реакции на различные экстремальные ситуации, воздействия. Пережитые стрессовые ситуации часто приводят человека в состояние душевной подавленности, детей - к физическим и психическим заболеваниям [2].

Е.П. Ильин в своих работах раскрыл свойства эмоций [25]:

Универсальность - независимость эмоций от вида потребности и специфики деятельности, в которой они возникают. Например, удовольствие можно испытывать от различных ощущений, образов восприятия и представления.

Динамичность эмоций заключается в фазовости их протекания, т. е. в нарастании напряжения и его разрешении. Эмоциональное напряжение нарастает в ситуации ожидания: чем ближе предстоящее событие, тем сильнее нарастает напряжение.

Доминантность. Сильные эмоции обладают способностью подавлять противоположные себе эмоции, не допускать их в сознание человека.

Суммация, «упрочнение». Эмоции, связанные с одним и тем же объектом, суммируются в течение жизни, что приводит к увеличению их интенсивности, упрочению чувств, в результате чего и их переживание в виде эмоций становится сильнее.

Пристрастность (субъективность). В зависимости от личностных (вкусов, интересов, нравственных установок, опыта) и темпераментных особенностей людей, а также от ситуации, в которой они находятся, одна и та же причина может вызывать у них разные эмоции.

Заразительность. Человек, испытывающий ту или иную эмоцию, может невольно передавать свое настроение, переживание другим людям, общающимся с ним.

Пластичность. Одна и та же по модальности эмоция может переживаться с различными оттенками и даже как эмоция различного знака (приятная или неприятная). Например, страх может переживаться не только негативно, при определенных условиях люди могут получать от него удовольствие, испытывая «острые ощущения».

Удержание в памяти. Еще одним свойством эмоций считается их способность долгое время храниться в памяти. В связи с этим выделяют особый вид памяти - эмоциональный.

Иррадиация. Это свойство означает возможность распространения настроения (эмоционального фона) с обстоятельств, его первоначально вызвавших, на все, что человеком воспринимается. Счастливому «все улыбается», кажется приятным и радостным.

Пepeнoc. Близким к иррадиации является свойство чувств переноситься на другие объекты. У влюбленного способностью вызвать сентиментальные эмоции обладает не только вид любимого человека, но и предметы, с ним соприкасавшиеся.

Амбивалентность. Это свойство выражается в том, что человек может одновременно переживать и положительное и отрицательное эмоциональное состояние.

Переключаемость. Это свойство означает, что предметом (объектом) одной эмоции становится другая эмоция: мне стыдно своей радости; я наслаждаюсь страхом; я упиваюсь своей грустью и т. п.

Порождение одних эмоций другими. Неразделение эмоций и чувств привело, с точки зрения Е.П. Ильина, к созданию мифа о еще одном свойстве эмоций, а именно о том, что одни эмоции способны порождать другие [25].

Таким образом, анализ психологической и педагогической литературы показывает, что эмоциональная сфера - класс субъективных психологических состояний человека, в отношении которого среди психологов до сих пор нет согласия, хотя ее исследования ведутся уже много веков. В исследованиях одних специалистов эмоциональная сфера рассматривается как важнейшая система психики, тесно связанная с когнитивной, волевой, мотивационной сферами, влияющая на любое проявление человеческой активности и обеспечивающая адаптацию к изменяющимся условиям окружающей действительности, в исследованиях других эмоции являются вторичным явлением - осознанием приходящих в мозг сигналов об изменениях в мышцах, сосудах и внутренних органах в момент реализации поведенческого акта, вызванного эмоциогенным раздражителем.

эмоциональный дошкольный зрение страх

1.2 Особенности формирования эмоциональной сферы дошкольников, развивающихся в норме

В индивидуальном развитии человека эмоции и чувства играют важную социализирующую роль. Они выступают как значимый фактор в формировании личности, в особенности ее мотивационной сферы. На базе положительных эмоциональных переживаний появляются и закрепляются потребности и интересы человека [68].

А.М. Щетинина отмечала, что эмоции помогают ребенку приспособиться к той или иной ситуации; эмоции ребенка - это «послание» окружающим взрослым о его состоянии [69].

Л.С. Выготский писал о необходимости различать в развитии каждого психического процесса следующие уровни: первый - генетически первичный (природный), натуральный и второй - высший, или культурный (социальный), уровень. То же самое различение («природного» материала и новых культурных форм) он считал необходимым и в отношении эмоциональных процессов [8].

Раскрывая роль Л.С. Выготского в разработке проблемы эмоций, А.В. Запорожец [17] неоднократно подчеркивал, что одной из фундаментальных закономерностей проявления и развития эмоций является их многоуровневость. Она заключается в существенных качественных отличиях в природе и содержании эмоциональных проявлений разных уровней: первый уровень - непосредственных эмоциональных реакций и второй уровень - высших эмоций и чувств, опосредованных речевой функцией, индивидуальным практическим опытом, социальными эталонами, требованиями и ожиданиями. Многоуровневость (или многослойность) эмоциональных проявлений можно отчетливо представить, если проследить основные тенденции возникновения и развития эмоций от одного возрастного этапа к другому.

Итак, рассмотрим более подробно особенности эмоционального развития в онтогенезе. Некоторые ученые (В.С. Мухина [44], И.В. Шаповаленко [68] и др.) считают, что первое проявление эмоции - это первый крик: спазмы вызывают чувство стеснения. Уже в первые дни жизни ребенок криком отвечает на неприятные ощущения, связанные с потребностью в пище, сне, тепле: основанием для крика служат голод, мокрые пеленки и т.д.

Постепенно, примерно к одному месяцу, как отмечают М.Е. Хилько и М.С. Ткачева, у новорожденного вырабатывается особая эмоционально-двигательная реакция: при виде лица матери он останавливает на нем взгляд, протягивает к ней ручки, быстро двигает ножками, издает радостные звуки и начинает улыбаться. Такая реакция называется комплексом оживления. Появление комплекса оживления является новообразованием данного периода, считается завершением периода новорожденности и свидетельствует о переходе к младенчеству [66].

После того как ребенок научился узнавать и бурно радоваться маме, по словам И.Ю. Кулагиной, он доброжелательно реагирует на любого человека. После 3-4 месяцев он улыбается знакомым, но несколько теряется при виде незнакомого взрослого человека. Однако если тот демонстрирует свое доброе отношение, настороженное внимание сменяется радостью. В 7-8 месяцев беспокойство при появлении незнакомых резко усиливается.

Примерно в это же время, между 7 и 9 месяцами, появляется так называемый «страх расставания» - грусть или острый испуг при исчезновении мамы (когда ее долго нет или она просто на какое-то время вышла) [31].

В.П. Зинченко считает, что на протяжении первого года жизни значительные изменения претерпевает аффект как эмоциональное проявление. В частности, существенные изменения обнаруживают:

а) знак и модальность переживаний: от плача и крика как рефлекторных реакций - к улыбке как социально опосредованному эмоциональному ответу ребенка;

б) произвольность возникновения переживаний: от спонтанных, непроизвольных проявлений - к эмоциям, обусловленным конкретными действиями и воздействиями взрослого;

в) дифференцированность целостного акта переживания, его предметного содержания: от глобальных и недифференцированных переживаний внутренних состояний - к дифференцированным по предметному содержанию эмоциональным ответам, которые могут быть вызваны близким взрослым игрушкой;

г) связь с потребностью: от непосредственной обусловленности биологическими потребностями - к актуализации и развитию собственно социальных потребностей (потребности в другом человеке, в эмоциональном контакте с ним, в отношении) [22].

Как отмечает И.Ю. Кулагина, непосредственно-эмоциональное общение с взрослым создает у ребенка радостное настроение и повышает его активность, что становится необходимой основой для развития его движений, восприятия, мышления, речи [31].

Что же происходит, если потребность в общении не удовлетворяется или удовлетворяется недостаточно?

Ю.А. Макаренко обращает внимание на работы Е.И. Туревской, в которых говорится о том, что дети, оказавшиеся в больнице или детском доме, отстают в психическом развитии. До 9-10 месяцев они сохраняют бессмысленный, безразличный взгляд, устремленный вверх, мало двигаются, ощупывают свое тело или одежду и не стремятся схватить попавшиеся на глаза игрушки. Они вялы, апатичны, не испытывают интереса к окружающему. Речь появится у них очень поздно. Более того, даже при хорошем гигиеническом уходе дети отстают в своем физическом развитии. Эти тяжелые последствия недостатка общения в младенчестве получили название госпитализма [38].

После младенчества начинается новый этап развития человека - раннее детство (от 1 года до 3 лет).

И.Ю. Кулагина обращает внимание на то, что доминирующее в раннем возрасте восприятие аффективно окрашено. Ребенок эмоционально реагирует только на то, что непосредственно воспринимает. Он остро переживает неприятную процедуру в кабинете врача, но уже через несколько минут спокоен и живо интересуется новой обстановкой [31].

О.А. Карабанова подчеркивает, что в раннем возрасте возникают начальные формы «высших чувств», собственно социальных эмоций. К ним относятся: моральные чувства, познавательные интересы, эстетические чувства, начальные формы эмпатии, сочувствия и сопереживания, понимания чувств другого[26].

В.С. Мухина подчеркивает, что на втором году жизни у ребенка возникают положительные чувства к товарищам, с которыми он играет. Похвала, одобрение окружающих вызывают у детей чувство гордости, и они пытаются заслужить положительную оценку, демонстрируя взрослым свои достижения [44].

М.В. Гамезо отмечает, что зарождение эмоциональной реакции на похвалу создает внутренние условия для развития самооценки, самолюбия, для формирования устойчивого положительно - эмоционального отношения малыша к себе и к своим качествам [10].

Несколько позднее, как отмечает В.С. Мухина, чем чувство гордости, ребенок начинает испытывать чувство стыда, в случаях, если его действия не оправдывают ожиданий взрослых, порицаются ими. Чаще всего ребенку становится стыдно, если он неправильно произносит слова, ошибается, рассказывая стишок, и т.п. [44].

И.Ю. Кулагина отмечает, что при приближении к кризису 3 лет, наблюдаются аффективные реакции на трудности, с которыми сталкивается ребенок. Причиной гнева или плача могут быть отсутствие внимания к нему со стороны близких взрослых, занятых своими делами именно в то время, когда ребенок изо всех сил старается их вниманием завладеть; ревность к брату или сестре и т.п. [31].

Ребенок в возрасте от трех лет, как отмечает В.С. Мухина, переживает сильное потрясение от своего открытия: он не является центром мироздания. Он открывает также, что не является центром своей семьи. Особенно его потрясает открытие, что папа любит маму, а мама - папу. До этого он бессознательно ощущал себя центром семьи, ощущал, что именно вокруг него, по его поводу происходили эмоциональные всплески в семье. Разочарованный малыш начинает капризничать, проявлять агрессию. Ему кажется, что родители его «провели» - ведь им вполне хорошо и без него.

Если ребенку недостает любви, он теряет уверенность в себе, к нему приходит чувство насильственной отчужденности других от него, он чувствует себя покинутым и одиноким. Если взрослый не оказывает ребенку поддержки в необычной для него ситуации, предоставляет его самому себе, ребенок чувствует себя покинутым, испытывает страх. В необычной, неопределенной ситуации ребенка очень часто охватывает сильное волнение. Типичен в этом отношении страх темноты. От этих форм страха принципиально отличается страх за других, когда самому ребенку ничто не угрожает, но он переживает от страха за тех, кого любит [44].

С прохождением кризиса трех лет (известное всем «Я сам!») протекающего по оси перестройки социальных отношений ребенка с окружающими людьми, как отмечает И.Ю. Кулагина, все больше усложняется предметное содержание эмоциональных проявлений [31].

В дошкольном возрасте желания, побуждения ребенка соединяются с его представлениями, и благодаря этому побуждения перестраиваются. Эмоции, связанные с представлением, позволяют предвосхищать результаты действий ребенка, удовлетворение его желаний.

Механизм эмоционального предвосхищения подробно описан А.В. Запорожцем. Им показано, как меняется функциональное место аффекта в общей структуре поведения. Эмоционально предвосхищая последствия своего поведения, ребенок уже заранее знает, хорошо или дурно он собирается поступить [17].

А.Н. Лук считает, что в среднем дошкольном возрасте происходит развитие как содержательной, так и динамической стороны эмоций: эмоции углубляются, их переживания становятся более продолжительными и частыми, увеличивается круг предметов и явлений, к которым ребенок испытывает устойчивое отношение, его эмоции становятся мотивом поведения. Можно наблюдать проявление таких интеллектуальных эмоций ребенка, как любопытство, чувство нового, стремление утвердится в истине, любознательность [35].

Старший дошкольный возраст, по мнению Л.И. Божович, характеризуется развитием у детей социальных эмоций: сострадания и сорадости, сопереживания и сочувствия, играющих чрезвычайно важную роль в социальном и нравственном развитии ребенка. Фактически способность ребенка к сопереживанию и сочувствию, к сорадости и состраданию является предпосылкой формирования у него наиболее сложных социальных чувств - уважения и любви к другим людям. Эти эмоциональные проявления свидетельствуют о развитии у ребенка потребности в другом человеке, в эмоциональном контакте с другими людьми [4].

У ребенка, как отмечает А.В. Запорожец, складываются более сложные формы эмоционально-смысловой ориентировки и оценивания, осуществляемые не только в плане непосредственного восприятия, но и в представлениях, в плане воображения [17]

Закономерности изменений эмоциональной сферы в дошкольном возрасте отражены в работах известных психологов (Г.М. Бреслав [5], Е.П. Ильин [25], А.М. Щетинина [69]). В результате их анализа было выявлено содержание таких изменений: ситуативная вариативность эмоционального реагирования, расширение ряда эмоциональных модальностей (базовые - социальные), опознание эмоциональных состояний по выражению лица, социальное преобразование выражения эмоций, формирование структуры представлений об эмоциях, вербальное обозначение эмоций.

По мнению Е.И. Изотовой [24], структуру эмоционального развития составляют аффективный, когнитивный и реактивный компоненты:

- аффективный компонент характеризуется как совокупность разномодальных индивидуальных переживаний ребенка (базовые эмоции, социальные переживания, чувства);

- когнитивный компонент определяется системой знаний и представлений ребенка об эмоциональной сфере человека (сущность эмоциональных явлений, причины и последствия возникновения эмоций, способы их выражения);

- реактивный компонент представлен способами непроизвольного эмоционального реагирования и возможностью произвольной регуляции эмоций (рис. 1).

Рис.1. Структура эмоционального развития

Таким образом, в ходе анализа психологической и педагогической литературы было установлено, что в дошкольном возрасте эмоциональное развитие претерпевает значительные изменения в сторону своего усложнения, устойчивости, дифференциации характеристик и интеграции их в единую целостную систему. Возрастную динамику эмоционального развития определяют эмоциональные новообразования, последовательно формирующиеся на различных этапах онтогенеза: ситуативная вариативность эмоционального реагирования, расширение ряда эмоциональных модальностей (базовые - социальные), опознание эмоциональных состояний по выражению лица, социальное преобразование выражения эмоций, формирование структуры представлений об эмоциях, вербальное обозначение эмоций.

1.3 Особенности формирования эмоциональной сферы у детей дошкольного возраста с нарушениями зрения

В последние годы в коррекционной психологии и педагогике возрастает количество исследований, посвященных изучению внутреннего мира ребенка с ограниченными возможностями здоровья. Изучением эмоционального развития детей со зрительной патологией, в частности слепых и слабовидящих, занимались такие известные психологи и педагоги, как А.Г. Литвак [34], Л.И.Солнцева [60], С.А. Тимофеева [63], М.И. Земцова [20], Л.И. Плаксина [50], Л.И. Фильчикова [65] и др.

Развитие эмоций у детей с нарушениями зрения, по мнению Л.И. Фильчиковой, проходит особый путь. Поскольку дети младенческого возраста с нарушениями зрения имеют врожденную патологию зрительного анализатора, то есть раннюю депривацию, то путь психического развития младенца с дефектом зрения является своеобразным как по темпу психического развития, так и по качественной его характеристике [65]. Однако из наблюдений Л.И.Солнцевой за развитием эмоциональной сферы у младенцев с нарушениями зрения определилось, что младенцы до двух-трех летнего возраста по характеру реакций и поведению мало чем отличаются от зрячих [60].

Младенцы с нарушениями зрения и младенцы с нормальным зрением, как отмечает Л.И.Солнцева, обладают тремя эмоциями: страхом (испуг), который обнаруживается при сильном звуке; гневом, как реакцией на стеснение движений; удовольствием, возникающем в ответ на покачивание, а также на поглаживание кожи. Эмоции выражаются виде плача, а также появляется первая улыбка (непроизвольная). Пока это чисто рефлекторное явление, не связанное с событиями окружающего мира. Постепенно улыбка становится более определенной, ребенок улыбается в ответ на самые разнообразные стимулы [60].

Отставание в развитии эмоций у детей с нарушениями зрения возникает тогда, когда у них появляется социальная улыбка, которая обращена к другому человеческому лицу. С.А. Тимофеева отмечает, что ребенок с дефектом зрения не может фиксировать взгляд, у него не наблюдаются первые попытки прослеживающих движений глаз. Эти нарушения влияют на социальные контакты, в результате чего у ребенка не формируется новый вид эмоционального реагирования - формирование аффективно-личностных связей. Эти связи у нормальных детей закладываются в первые полгода жизни. Они способствуют развитию у этих детей экспрессии (лат. еxpressio - выражение) [63].

Дети с нарушениями зрения младшего дошкольного возраста, как отмечают А.Г. Литвак [34], Л.И. Солнцева [60], запаздывают в эмоциональных реакциях на ситуацию, не умеют понимать эмоциональное состояние других. Это проявляется в том, что дети, видя, что другим плохо, часто приходят в замешательство. Дети могут рассмеяться или не знают, как им реагировать на происходящее.


Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.