Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

"Алтайская государственная академия образования имени В.М. Шукшина"

(ФГБОУ ВПО "АГАО")

Психолого-педагогический факультет

Кафедра коррекционной педагогики и психологии

Коррекция тревожности у подростков с задержкой психического развития

Дипломная работа

Выполнила:

студентка 5 курса П-ZППС101 группы

Тутыхина Евгения Викторовна

Научный руководитель:

канд. пед. наук, доцент

Шевченко Наталья Борисовна

Бийск 2015

Оглавление

• Введение
• Глава 1. Теоретические основы проблемы проявления тревожности у подростков с задержкой психического развития
• 1.1 Понятие тревожности
• 1.2 Особенности проявления тревожности у подростков с задержкой психического развития
• 1.3 Возможности психологической коррекции тревожности подростков с задержкой психического развития
• Выводы по 1 главе
• Глава 2. Эмпирическое исследование коррекции тревожности подростков с задержкой психического развития
• 2.1 Организация и методы исследования
• 2.2 Анализ результатов констатирующего этапа исследования
• 2.3 Теоретические основы программы, включающей специальные игры и упражнения по коррекции тревожности подростков с задержкой психического развития
• 2.4 Анализ эффективности программы по коррекции тревожности у подростков с задержкой психического развития
• Выводы по 2 главе
• Заключение
• Литература
• Приложение 1
• Приложение 2

Введение

Актуальность исследования. Существующие в настоящее время государственные программы по доступной инклюзивной образовательной среде свидетельствуют об актуальности проблем работы с детьми и подростками с ограниченными возможностями здоровья. Дети с задержкой психического развития занимают в данной категории особое место, поскольку за последние десятилетия отмечается рост их количества от общего числа рождаемого поколения.

Следует отметить, что интересы исследователей, занимающихся проблемой развития детей и подростков данной категории, сосредоточены в основном в области рассмотрения и анализа их познавательной деятельности, а особенности эмоциональной сферы детей с ЗПР остаются мало изученными, особенно, те аспекты, которые связанны со спецификой проявления тревожности.

С одной стороны, это вполне объяснимое явление: особое значение в работе с детьми с ЗПР имеет своевременная коррекция познавательной сферы для организации эффективного образовательного процесса. Но с другой стороны - адаптация подростка с проблемами в развитии невозможна без коррекции нарушений эмоциональной сферы.

В научной литературе подростковый период развития описывается как возраст, связанный с огромным количеством тревог. Спектр переживаний подростка необычайно велик: это и тревоги по поводу внешности, взаимоотношений со сверстниками и взрослыми. И если в процессе этого взаимодействия возникают различного рода переживания неприятные ощущения многократно усиливаются.

Анализ психолого-педагогической литературы и экспериментальных научных работ по изучению личностных особенностей подростков с ЗПР показывает, что чаще всего исследователи отмечают повышенную тревожность у детей данной категории.

Тревожные подростки обычно не уверены в себе, с неустойчивой самооценкой. Неуверенный, тревожный подросток всегда мнителен, а мнительность порождает недоверие к другим. Такой ребенок опасается других.

Понятием "тревожность" большинство психологов обозначают состояние человека, которое характеризуется повышенной склонностью к переживаниям, опасениям и беспокойству, имеющей отрицательную эмоциональную окраску.

Изучением проблем тревожности в подростковом периоде развития занимались В.В. Давыдов, В.И. Гарбузов А.М. Прихожан, С.С. Степанов, Ю.Л. Ханин [12], [16], [41], [58].

Проблемами коррекции нарушений эмоциональной сферы посвящены работы И.Ф. Марковской, Л.Н. Костиной, Е.Л. Винниковой и Е.С. Слепович, И.Ю. Кулагиной.

Существуют различные подходы к определению типов, видов и разновидностей тревожности. Выделяют уровни тревожности, которые определяют как адаптивные способности индивида, так и его реакции на те или иные события и явления жизни.

По мнению многих исследователей, определенный, индивидуальный и необходимый уровень тревожности способствует личностному росту индивида, его лучшей адаптации, в то время как низкий или высокий уровень тревожности оказывают блокирующее или дезорганизующее влияние на развитие личности.

Многократные исследования показывают, то для тревожных детей годы учебы протекают мучительно и тревожно. В то время, как школьная пора является основной и основополагающей частью детства: это время формирования личности, выбора жизненного пути, овладевания социальными нормами и правилами.

Если лейтмотивом переживаний школьника оказываются тревога и неуверенность в себе, то и личность формируется тревожная, мнительная.

Выбор профессии для такого человека будет основан на стремлении предохранить себя от неудачи, общение со сверстниками и учителями всегда будет проходить напряженно. Кроме того, интеллектуальное развитие школьника, когда он связан тревожностью по рукам и ногам, не сочетается с развитием творческих способностей, оригинальностью мышления, любознательности.

Известно, что предпосылкой возникновения школьной тревожности является повышенная чувствительность (сенситивность). Однако не каждый ребенок с повышенной чувствительностью становиться тревожным.

Тревожность как черта личности связана с генетически детерминированными свойствами мозга человека, обуславливающими повышенный уровень эмоционального возбуждения. Личностная тревожность, взаимодействуя с повышенной ситуативной тревожностью, вызываемой различными стрессорами, приводит к усилению стресса, различным психосоматическим заболеваниям.

Цель исследования: изучение и коррекция тревожности подростков с задержкой психического развития.

Объект исследования: тревожность подростков с задержкой психического развития.

Предмет коррекция тревожности подростков с задержкой психического развития с использованием специальных игр и упражнений.

Гипотеза исследования заключается в том, процесс преодоления тревожности у подростков с задержкой психического развития будет эффективным, если в программу коррекции будут включены специальные игры и упражнения.

Задачи исследования:

1. Проанализировать научную литературу по проблеме исследования.

2. Изучить уровень тревожности у подростков с задержкой психического развития.

3. Составить, реализовать и проверить эффективность программы, включающую в себя специальные игры и упражнения по коррекции тревожности у подростков с задержкой психического развития.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

1. теоретические методы (анализ психолого-педагогической литературы, обобщение);

2. эмпирические методы (методика Филипса, "Шкала тревожности" А.М. Прихожан, психолого-педагогический эксперимент, методы количественной и качественной обработки данных (описание и сравнение полученных данных).

Практическая значимость исследования заключается в том, что программы, включающую в себя специальные игры и упражнения по коррекции тревожности у подростков с задержкой психического развития может быть использована в работе учителей и педагогов-психологов специальных коррекционных общеобразовательных школ, с целью снижения уровня тревожности у подростков.

Экспериментальная база исследования. Эмпирическое исследование проводилось на базе КГБС (К) ОУ "Кокшинская специальная коррекционная общеобразовательная школа - интернат VIII вида" с Кокши. Выборку составили 18 учащихся в возрасте 13-ти лет с диагнозом ЗПР. Сроки организации исследования с сентября 2014 года по апрель 2015 года.

Апробация работы.

Результаты исследования были представлены в виде доклада по теме: "Формирование ценностных ориентаций у детей-сирот с ОВЗ в музыкально-досуговой деятельности" на пятых педагогических Ершовских чтениях: "Деятельность организаций для детей-сирот, и детей, оставшихся без попечения родителей: опыт проблемы, перспективы", проходившие 19 декабря 2014 года. Был получен сертификат участника конференции.

тревожность задержка психическое развитие

Результаты дипломного исследования были представлены в виде доклада по теме: "Коррекция тревожности у подростков с ЗПР" на 13-й Всероссийской научно-практической конференции "Развитие личности в образовательном пространстве", проходившей в г. Бийске 26 - 27 мая 2015 года. Был получен сертификат участника конференции. Оформлена статья в сборник по итогам конференции (в печати).

Результаты исследования обсуждались и получили положительную оценку на педагогическом совете КГБС (К) ОУ "Кокшинская специальная коррекционная общеобразовательная школа - интернат VIII вида" села Кокши.

Корме этого, апробация исследования проходила в рамках участия в региональной научно-практической конференции "Социальное партнерство как условие модернизации профессиональной помощи людям, нуждающимся в особой заботе государства", проходившей 18 - 19 апреля 2013 года в г. Бийске.

Также, имеется заочное участие во всероссийской научно-практической конференции им.В. В. Коркунова "Изучение и образование детей с различными формами дизонтогенза", проходившей 22 апреля 2015 года в г. Екатеринбурге, на секции "Изучение, обучение и воспитание детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования", по материалам выступления оформлена статья на тему "Эмоциональное развитие детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья средствами музыкального искусства в условиях инклюзивного образования". Оформлена статья в сборник по итогам конференции (в печати).

Корме этого, апробация исследования проходила в рамках участия в региональной научно-практической конференции "Социальное партнерство как условие модернизации профессиональной помощи людям, нуждающимся в особой заботе государства".

Структура работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения.

Глава 1. Теоретические основы проблемы проявления тревожности у подростков с задержкой психического развития

1.1 Понятие тревожности

Тревожность - очень широко распространенный психологический феномен нашего времени. Она является частым симптомом неврозов и психозов, а также является пусковым механизмом расстройства эмоциональной сферы личности [26].

Слово тревожность в переводе с английского "anxiety" - беспокойство, волнение, тревога, забота.

В психологическом словаре дается следующее определение тревожности: индивидуальная психологическая особенность, заключающаяся в повышенной склонности испытывать беспокойство в самых различных жизненных ситуациях, в том числе и таких, которые к этому не предрасполагают [47].

Для более полной картины необходимо дифференцировать состояние тревоги от тревожности, для того, чтобы развести эти два понятия, необходимо учитывать временные рамки этих состояний. Тревога относится к эпизодическому проявлению, в то время как тревожность является более устойчивым состоянием [8].

Данное состояние возникает независимо от какой либо ситуации и сопровождает человека длительное время, сопровождая все его действия и мысли.

Большинство исследований сходятся в том, что данный феномен необходимо рассматривать дифференцированно - как ситуативное явление и как личностную характеристику с учетом переходного состояния и его динамику [56].

Так А.М. Прихожан указывает, что тревожность - это переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, с предчувствием грозящей опасности [43].

Е. Савина считает, что тревожность определяется как устойчивое отрицательное переживание беспокойства и ожидания неблагополучия со стороны окружающих [54].

В.В. Давыдов трактует тревожность как индивидуальную психологическую особенность, состоящую в повышенной склонности испытывать беспокойство в самых различных жизненных ситуациях, в том числе и таких общественных характеристиках, которые к этому не предполагают [16].

По определению С.С. Степанова "тревожность - переживание эмоционального неблагополучия, связанное с предчувствием опасности или неудачи" [58].

В состав тревожности входят понятия: "тревога", "страх", "беспокойство" [19].

Страх - аффективное (эмоционально заострённое) отражение в сознании человека конкретной угрозы для его жизни и благополучия.

Тревога - эмоционально заострённое ощущение предстоящей угрозы.

Объединяющим началом для страха и тревоги является чувство беспокойства. Оно проявляется в наличии лишних движений или, наоборот, неподвижности. Человек теряется, говорит дрожащим голосом, либо совсем замолкает [10].

Е. Савина определяет тревожность, как психическое состояние внутреннего беспокойства, неуравновешенности и в отличие от страха может быть беспредметной и зависеть от чисто субъективных факторов, приобретающих значение в контексте индивидуального опыта. И относит тревожность к отрицательному комплексу эмоций, в которых доминирует физиологический аспект [54].

Тревога представляет собой состояние напряжения; это - побуждение, подобно голоду или сексуальному побуждению, но возникает не во внутренних тканях, а изначально связано с внешними причинами. Возросшая тревога мотивирует человека на действия. Он может уйти из опасного места, сдержать импульс, подчиниться голосу совести.

К. Хорни считает, что при помощи удовлетворения этих потребностей человек стремится избавиться от тревожности, но невротические потребности ненасыщаемы, удовлетворить их нельзя, а, следовательно, от тревоги нет путей избавления [63].

К. Роджерс видит источник тревожности в том, что есть явления, которые лежат ниже уровня сознания, и если эти явления носят угрожающий характер для личности, то они могут быть восприняты подсознательно еще до того, как они осознанны. Это может вызвать вегетативную реакцию, сердцебиение, которое сознательно воспринимается как волнение, тревога, а человек не в состоянии оценить причины беспокойства. Тревога ему кажется беспричинной [51].

По определению А.В. Петровского: "Тревожность - склонность индивида к переживанию тревоги, характеризующаяся низким порогом возникновения реакции тревоги; один из основных параметров индивидуальных различий. Тревожность обычно повышена при нервно-психических и тяжелых соматических заболеваниях, а также у здоровых людей, переживающих последствия психотравмы, у многих групп лиц с отклоняющимся субъективным проявлением неблагополучия личности" [38].

Н.Д. Левитов отмечает, что тревога - это психическое состояние, которое вызывается возможными или вероятными неприятностями, неожиданностью, изменениями в привычной обстановке, деятельности, задержкой приятного, желательного, и выражается в специфических переживаниях (опасения, волнения, нарушения покоя и др.) и реакциях [29].

Наряду с определением исследователи выделяют различные виды и уровни тревожности. Спилбергер Ч.Д. определяет различие между тревогой и тревожностью так: "состояние тревожности характеризуется субъективно, сознательно воспринимаемыми ощущениями угрозы и напряжения, сопровождаемыми или связанными с активацией или возбуждением нервной системы" [57].

Таким образом, понятием "тревожность" большинство психологов обозначают состояние человека, которое характеризуется повышенной склонностью к переживаниям, опасениям и беспокойству, имеющей отрицательную эмоциональную окраску.

А.М. Прихожан выделяет виды тревожности на основе ситуаций, связанных:

- с процессом обучения - учебная тревожность;

- с представлениями о себе - самооценочная тревожность;

- с общением - межличностная тревожность.

Помимо разновидностей тревожности, рассматривается и её уровневое строение [42].

И.В. Имедадзе выделяет два уровня тревожности: низкий и высокий. Низкий необходим для нормального приспособления к среде, а высокий вызывает дискомфорт человека в окружающем его социуме [14].

Б.И. Кочубей, Е.В. Новикова выделяют три уровня тревоги, связанной с деятельностью: деструктивный, недостаточный и конструктивный [25].

По мнению А.М. Прихожан, под формой тревожности понимается особое сочетание характера переживания, осознание вербального и невербального выражения в характеристиках поведения, общения и деятельности. Ею были выделены открытые и закрытые формы тревожности [41].

Дети с повышенной тревожностью относятся к группам риска по неврозам, аддитивному поведению, эмоциональным нарушениям личности.

Чрезмерно высокий уровень тревожности, так же как и слишком низкий уровень (полное отсутствие тревожности) рассматриваются как явление, мешающее нормальной адаптации. Неоднозначность оценок вектора действия тревожности проявляется и во взглядах на ее функциональную значимость [27].

Отмечается, что тревога может играть охранительную и мотивационную роль, сопоставимую с ролью боли. Однако в отличие от боли, тревога - это сигнал опасности, которая еще не реализована [17].

Таким образом, подчеркивается вероятностный характер прогнозирования опасности (ее характера и величины), который зависит от ситуационных и личностных факторов [21].

В психологической литературе можно встретить разные определения этого понятия, хотя большинство исследований сходятся в признании необходимости рассматривать его дифференцированно - как ситуативное явление и как личностную характеристику с учетом переходного состояния и его динамику [5].

Понятием "тревожность" психологи обозначают состояние человека, которое характеризуется повышенной склонностью к переживаниям, опасениям и беспокойству, имеющей отрицательную эмоциональную окраску [18].

Ребенок, подверженный такому состоянию, постоянно находится в настороженном и подавленном настроении, у него затруднены контакты с окружающим миром, который воспринимается им как пугающий и враждебный. Закрепляясь в процессе становления характера к формированию заниженной самооценки и мрачного пессимизма [4].

Таким образом, понятием "тревожность" психологи обозначают состояние человека, которое характеризуется повышенной склонностью к переживаниям, опасениям и беспокойству, имеющей отрицательную эмоциональную окраску.

Тревожность - очень широко распространенный психологический феномен жизни современного человека. Она является частым симптомом неврозов и психозов, а также является пусковым механизмом расстройства эмоциональной сферы личности

Термин "тревожность" используется также для обозначения относительно устойчивых индивидуальных различий в склонности испытывать это состояние. В этом случае тревожность означает черту личности. Тревожность как черта, или личностная тревожность, не проявляется непосредственно в поведении. Но ее уровень можно определить исходя из того, как часто и как интенсивно у индивида возникает состояние тревоги.

1.2 Особенности проявления тревожности у подростков с задержкой психического развития

Поскольку тревожность относится к расстройствам и нарушениям эмоциональной сферы, рассматривать особенности ее проявления у детей с задержкой психического развития следует через призму эмоционального развития детей данной категории [6].

Эмоциональное развитие у подростков с задержкой психического развития различного генеза имеет свои особенные характеристики [3].

Так, например, при ЗПР конституционального генеза эмоциональная сфера детей во многом напоминает нормальную структуру эмоционального склада детей более младшего возраста, хотя при этом отмечается качественное своеобразие эмоциональных черт личности: преобладание эмоциональных реакций в поведении, игровые интересы, повышенный фон настроения, непосредственность, поверхностность, нестойкость переживаний, внушаемость, недостаточная самостоятельность [13].

Эти особенности эмоциональной сферы в условиях школьного обучения затрудняют социальную адаптацию, и, как указывает ряд исследователей, неблагоприятные условия жизни могут способствовать патологическому формированию личности по неустойчивому типу.

При психогенной задержке раннее возникновение и длительное воздействие психотравмирующего фактора вызывает стойкие сдвиги нервно-психической сферы ребенка, обусловливает патологическое развитие личности. В условиях безнадзорности она может начать формироваться по неустойчивому типу: неумение тормозить свои желания, импульсивность, отсутствие чувства долга и ответственности; жестокость, либо грубая авторитарность обусловливает невротическое формирование личности, которое проявляется в отсутствии самостоятельности, робости, боязливости, а, следовательно, и тревожности [14].

При ЗПР церебрально-органического генеза механизм недоразвития связан, прежде всего, с поражением нервной системы, дефицитарностью корковых систем, незрелостью регуляторных функций.

Для этого вида инфантилизма характерно отсутствие типичной для здорового ребенка живости и яркости эмоций, наблюдается слабая заинтересованность в оценке. При исследовании клинико-психологической картины органического инфантилизма было отмечено, что дети чаще всего испытывают и нарушения настроения [14].

У детей с повышенным эйфорическим настроением преобладают импульсивность и психомоторная расторможенность, которые могут маскироваться под детскую непосредственность и жизнерадостность. Для детей с пониженным фоном настроения характерна склонность к робости, боязливости, наличие страхов, что может послужить базой для формирования личностной тревожности [12].

Большинство исследователей, занимающихся проблемами детей с ЗПР, отмечает, что адекватность условий обучения и воспитания - один из наиболее важных социальных факторов, влияющих на адаптацию детей данной категории.

Исследователи отмечают, что организованные коррекционно-психологические условия обучения и воспитания, комфортная эмоциональная среда способствуют развитию у детей с ЗПР навыков общения, умений строить отношения в коллективе, снижают тревожность, что приводит к повышению школьной и социальной адаптации и коррекции личности в целом [30].

По сравнению с нормально развивающимися детьми, дети с ЗПР являются более пугливыми, так как у них менее развита сила процессов возбуждения и подвижность нервных процессов, от которых зависит выносливость и быстрота реакции в тревожных ситуациях. По параметру "страх" оценки детей с ЗПР были ближе к оценкам нормально развивающихся детей, а по параметру "радость" дети с ЗПР находятся ближе к олигофренам. Авторы делают вывод: несмотря на то, что дети с ЗПР не отличаются особой боязливостью, все-таки они менее часто испытывают состояние эмоционального благополучия [4].

Исследователи говорят о том, что детей с ЗПР беспокоит и негативное отношение к себе со стороны учителей, и их особое положение в школе. У них обнаруживается переживание безысходности своего положения, отсутствия позитивных перспектив, появляется установка на аддиктивные формы поведения как способ ухода от переживания своей неполноценности [9].

Дети с ЗПР тяжело переживают низкое их принятие ближайшим окружением, что приводит к внутриличностному конфликту в процессе самовосприятия, к негативным установкам по отношению к себе. А данные личностные особенности детей с ЗПР будут сопровождаться повышенной личностной тревожностью [31].

Согласно данным И.Ю. Кулагиной, изучавшей эмоциональные реакции младших школьников с ЗПР в оценочной ситуации, ситуативная тревожность, сопровождающаяся понижением результативности деятельности, была наиболее характерна для девочек. Мальчиков было значительно больше, чем девочек среди тех, у кого тревожность не появилась или приводила к повышению продуктивности деятельности [28].

По мнению исследователя, низкая самооценка крайне редко фиксируется в специальной школе. В целом между ситуативной тревожностью и характером самооценки младших школьников с ЗПР не обнаружено четкой корреляции. Как известно, мотив избегания неудачи продуцирует эмоциональное состояние тревожности в противоположность мотиву достижения успеха, не вызывающего тревожности. В начальных классах специальной школы для детей с ЗПР, согласно точке зрения исследователя, доминируют в основном мотив достижения успеха и учебные интересы [28].

Л.В. Кузнецова и Б.И. Айзенберг указывают, что у детей с ЗПР, продолжающих обучение в специальной школе-интернате, т.е. у тех, кто в силу разных причин не перешел после начальных классов в массовую общеобразовательную школу, рост личностного самосознания может вызвать новый всплеск социальной дезадаптировапности: в начале обучения в V классе у детей с ЗПР наблюдается крайне неблагоприятное сочетание черт неустойчивости психических процессов с высокой тревожностью и агрессивностью [3].

Г.В. Грибанова (1986) проводила сравнительное исследование личностных особенностей подростков 13-16 лет с ЗПР, обучающихся в специальной и массовой школах. Автор исследования указывает, что обследование подростков с ЗПР, обучающихся в массовой школе, показало существенное отличие этой группы как от нормы, так и от учащихся специальной школы для детей с ЗПР. В усредненном профиле структуры личности подростков, полученном при помощи методики MMPI, тревожность занимает далеко не последнее место: у подростков с ЗПР, обучающихся в массовой школе - пятое, в специальной - третье (всего осуществлялась оценка по 12 позициям). Исследователь объясняет высокий показатель тревожности подростков из специальной школы более выраженной тенденцией к пониженной самооценке, более развитым самоанализом [13].

Кроме того, отмечается склонность к формированию тревожной акцентуации характера у подростков с ЗПР, обучающихся в классах КРО общеобразовательной школы, по сравнению с нормально развивающимися и умственно отсталыми сверстниками. По мнению исследователя, подобная тенденция может быть обусловлена спецификой формирования личности детей с ЗПР, в частности характерной для них нестабильностью эмоционально-волевой сферы и некоторым негативным влиянием социальных факторов, складывающихся на фоне низких учебных возможностей [35].

Таким образом, на основе приведенного анализа, можно констатировать, что отдельные исследователи в рамках специальной психологии, рассматривая проблему тревожности у школьников с ЗПР, чаще всего указывают на повышенную тревожность данной категории детей. Но следует отметить, что подобные работы единичны.

1.3 Возможности психологической коррекции тревожности подростков с задержкой психического развития

Для осуществления коррекции повышенной тревожности возможно применение различных методов психологической коррекции.

Среди указанных методов можно особо выделить психотерапевтические методы.

Традиционно методы психотерапии условно дифференцируют на основании того, такая психологическая теория является в конкретном методе базовой. Соответственно среди подходов коррекции выделяются: психодинамический (психоаналитический) подход, поведенческий подход, деятельностный подход, когнитивистский подход, экзистенционально-гуманистический подход, гештальт-терапия, психодрамма, телестно-ориентированный подход, психосинтез, трансперсональный подход и т.п. [32].

Теоретической основой когнитивной психотерапии является когнитивная психология. Целью терапии является изменение неадекватных когнитивные схемы. Психотерапевт помогает идентифицировать и проверять негативные мысли, развивать более позитивные и адекватные схемы мышления, развивать новые поведенческие реакции. Курс такой терапии является достаточно краткосрочным - до двух месяцев.

Теоретической основой поведенческой психотерапии является бихевиоризм. Согласно данной теории, первичной коррекции подлежит поведение, а не сознание. Работа над сознательным элементов в рамках данной тории не осуществляется, предметом воздействия является реакции человека на предъявляемые стимулы. Основные коррекционные методы представлены гипнозом, суггестивными (основанными на внушении) и аутосуггестивными методами. Особенностью поведенческой психотерапиии как метода является ее технологичность и структурированность [7].

Процесс поведенческой психотерапии является технологичным и высоко структурированным.

Как профилактика, так и психокоррекционная работа должна включать три взаимосвязанных направления:

Психологическое просвещение окружающих подростка взрослых - родителей и педагогов, объяснение им причин и последствий тревожности.

Обучение взрослых средствам преодоления тревожности у детей (что особенно важно для родителей, учителей), способам помощи детям в овладении средствами преодоления тревожности;

Профилактическая работа должна быть направлена, прежде всего, на оптимизацию тех областей, с которыми связаны "возрастные пики" тревожности, при психокоррекции, помимо "возрастных пиков" - на "зоны уязвимости", характерные для конкретного ребенка, подростка.

Работа по обеспечению соответствующей психологической атмосферы, способствующей развитию у ребенка, подростка чувства защищенности, межличностной надежности.

Значимым элементом в профилактике и преодолении тревожности является выработка индивидуальных эффективных моделей поведения в наиболее трудных для человека ситуациях.

Не менее важна в психопрофилактике и преодолении тревожности подготовка детей к новым ситуациям, т.е. снижение неопределенности ситуации через детальный рассказ о ней, обсуждение возможных трудностей, обучение результативным, конструктивным способам поведения в ней. Целесообразно проводить предварительное "проигрывание" наиболее значимых ситуаций (например, репетицию экзамена). Существенное значение при осуществлении всех программ играет позиция психолога по отношению к ребенку и подростку [49].

Как указывает А.И. Захаров, опыт работы подтверждает значимость смены позиции психолога в процессе осуществления программ - от активной, даже авторитарной роли до роли равного партнера и пассивного наблюдателя. Наиболее эффективным считается, если смена позиции осуществляется при максимальной открытости, объяснении для подростка смысла поведения психолога в той или иной ситуации [18].

Для повышения эффективности коррекции во многих, случаях необходима "терапия среды", как семейной, так и школы. Это положение, особенно важное для подросткового возраста, остается значимым и для последующих периодов развития [64].

Таким образом, характерной чертой подростков c ЗПР с повышенным уровнем тревожности, является эмоциональная неустойчивость. Для осуществления коррекции повышенной тревожности возможно применение различных методов психологической коррекции, основанных на таких подходов, как: психодинамический, поведенческий, деятельностный, когнитивистский подход, гештальт-терапия и т.п.

Выводы по 1 главе

На основе анализа психолого-педагогической литературы были сделаны следующие выводы.

Идеи инклюзии, заложенные в основу государственной политики в области образования в Российской Федерации по степени актуальности выдвигают па первый план проблемы образования детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья. Дети с задержкой психического развития занимают в данной категории особое место, поскольку за последние десятилетия отмечается рост их количества от общего числа рождаемого поколения.

Следует отметить, что интересы исследователей, занимающихся проблемой развития детей и подростков данной категории, сосредоточены в основном в области рассмотрения и анализа их познавательной деятельности, а особенности эмоциональной сферы детей с ЗПР остаются мало изученными, особенно, те аспекты, которые связанны со спецификой проявления тревожности.

В научной литературе подростковый период развития описывается как возраст, связанный с огромным количеством тревог. Спектр переживаний подростка необычайно велик: это и тревоги по поводу внешности, взаимоотношений со сверстниками и взрослыми. И если в процессе этого взаимодействия возникают различного рода переживания неприятные ощущения многократно усиливаются.

Анализ психолого-педагогической литературы и экспериментальных научных работ по изучению личностных особенностей подростков с ЗПР показывает, что чаще всего исследователи отмечают повышенную тревожность у детей данной категории.

Тревожные подростки обычно не уверены в себе, с неустойчивой самооценкой. Неуверенный, тревожный подросток всегда мнителен, а мнительность порождает недоверие к другим. Такой ребенок опасается других.

Понятием "тревожность" большинство психологов обозначают состояние человека, которое характеризуется повышенной склонностью к переживаниям, опасениям и беспокойству, имеющей отрицательную эмоциональную окраску.

Изучением проблем тревожности в подростковом периоде развития занимались В.В. Давыдов, В.И. Гарбузов А.М. Прихожан, С.С. Степанов, Ю.Л. Ханин.

Проблемами коррекции нарушений эмоциональной сферы посвящены работы И.Ф. Марковской, Л.Н. Костиной, Е.Л. Винниковой и Е.С. Слепович, И.Ю. Кулагиной.

Характерной чертой подростков c ЗПР с повышенным уровнем тревожности, является эмоциональная неустойчивость. Для осуществления коррекции повышенной тревожности возможно применение различных методов психологической коррекции, основанных на таких подходов, как: психодинамический, поведенческий, деятельностный, когнитивный подход, гештальт-терапия и т.п.

Глава 2. Эмпирическое исследование коррекции тревожности подростков с задержкой психического развития

2.1 Организация и методы исследования

Цель: изучение и коррекция тревожности подростков с задержкой психического развития.

Задачи:

1. Изучить уровень тревожности у подростков с задержкой психического развития с помощью методики диагностики уровня школьной тревожности Филлипса (приложение 1).

2. Изучить особенности тревожности подростков с ЗПР ("Шкала тревожности" А.М. Прихожан) (приложение 1)

3. Составить, реализовать и проверить эффективность программы, включающую в себя специальные игры и упражнения по коррекции тревожности у подростков с задержкой психического развития.

Эмпирическое исследование осуществлялось на базе КГБС (К) ОУ "Кокшинская специальная коррекционная общеобразовательная школа - интернат VIII вида" села Кокши. Выборку составили 18 учащихся в возрасте 13-ти лет с диагнозом ЗПР. Для изучения уровня тревожности были использованы методики:

1. диагностика уровня школьной тревожности Филлипса.

2. "Шкала тревожности" А.М. Прихожан.

Методика диагностики уровня школьной тревожности Филлипса направлена на оценку не только общий уровень школьной тревожности, но и составляющие общей тревожности, связанные с различными областями школьной жизни.

Методика Филлипса предназначена для диагностики уровня и характера тревожности, связанной со школой у детей младшего и среднего школьного возраста. Опросник достаточно прост в проведении и обработке, поэтому хорошо зарекомендовал себя.

Тест состоит из 58 вопросов, которые могут зачитываться школьникам, а могут и предлагаться в письменном виде. На каждый вопрос требуется однозначно ответить "Да" или "Нет".

При обработке результатов выделяются вопросы, ответы на которые не совпадают с ключом теста, данные ответы являются свидетельством проявления тревожности. При обработке подсчитывается общее число несовпадений по всему тексту. Если оно больше 50%, то можно говорить о повышенной тревожности ребенка, если больше 75% от общего числа вопросов теста - о высокой тревожности.

Бланки с вопросами и ключи к обработке результатов представлены в приложении 1.

Для изучения особенностей проявления тревожности подростков с ЗПР использовалась шкала тревожности А.М. Прихожан. Данная шкала представляет собой перечень ситуаций, с которыми подростки могут столкнуться в жизни каждый день. Отмечая степень проявления тревожности от 0 до 4 испытуемые определяют те ситуации, которые являются для них стрессогенными. Для данной диагностики разработан специальный бланк с инструкцией и перечнем ситуаций. В данном исследовании, исходя из индивидуальных особенностей, использовалась форма А и Б.

Каждая ситуация оценивается определенным баллом, с использованием ключа, далее суммируется количество баллов по каждой шкале, данное количество называется автором "сырые баллы".

Результат, полученный по всей шкале, интерпретируется как показатель общего уровня тревожности, по отдельным субшкалам - отдельных видов тревожности. Количество баллов, в соответствии с возрастом, представлено в приложении 1.

2.2 Анализ результатов констатирующего этапа исследования

Обработка и анализ результатов диагностики уровня школьной тревожности Филлипса представлена в таблице 1 приложения 1.

Результаты показали, что ответы 33% испытуемых свидетельствуют о повышенном уровне тревожности, причем в среднем число несовпадений ответов с ключом составляет 53%, только у одного испытуемого (5,5 % от общего количества учеников) отмечается 62% несовпадений (ближе к высокому уровню тревожности).

Следует отметить, что у 11% (2 человека) уровень тревожности близок к повышенному, так как количество несовпадений с ключом в среднем составляет 43%. полученные данные иллюстрирует рисунок 1.

Рисунок 1. Гистограмма уровней тревожности подростков

("Диагностика школьной тревожности Филлипса") (N=18)

Таким образом, в группу риска по проявлению тревожности вошли 33% испытуемых.

Диагностика А.М. Прихожан позволила выявить особенности проявления тревожности подростков с ЗПР. Так, например, в категорию подростков с общей тревожностью вошли 39% класса. Из них школьная тревожность выявлена у 33% учащихся класса, межличностная тревожность присуща всем испытуемым, относящимся к группе риска, так же выделяется подгруппа подростков с проявляющейся межличностной тревожностью. Результаты демонстрирует таблица 2.

Таблица 2

Результаты диагностики методики А.М. Прихожан (N=18)

Вид тревожности	Кол-во	%
Общая тревожность	7	39
Школьная тревожность	6	33
Самооценочная тревожность	5	28
Межличностная тревожность	7	39
Магическая тревожность	-	-

Если сопоставить показатели тех подростков, которые показали наивысшие результаты по диагностике Филипса, с результатами по методике Прихожан, то наибольшие показатели присущи шкалам "Школьная тревожность" - 33%, "Межличностная тревожность" 39%, самооценочная тревожность - 28%. Особенность в том, что 2 человека с высокой степенью проявления тревожности набрали примерно равные показатели в шкалах "Школьная тревожность" и "Самооценочная тревожность".

Таким образом, по итогам проведения вышеуказанных диагностических методик, была определена группа подростков в количестве 6 человек, для которых будет актуальным участие в коррекционно-развивающей программе по коррекции тревожности.

Преобладание школьной и межличностной тревожности в отсветах испытуемых отразилось на выборе содержания разработанной программы, куда было решено включить игры и упражнения на формирование позитивного представления о собственных возможностях и обучение навыкам межличностного взаимодействия.

2.3 Теоретические основы программы, включающей специальные игры и упражнения по коррекции тревожности подростков с задержкой психического развития

Для коррекции тревожности подростков с ЗПР была разработана программа на основе игр и упражнений, предназначенных для формирования навыков саморегуляции, позитивного представления о собственных возможностях, оптимизацию самооценки.

Цель программы: создание условий коррекции тревожности подростков с задержкой психического развития с использование специальных игр и упражнений.

Задачи программы:

1. обучать навыкам саморегуляции в психотравмирующих ситуациях;

2. обучать навыкам психоэмоциональной релаксации;

3. формировать позитивное представление о собственных возможностях;

4. способствовать оптимизации самооценки;

5. обучать навыкам межличностного взаимодействия.

Принципы работы по программе

1. Принцип соблюдения конфиденциальности. Заключается в том, что все, что происходит в группе, не подлежит разглашению ни участниками группы, ни педагогом-психологом, руководителем программы. Руководитель должен создать условия для того, чтобы участники были уверены в неразглашении информации. Участники так же должны помнить о том, что они не имеют права разглашать информацию.

2. Принцип свободы волеизъявления. Заключается в том, что участие в работе группы происходит на добровольной основе. Участник в праве отказаться как от выполнения отдельного упражнения, так и от участия в занятии в целом.

3. Принцип обратной связи. Соблюдение данного принципа заключается в том, что каждый участник сообщает свое мнение, описывает результат. Это необходимо для объективной оценки своего поведения и поведения остальных участников, своевременной его коррекции.

4. Принцип равноправия. Данный принцип состоит в том, что работа на каждом занятии строится в рамках диалога на равных позициях субъектов общения. Обязательно проявление уважения и толерантности ко всем участникам тренинга. Установка на то, что каждый имеет право на свое мнение, каждый результат по-своему ценен.

5. Принцип постоянства состав группы. Заключается в том, что группа имеет постоянный состав, который не может дополняться на промежуточном этапе.

6. Принцип учета индивидуальных и возрастных особенностей участников. Согласно этому принципу отбор содержания, методы и приемы работы, стиль руководства подбираются в соответствии возрастным особенностям участников, учитывается особенности, связанные с диагнозом, степью вовлеченности в образовательный процесс.

7. Принцип рефлексии. Заключается в том, что на каждом занятии должны создаваться условия для того, чтобы участники группы смогли оценить свое состояние, сформулировать свои личные выводы и обозначать проблемы.

Этапы работы

1. Диагностика тревожности подростков с ЗПР

2. Составление и реализация коррекционно-развивающей программы

3. Оценка и анализ эффективности реализованной программы

Условия и формы организации реализации программы:

Программа включила в себя 10 занятий, предназначенных для подростков 13-15 лет. Продолжительность занятия - 30-40 минут.

Занятия проводились 1 раз в неделю в форме мини-тренингов в кабинете психолога, где дети могли разместиться по кругу, сидя на стульях или на ковре. В группу вошли 6 подростков, у которых в ходе диагностики был выявлен повышенный уровень тревожности.

Методы и приемы.

Коррекционное воздействие на группу подростков включало такие приемы и технологии, как:

1. игры,

2. арт-терапия,

3. тренинговые упражнения.

Структура занятия.

Каждое занятие по программе включало в себя следующие структурные элементы:

1. Ритуалы приветствия-прощания - являлись важным моментом работы с группой, позволявшие сплачивать детей, создавать атмосферу группового доверия и принятия, что в свою очередь важно для плодотворной работы. Этот ритуал мог предлагаться психологом, при желании участники сами выбирали ритуал. Главным условием ритуала было принятие его всеми членами группы, поскольку в него должны быть включены все дети.

2. Разминка - не только служила для концентрации внимания, но и являлась средством воздействия на эмоциональное состояние детей, на уровень их активности, выполняла важную функцию настройки на продуктивную групповую деятельность. Разминка проводилась только в начале занятия, но и между отдельными упражнениями, всегда имела динамичный и позитивный характер.

3. Основное содержание занятий представляло собой совокупность игровых психотехнических упражнений и приёмов, направленных не только на решение задач данной коррекционно-развивающей программы, но и на формирование социальных навыков, динамическое развитие группы. В основную часть занятий также включены психогимнастические упражнения, способствующие снятию мышечных зажимов, эмоционального напряжения, переключению внимания, повышению работоспособности.

4. Рефлексия занятия предполагала оценку занятия в двух аспектах: эмоциональном (понравилось - не понравилось, было хорошо - было плохо и почему), и смысловом (почему это важно, зачем мы это делали). Педагог - психолог должен был создавать условия для того, чтобы дети сами или с помощью взрослого отвечали на вопрос, зачем это нужно, как это может помочь в жизни, давали обратную эмоциональную связь друг другу и психологу.

Ожидаемые результаты

1. формирование у подростков навыков конструктивного взаимодействия;

2. формирование адекватной самооценки, уверенности в своих силах;

3. развитие способности проводить элементарный самоанализ;

4. формирование позитивного мировосприятия.

5. снижение уровня тревожности.

Занятия по программе реализовывались согласно календарно-тематическому плану, представленному в таблице № 3.

Таблица № 3

Календарно-тематический план работы

№ п/п	Название занятия	Цель
1	"Знакомство"	Формирование сплоченности группы, ознакомление с правилами работы по программе
2	"Учимся управлять тревогой"	Обучение навыкам саморегуляции в психотравмирующих ситуациях.
3	"Пойми меня"	Отработка навыков уверенного поведения
4	"Конфликт"	Знакомство с понятием конфликт, видами конфликтов, способами их разрешения
5	"Осознание собственных границ"	Исследование собственных границ и способа взаимодействия с окружающим миром"
6	"Я-заявление"	Освоение техники "Я-заявление"
7-8	"Полюби себя"	Прояснение я-концепции, развитие уверенности в себе через любовь, закрепление благоприятного отношения к себе"
8	"Полюби себя" (2)	Формирование объективной самооценки, развитие уверенности в своих силах путем формирования представления о том, что в каждом человек есть сильные и слабые стороны
9	"Рисуем страх"	Обучение навыкам психоэмоциональной релаксации.
10	"Волшебные зеркала"	повышение социального статуса в группе, формирование позитивного представления о собственных возможностях

2.4 Анализ эффективности программы по коррекции тревожности у подростков с задержкой психического развития

В ходе работы по программе было реализовано 10 занятий.

С целью определения эффективности реализованной программы была проведена повторная диагностика диагностики уровня школьной тревожности Филлипса. Ее результаты представлены в таблице 4 (приложения 2).

Обработка результатов показала снижение уровня тревожности среди участников группы. Количество детей, попавших в группу риска по повышенной тревожности, сократилось на 33%. Результаты иллюстрирует рисунок 2.

Рисунок 2. Гистограмма уровней тревожности подростков с задержкой психического развит я группы риска до и после реализации программы

("Диагностика школьной тревожности Филлипса) (N=6)

По отношению к общему количеству учеников класса, количество детей с повышенным уровнем сократилось на 11%. Результаты иллюстрирует рисунок 3.

Рисунок 3. Гистограмма уровней тревожности подростков

("Диагностика школьной тревожности Филлипса)

(N=18)

Повторная диагностика по методике А.М. Прихожан так же показала положительную динамику: подростков с проявлением школьной тревожности уменьшилось на 27%, самооценочной тревожностью - на 17%, межличностной - на 10%. Результаты демонстрирует таблица 5.

Таблица 5

Сводные результаты диагностики А.М. Прихожан по итогам констатирующего и контрольного этапов исследования

(N=6)

Вид тревожности	Констатирующий этап	Контрольный этап
	Кол-во	%	Кол-во	%
Школьная тревожность	4	60	2	33
Самооценочная тревожность	3	50	2	33
Межличностная тревожность	4	60	3	50
Магическая тревожность	-	-	-	-

Таким образом, повторная диагностика показала, что составленная и реализованная программа способствовала коррекции тревожности подростков.

Упражнения и задания, включенные в содержание перового занятия, были направлены на формирование сплоченности в группе, знакомство с правилами работы на занятиях.

Упражнение "Ласковый клубочек" расположило участников, развеселило их. Хотя первые их называвших свои имена ласково испытывали явное смущение, так же у некоторых детей возникли сложности при подборе прилагательных, характеризующих себя, и начинающихся на ту же букву, что и имя. Так, например, Наташа П. не смогла подобрать подходящее слово и воспользовалась подсказкой (настойчивая).

Динамично и эмоционально прошла игра "Станьте в круг". Участникам было предложено расположиться вокруг ведущего в форме круга. Далее по сигналу участники закрывали глаза (для достоверности педагог завязал глаза участников), далее они двигались в разные стороны: все по - разному, хаотично. По сигналу они прекращали движения и опираясь только на свое ощущение в пространстве, без помощи рук и звуков - снова выстроиться в круг. Конечно, круга не получилось - все очутились в разных местах, но эмоции были получены положительные.

Очень динамично и ярко проходило упражнение "Мой личный герб".

Все участники приняли игровую задачу и приступили к работе. В рисунках, созданных детьми, отразились и любимые занятия, и место проживания, и цвет глаз и т.п. Каждый из участников рассказал о своем гербе.

В ходе основной части занятия участники знакомились с правилами работы в группе, каждое правило было визуализировано и размещено на доске. В конце занятия участники заполнили листы рефлексии, отражающие эмоциональное состояние в его начале и в конце.

Занятие "Учимся управлять тревогой" первоначально вызвало у участников замешательство, поскольку предполагало упражнения на ковре. Раскрепоститься детям помог пример и образец действий ведущего, его положительный настрой. Яркие впечатления остались после проведения упражнения "Я сильный - я слабый", где участникам предлагалось вытянуть вперед руку.