Психолого-педагогические средства коррекции агрессивного поведения младших школьников

Викарный опыт. «В целом, как правило, наблюдение поощрения агрессии у других усиливает, а наблюдение наказания ослабляет тенденцию вести себя подобным образом». Викарный опыт может помочь наблюдателю составить представление о возможных последствиях определенного поведения, а также настроить на ожидание аналогичных наград или наказаний. В случае викарного подкрепления агрессивное действие уже воспринимается как приемлемое в репертуаре поведения индивидуума.

Последствия самопоощрения и самонаказания. Модели открытой агрессии могут регулироваться поощрением и наказанием, которые человек устанавливает для себя сам. Многие крайне агрессивные люди гордятся своей способностью причинить вред или нанести увечье другим. Даже несклонные к насилию люди время от времени могут испытывать удовлетворение оттого, что, отплатив сполна за нанесенное оскорбление, они «не ударили в грязь лицом» и «не уронили своего достоинства».

Агрессоры также могут наказывать самих себя, осуждая собственное поведение. Так, дети, испытывающие чувство вины перед родителями или просящие у них прощения за свое непослушание, менее агрессивны по сравнению с не столь совестливыми детьми.

Концепция социального научения оставляет гораздо больше шансов возможности предотвратить и контролировать человеческую агрессию по сравнению с большинством других теорий. Тому есть две важные причины. Во-первых, согласно этой теории в целом, агрессия представляет собой приобретенную в процессе научения модель социального поведения. В этом качестве она является открытой для прямой модификации и может быть ослаблена с помощью многих процедур. Например, весьма эффективным средством может стать устранение условий, поддерживающих агрессивное поведение. Во-вторых, в отличие от теорий мотивации и инстинкта, подход с позиций социального научения не представляет людей как постоянно испытывающих потребность или побуждение к совершению насилия под влиянием внутренних сил или вездесущих внешних (аверсивных) стимулов. Скорее социальное научение предполагает проявление агрессии людьми только в определенных социальных условиях, способствующих подобному поведению. Утверждается, что изменение условий ведет к предотвращению или ослаблению агрессии.

Таким образом, агрессия представляет собой приобретенную в процессе научения модель социального поведения. И на нее оказывают влияние внешние, то есть социальные факторы. То есть если такое поведение считается желательным, то окружение и социум его подкрепляют всевозможными стимулами. Научение агрессивному поведению может также осуществляться и путем наблюдения за подобным поведением других людей.



2.2 Возрастные факторы формирования агрессивности

Одной из самых больших и распространенных ошибок взрослых (даже специалистов - в основном, педагогов) является стремление подавлять всяческие проявления детской агрессивности. Большинство взрослых отождествляют агрессию с насилием и стараются запрещать игры и фантазии с проявлениями враждебности, относя их к разряду патологии. Дети, которых регулярно за это наказывают, тоже начинают считать такие мысли, эмоции и действия опасными и/или недостойными и затормаживают, подавляют их, со всеми вытекающими неприятными последствиями.

Почему-то большинство воспитателей считает, что подавление агрессивных проявлений приведет к установлению в группе (классе) обстановки дружелюбия и уравновешенности. К сожалению, это не просто совершенно неверно, но даже опасно: подавленная агрессия не исчезает, а накапливается в бессознательном ребенка. В один отнюдь не прекрасный день она вырывается наружу в виде яростного взрыва, причем обычно достается людям невиновным. При этом детская агрессивность вызывает встречную агрессию у взрослых и сверстников и образуется порочный круг, выбраться из которого без помощи специалиста участники часто не могут.

Что касается родителей, то очень часто требования вести себя тихо, не шуметь и не прыгать, отражает не заботу о ребенке, а только их собственные проблемы: усталость, повышенную нервозность и тревогу, которые усиливаются под действием детского гама и суматохи. И в таких случаях родителю (бабушке, воспитателю) лучше честно признаться в этом сначала самому себе. А потом довести до детей в прямой и понятной для них форме ("мама устала", "у бабушки болит голова" и т. п.), а не рационализировать, прячась за маску беспокойства о ребенке.

Пуританское воспитание приводит к тому, что дети перестают (вернее, не научаются) проводить необходимую грань между допустимым проявлением агрессии и непозволительным - у них не хватает практики. Наверно, у каждого из нас в детстве был печальный, но полезный опыт, когда мы весьма сильно били кого-либо из сверстников (часто "превышая пределы необходимой самообороны"). Реакция родителей и других взрослых тогда, да и собственный страх от содеянного, явились ценным вкладом в наше развитие и научили в дальнейшем соизмерять силу своей агрессии.

Формирование детской агрессивности происходит от рождения. В первые годы жизнь ребенка всецело зависит от родителей, особенно матери: именно она дает ему еду, защиту, обслуживает и согревает чувством любви и принятия. В этот период, больше, чем в любой другой, он ищет родительского внимания и одобрения своего поведения. Проявления агрессивности являются одним из механизмов привлечения внимания и способом добиться своих целей. Поэтому первые проявления агрессивности видны у ребенка уже на третьем месяце его жизни: он бьет ручками, стучит ножками, хватает любые лежащие в пределах досягаемости предметы. Эта активность носит чисто инструментальный характер, выступая средством достижения желаемого, как возможность обратить на себя внимание и избавиться от чего-либо неприятного, мешающего.

Многое зависит от реакции взрослых: они могут мгновенно выполнять все требования родного чада (особенно тревожные и неуверенные в себе мамы и бабушки), а могут и не обращать на него внимания. Интересно, что обе эти дороги приведут к одному результату - ребенок вырастет чрезвычайно агрессивным.

Первый вариант воспитания агрессивности: чрезмерно предупредительные родители. Постоянно добиваясь нужного результата с помощью агрессии, ребенок вырабатывает стереотип агрессивного поведения. При малейшем промедлении в выполнении его желаний он начинает кричать, топать ногами и проявлять другие формы вербальной, экспрессивной и, вполне вероятно, физической агрессии. Подобное развитие событий особенно вероятно при соответствующей врожденной физиологической базе (холерический темперамент) или социальном научении (агрессивный отец). Такое поведение сначала формируется дома, затем оно переносится в общественную среду - детский сад, двор, дачу и пр. По мере взросления стереотип агрессивного поведения у такого ребенка перерастает в свойство личности, и это приносит немало хлопот и самому человеку, и всем окружающим. В характере уже выросшего существа обязательно будут отчетливо видны эгоцентризм, истероидные и возбудимые черты.

Второй вариант воспитания агрессивности: родители эмоционально отвергают ребенка, относятся к нему пренебрежительно или негативно (на мальчиков особенно влияет отсутствие внимания матери). Это рождает страх, влекущий за собой агрессию. Многочисленные истории болезней показывают, что большинство агрессивных детей в очень раннем возрасте были по разным причинам надолго оторваны от матерей. Появление агрессивности в этих случаях объясняется тем, что она приносит ребенку возможность какой-то эмоциональной разрядки и заставляет мать и/или других близких обратить на него внимание. Альтернативный вариант развития при отвержении матерью или при оторванности от нее - замкнутый, очень тревожный, безынициативный ребенок, готовый подчиняться всем и каждому.

Однако это крайние варианты, встречающиеся относительно нечасто: большая часть агрессивности детей развивается где-то между этими двумя противоположностями, приводящими к одинаковому исходу.

Попав в ситуацию, когда его потребности не удовлетворены, ребенок (как и взрослый) реагирует на нее отрицательными эмоциями - в зависимости от темперамента и психологических особенностей это могут быть ярость, гнев, страх и тревога. Для того чтобы восстановить психологический комфорт, у него (опять же, как и у взрослого) есть только два пути:

- совладать с событиями и изменить ситуацию в нужном ему направлении;

- восстановить свое эмоциональное равновесие, несмотря на неблагоприятную ситуацию (в основном - с помощью механизмов психологической защиты: вытеснения, подавления, отрицания и пр.). В этом случае отрицательные эмоции канализируются в личное бессознательное, где и накапливаются до поры.

Между тем, управляемые механизмы психологической защиты у маленьких еще не сформированы, поэтому обычно он стремится изменить ситуацию, и нередко - с помощью агрессии. Но рано или поздно проявление агрессивности перестает вызывать умилительные улыбки родителей и все чаще приводит к неодобрению, а то и наказанию, и это рождает у ребенка чувство тревоги и страха. У него вырабатывается комплекс вины, который затем будет частично превращаться в чувство совести и обрастать моральными нормами, способствуя его социализации и адаптации в окружающей среде. Дальше этот комплекс - вина, совесть и мораль - будут сопровождать подросшего ребенка всю жизнь, естественно, изменяясь и развиваясь.

Для того чтобы вызывать одобрение родителей, ребенок учится контролировать свою агрессию, причем на первых порах это достигается внешним контролем, диктуемым реакциями окружающих и его страхом. Тревога обычно двоякая: это и страх наказания, и боязнь обидеть, вызвать раздражение родителей и лишиться из-за этого их поддержки. При нормальном развитии система социальных норм и запретов постепенно интериоризируется (становится частью психики человека, по 3. Фрейду - это формирование Супер-Эго), и контроль становится внутренним. Тогда большая часть поведения, в том числе и проявления агрессивности, регулируется уже совестью и/или чувством вины, в разных пропорциях у разных личностей.

У многих людей, особенно агрессивных по природе, внутренний контроль в силу разных причин формируется неважно, и внешний контроль остается ведущим на всю жизнь. Тогда подросток (а затем и взрослый человек), если и подчиняется законам и общественным требованиям, то не по велению совести, а из-за страха наказания или угрозы материальных и моральных потерь. Поэтому когда путы страха сбрасываются (ослабление власти, смута, пребывание в толпе), а внутреннего контроля - совести - нет, человек позволяет себе делать все, что угодно ему или толпе, или тому, кто этой толпой руководит. И не нужно удивляться поведению наших юных футбольных и хоккейных фанатов после неудачных выступлений их любимых команд.

Развитие внутреннего контроля у детей и подростков идет с помощью процесса идентификации - стремления поступать как значимый человек. В раннем возрасте это имитация родительского поведения - ведь именно подражая поведению родителей мы добиваемся одобрения своего поведения. А "исправляя ошибки" после родительского осуждения мы получаем, опять же, вожделенное родительское одобрение. Правда, здесь есть одна сложность. Дети в разговорах, играх и пр. стараются копировать поведение взрослых, считая его образцовым, но вот самим родителям в собственном поведении нравится далеко не все. Причем взрослые не всегда осознают непринимаемые формы своего поведения, зато когда видят его со стороны - сразу же напрягаются и реагируют очень бурно. В наших детях мы больше всего не любим те черты, которые нам не нравятся в нас самих. Страдают же, как водится, несчастные ребятишки, которые старательно копируют родительское поведение, а получают за это неодобрительные замечания, а то и угрозы наказания.

В подростковом возрасте дети, как известно, стараются избавиться от зависимости от родителей и вести себя максимально самостоятельно. В своем поведении они идентифицируются уже не с отцом или матерью, а с другими значимыми для них людьми - старшими друзьями, авторитетными педагогами, киногероями и пр. И здесь агрессивный ребенок ведет себя не так, как более спокойные дети: он противостоит родителям гораздо больше. Эти ребята чаще и лучше общаются со сверстниками, даже с малознакомыми мужчинами, чем с отцами, к которым стараются не обращаться за помощью без особой необходимости. А если жизнь заставляет прибегнуть к родительской поддержке, то это вызывает у них раздражение и неудовольствие.

Чего добиваются дети и особенно подростки своей агрессивностью? Они хотят, чтобы от них отстали, и, в конце концов, получают свое: от них не ждут больших достижений и реже требуют выполнения обязанностей. Имея двоих или более детей, замученная мать нередко взваливает больше дел на менее агрессивного ребенка (он называется "послушным"), вызывая у того чувство неудовольствия и комплекс неполноценности, но так ей поступить легче. Более агрессивного ребенка оставляют в покое и дают больше свободы. Однако и агрессивные дети платят за это свою цену: они хуже социализируются, поскольку не усваивают опыт взрослых и не участвуют в разных способствующих взрослению делах.

У агрессивного ребенка хуже развивается самоконтроль, и тогда он попадает в порочный круг.

Маленький ребенок, находясь в группе сверстников (в детском саду, во дворе и т. п.), старается стать в этой среде популярным или авторитетным. Этим он удовлетворяет свое желание быть признанным и защищенным, пользоваться вниманием. Коммуникативные навыки в этом возрасте обычно недостаточно развиты, процессы возбуждения превалируют над торможением, а моральные нормы еще не сформированы, поэтому маленький человечек часто старается занять лидерские позиции с помощью агрессивных методов. Особенно легко и быстро агрессия возникает у детей, имеющих резидуально-органические поражения головного мозга, социально запущенных, отвергаемых родителями, умственно отсталых. К повышенной агрессивности располагают и некоторые родительские приемы воспитания, например, когда отец наставляет ребенка: "Хочешь, чтобы тебя уважали и боялись - бей всех подряд".

Таким образом, родители (чаще мамы и бабушки), стремятся контролировать каждый шаг своего ребенка. Особенно достается при этом девочкам. Нормальные юноши и девушки, которым не дают превратиться в самостоятельную личность, превращаются в бунтарей. А поскольку ума и опыта для конструктивного бунта недостаточно, то молодые люди совершают асоциальные или вообще абсурдные поступки, алкоголизируются, наркотизируются и вообще творят именно то, чего так боятся заботливые мамы и бабушки. Кстати, интересно, что наказывают агрессивных подростков чаще матери, чем отцы.

2.3 Методы изучения агрессивного поведения младших школьников

ПРОЕКТИВНЫЕ МЕТОДИКИ: Методика "Тест руки"

Общее описание методики. Категории анализа. Тест руки создан американским психологом Э. Вагнером в 1971 г. Стимульный материал представляет собой 9 карточек с изображениями кисти человеческой руки в различных положениях, десятая карточка пустая, ребенок должен сказать, что делает рука, изображенная на каждой карточке [23, с.35].

Агрессивность. Рука является доминирующей, оскорбляющей, активно хватающей другой организм или объект (рука, дающая пощечину, захватывающая, щиплющая, давящая насекомое, готовая нанести удар) и т.д.

Директивность. Рука является ведущей, руководящей, активно влияющей на другое лицо, находящейся в отношении превосходства к нему (дирижирует оркестром, дает указания, читает лекцию, учитель говорит ученику: "Выйди вон!", милиционер останавливает машину) и т.д.

Страх. Ответы по этой категории выражают страх перед возмездием или агрессией со стороны другого лица. Рука является жертвой чьей-либо агрессии. В эту категорию также включаются ответы, содержащие тенденцию к отрицанию агрессии) не злая рука, кулак сжат, но не для удара, поднятая в страхе рука, отвращающая удар и т.д.

Эмоциональность. К этой категории относятся ответы, выражающие привязанность, положительное отношение, благожелательность (дружеское рукопожатие, похлопывание по плечу, рука, гладящая животное, дарящая цветы, обнимающая рука и т.д.).

Коммуникация. В высказываниях, относящихся к этой категории, рука представляется пытающейся обращаться с кем-то. При этом общающееся лицо нуждается в партнере также или больше, чем партнер в нем, т.е. находится с партнером в положении равенства (жестикуляции в разговоре, язык жестов, показывает дорогу и т.д.).

Зависимость. Эта категория включает ответы, в которых выполнение действия зависит от благожелательного отношения другой стороны. В эту категорию входят ответы, связанные с подчинением другому лицу (просьба, солдат отдает честь офицеру, ученик поднял руку для вопроса, рука, протянутая за милостыней, человек останавливает попутную машину).

Демонстративность. Эта категория включает ответы, в которых рука проявляет себя нарочито демонстративно тем или иным способом (показывает кольцо, любуется маникюром, показывает тени на стене, танцует, играет на музыкальном инструменте и т.д.).

Ущербность. В ответе по этой категории рука представляется больной, деформированной, поврежденной (раненая рука, рука больного или умирающего, сломанный палец и т.д.).

Активная безличность. К этой категории относятся ответы, выражающие безличные тенденции к действию, в которых рука изменяет свое физическое положение или сопротивляется силе тяжести (вдевает иголку в нитку, пишет, шьет, ведет машину, плывет и т.д.).

Пассивная безличность. Эта категория включает ответы, в которых рука не изменяет своего положения или пассивно подчиняется силе тяжести (летит отдыхая, спокойно вытянута, человек облокотился на стол, свесилась во время сна и т.д.).

Описание. В эту категорию входят ответы, которые являются скорее физическим описанием руки, не выражающим тенденцию к действию (пухлая рука, красивая рука, рука старого человека).

Порядок работы с методикой: ребенку в стандартной последовательности предъявляются все 10 карточек и просят ответить на вопрос: "Что, по Вашему мнению, делает эта рука?". Если он затрудняется с ответом, ему предлагается следующий вопрос: "Как Вы думаете, что делает человек, которому принадлежит эта рука? Назовите все варианты, которые можете себе представить". Все ответы испытуемого фиксируются в протоколе. Положение, в котором ребенок держит карточку, произвольно, но оно также фиксируется в протоколе. В ходе тестирования желательно получить по несколько ответов (в среднем 2-3) на каждую предъявленную карточку. Для этого после первого высказывания ребенка следует спросить: "Хорошо, а еще что?".

Обработка и интерпретация результатов: Краткая форма обработки используется в тех случаях, когда психолога интересует лишь уровень агрессивности ребенка. Она обычно используется в исследованиях, связанных с опросом большого контингента испытуемых. В этом случае обработка результатов сводится к подсчету суммарного балла агрессивности субъекта. Формула подсчета основана на том предположении, что вероятность открытого агрессивного поведения возрастает в тех случаях, когда доминантные и агрессивные тенденции превышают тенденции к социальному сотрудничеству.

Кроме данных об уровне агрессивности субъекта с помощью теста руки можно получить много дополнительной информации, характеризующей личность обследуемого. Для этого проводится анализ ответов по всем категориям теста, в том числе не входящим в формулу подсчета агрессивности, определяется процентное соотношение ответов по всем категориям.

Таким образом, тест руки может применяться во всех тех случаях, когда психолога интересует такая черта личности как агрессивность, либо какой-то другой класс установок, входящих в анализ. Необходимо, однако, еще раз обратить внимание, что методика создавалась с определенной целью и направлена на выявление агрессивности в первую очередь. Получаемая с ее помощью дополнительная информация требует дальнейшей проверки и нуждается в более полном и глубоком обосновании. Подобное "неспецифическое" использование может служить для некоторого предварительного ознакомления с диспозиционной структурой ребенка, прояснить направление дальнейшего анализа.

ОПРОСНИКИ: Методика Басса-Дарки

Опросник Басса-Дарки - одна из наиболее популярных в зарубежной психологии методик для исследования агрессии. Согласно известным представлениям, агрессия является одним из распространенных способов решения проблем, возникающих в сложных и трудных (фрустрирующих) ситуациях, вызывающих психическую напряженность [23, с.203].

А. Бассом и А. Дарки в 1957 г. был предложен опросник, состоящий из 8 субшкал, которые они считают важными показателями агрессии. Этот опросник широко применяется в зарубежной и отечественной практике.

1. Физическая агрессия (нападение) - использование физической силы против другого лица.

2. Косвенная агрессия - под этим термином понимают как агрессию, которая окольными путем направлена на другое лицо - злобные сплетни, шутки, так и агрессию, которая ни на кого не направлена - взрыв ярости, проявляющийся в крике, топанье ногами, битье кулаками по столу и т.п. Эти взрывы характеризуются ненаправленность и неупорядоченностью.

3. Склонность к раздражению - готовность к проявлению при малейшем возбуждении, вспыльчивости, резкости, грубости.

4. Негативизм - оппозиционная форма поведения, направленная обычно против авторитета или руководства; это поведение может нарастать от пассивного сопротивления до активной борьбы против установившихся обычаев и законов.

5. Обида - зависть и ненависть к окружающим, обусловленные чувством горечи, гнева на весь мир за действительные или мнимые страдания.

6. Подозрительность - недоверие и осторожность по отношению к людям, основанные на убеждении, что окружающие намерены причинить вред.

7. Вербальная агрессия - выражение негативных чувств как через форму (ссора, крик, визг), так и через содержание словесных ответов (угроза, проклятия, ругань).

8,Чувство вины. Этот индекс выражает возможное убеждение обследуемого в том, что он является плохим человеком, поступает злобно, наличие у него угрызений совести.

Опросник состоит из 75 утверждений, на которые ребенок дает ответ "да" или "нет". По числу совпадений ответов респондентов с ключом подсчитываются индексы различных форм агрессивности и враждебных реакций [2, с.55].

Суммирование индексов 1, 2, 7 дает общий индекс агрессивности (ИА), 1, 3, 7- показывает уровень агрессивной мотивации, а суммирование индексов 6 и 5 - индекс враждебности (ИВ). Можно также получить представление о конструктивной или деструктивной направленности агрессивности сложив "ИА" и "ИВ".

Методика Оценка уровня школьной тревожности Филипса

Целью исследования является изучение уровня и характера тревожности, связанной со школой у детей младшего и среднего школьного возраста.

Тест состоит из 58 вопросов, которые могут зачитываться школьниками, а могут и предлагаться в письменном виде. На каждый вопрос требуется однозначно ответить «Да» или «Нет».

Испытуемым предлагается инструкция: «Ребята, сейчас вам будет предложен опросник, который состоит из вопросов о том, как вы себя чувствуете в школе. Старайтесь отвечать искренне и правдиво, здесь нет верных или неверных, хороших или плохих ответов. Над вопросами долго не задумывайтесь».

После чего предлагают бланк для ответов. Вопросы в методике распределены по нескольким факторам:

общая тревожность в школе

переживание социального стресса

фрустрация потребности в достижении успеха

страх самовыражения

страх ситуации проверки знаний

страх несоответствовать ожиданиям окружающих

низкая физиологическая сопротивляемость стрессу

проблемы и страхи в отношениях с учителями

Все полученные результаты отображаются в виде индивидуальных диаграмм, общих диаграмм. Тем самым появляется возможность наглядной оценки и получения информации о каждом учащемся.

Шкала ситуативной (реактивной) тревожности

Авторы данной методики Спилберг Ч. и Ханин Ю.Л.

Методика состоит из ряда вопросов, представляющих собой возможность ответить на предложенные утверждения вариантами ответов от 1 до 4 (в зависимости от выраженности данного утверждения у испытуемого).

Методика бывает двух вариантов. Первый, состоит из 20 утверждений, и является полным вариантом. Второй вариант, имеет меньше вопросов, но тем не менее он менее показателен. Его следует использовать в случае применения большого количества других методик, и батареи тестовых заданий.

Полученные ответы обрабатываются и выявляется уровень общего состояния тревожности из суммы вопросов. Показатели также делятся на низкий уровень, при сумме баллов меньше 30; средний уровень (30-45); высокий уровень - выше 45 баллов.

Тревожность подростка выступает как интегративный показатель неуверенности в себе и своеобразной предфрустрацией неуспеха налаживания социальных контактов. Измерение тревожности как свойства личности особенно важно, так как это свойство во многом обуславливает поведение подростка. Определенный уровень тревожности - естественная и обязательная особенность активной деятельной личности. У каждого человека существует свой оптимальный, или желательный, уровень тревожности - это так называемая полезная тревожность. Оценка человеком своего состояния в этом отношении является для него существенным компонентом самоконтроля и самовоспитания.

Под личностной тревожностью понимается устойчивая индивидуальная характеристика, отражающая предрасположенность субъекта к тревоге и предполагающая наличие у него тенденции воспринимать достаточно широкий “веер” ситуаций как угрожающие, отвечая на каждую из них определенной реакцией. Как предрасположенность, личная тревожность активизируется при восприятии определенных стимулов, расцениваемых человеком как опасные для самооценки, самоуважения. Ситуативная или реактивная тревожность как состояние характеризуется субъективно переживаемыми эмоциями: напряжением, беспокойством, озабоченностью, нервозностью. Это состояние возникает как эмоциональная реакция на стрессовую ситуацию (в частности на невозможность установления контактов с другим человеком, на непринятие подростка определённой группой) и может быть разным по интенсивности и динамичности во времени.

Подростки, относимые к категории высокотревожных, склонны воспринимать угрозу своей самооценке и жизнедеятельности в обширном диапазоне ситуаций и реагировать весьма выраженным состоянием тревожности. Если психологический тест выражает у подростка высокий показатель личностной тревожности, то это дает основание предполагать у него появление состояния тревожности в разнообразных ситуациях, особенно когда они касаются оценки его компетенции, престижа, положения в группе.

Однако большинство известных методов измерения тревожности позволяет оценить только или личностную, или состояние тревожности, либо более специфические реакции. Одной из немногих методик, позволяющих дифференцировано измерять тревожность и как личностное свойство, и как состояние, является методика, предложенная Ч.Д. Спилбергером. На русском языке его шкала была адаптирована Ю.Л. Ханиным.

Шкала астенического состояния ШАС

Представляет собой опросник, состоящий из 30 утверждений. Здесь также как и в предыдущем тесте возможны 4 варианта ответов.

Испытуемым предлагается инструкция: «Внимательно прочитайте каждое предложение и, оценив его применительно к вашему состоянию в данный момент, поставьте знак плюс в одну из четырех граф в правой части бланка».

После чего испытуемым предлагается проставить свои ответы на заранее подготовленном регистрационном бланке. Он представляет собой таблицу, с пятью колонками, четыре из которых занимают варианты для ответов.

При анализе данной методики, и результатов получают несколько факторов:

отсутствие астении

слабая астения

умеренная астения

выраженная астения

После чего, строятся индивидуальные графики, таблицы и диаграммы.

Диагностика уровня агрессии младших школьников

Критерии	Уровни	Экспериментальный класс	Контрольный класс
		начало	конец	начало	конец
1. эмоциональное состояние	негативное	46%	27%	42%	36%
	позитивное	54%	73%	48%	64%
2. агрессия	Высокий	41%	13%	42%	42%
	Средний	33%	33%	28%	22%
	Низкий	26%	54%	28%	36%
3. страх	Высокий	26%	48%	36%	30%
	Средний	48%	48%	36%	48%
	Низкий	26%	6%	28%	24%

Таким образом, на конец эксперимента мы установили, что показатели уровня агрессии учеников экспериментального и контрольного классов различаются и эти различия стали более существенными, чем в начале эксперимента.

2.4 Организационно-педагогические и методические основы формирования познавательного интереса учащихся на уроке математики

Обучение математике, как и любому предмету, может стать эффективным средством формирования личности, достичь непосредственной цели - прочного и сознательного усвоения её содержания - лишь в случае, если в основу обучения будут положены определённые положения, вытекающие из основных закономерностей дидактики. Процесс обучения, являясь составной частью целостного педагогического процесса, в современной школе направлен на формирование всесторонне и гармонически развитой личности. Сложились две стороны назначения математики: практическая, связанная с созданием и применением инструментария, необходимого человеку в его продуктивной деятельности, и духовная, связанная с мышлением человека, с овладением определённым методом познания и преобразования мира математическим методом. Математика располагает возможностью на каждом шагу обучать учащихся логике на практике. В процессе усвоения математических знаний, решается задача развития у учащихся навыков проведения логических рассуждений, и характерных для дедуктивного мышления умений находить логические следствия из данных начальных условий, способностей выделять в конкретной ситуации сущность вопроса. Изучая мате-матику, учащиеся овладевают умениями анализировать рассматриваемый вопрос, обобщать, специализировать, выделять необходимые и достаточные условия, определять понятия, составлять суждения, находить пути решения поставленной задачи. Всё это формирует мышление учащихся и способствует развитию их речи, особенно таких качеств выражения мысли, как порядок, точность, ясность, краткость, обоснованность. Изучение математики требует от каждого ученика больших усилий и немалого времени. Полученные при этом навыки учебного труда позволяют ученикам школы в их дальнейшем жизненном пути, эффективно овладевать навыками выполнения

других видов труда, и с должным вниманием относиться к тому, что хорошее волнение любой работы требует значительных усилий и ответственности. При правильно поставленном обучении, у учащихся развиваются наблюдательность, внимание и сосредоточенность, инициатива и настойчивость. Всё это имеет большое значение для нравственного воспитания учащихся. Увеличение умственной нагрузки на уроках математики заставляет задуматься над тем, как поддержать у учащихся интерес к изучаемому материалу, их активность на протяжении всего урока. Возникновение интереса к математике у значительного числа учащихся зависит в большей степени от методики её преподавания оттого, насколько умело будет построена учебная работа. Надо позаботиться о том, чтобы на уроках каждый ученик работал активно и увлечённо, и использовать это как отправную точку для возникновения и развития любознательности, глубокого познавательного интереса. Это особо важно в подростковом возрасте, когда ещё формируются, а иногда и определяются постоянные интересы и склонности к тому или иному предмету.

Рассматривая познавательный интерес как элемент развивающего обучения, пришли к следующим выводам:

познавательный интерес - это один из самых значимых мотивов

учения, формируя который, мы создаём прочную и надёжную основу личности школьника;

при наличии познавательных интересов учение становится близкой жизненно значимой деятельностью, в которой сам школьник кровно заинтересован;

познавательный интерес учащихся в обучении является источником энергетических ресурсов деятельности учащихся.

Опираясь на эти выводы приходим к заключению, что одной из главных задач учителя является развитие познавательного интереса школьников.

Познавательный интерес - важнейшая область общего феномена интереса. В познавательном интересе, направленном на отражение сущностных сторон действительности, заключены возможности проникать в научные истины, добытые человечеством, раздвигать рамки познания, отыскивать новые пути и возможности более полного освоения человеком избранной деятельности, области познания. В то же время познавательный интерес будучи включённым в познавательную деятельность, теснейшим образом сопряжён с формированием многообразных личностных отношений: избирательного отношения к той или иной области науки, познавательной деятельности, участию в них, общению с соучастниками познания. Более того, познавательный интерес, активизируя все психические процессы человека, на высоком уровне своего развития побуждает личность к постоянному поиску преобразования действительности посредством деятельности. Познавательный интерес - важнейшее образование личности, которое складывается в процессе жизнедеятельности человека, формируется в социальных условиях его существования и никоем образом не является имманентно присущим человеку от рождения. Значение познавательного интереса в жизни конкретных личностей трудно переоценить. Интерес выступает как самый энергичный антикватор, стимулятор деятельности, реальных, предметных, учебных, творческих действий и жизнедеятельности в целом.

Познавательный интерес - явление многозначное, поэтому на процессы обучения и воспитания он может влиять различными своими сторонами.

1. Познавательный интерес характеризуется объективными условиями появления и формирования и представляет собой внутренний своеобразный процесс самой личности, затрагивающей наиболее значительные её стороны. Рассматривая познавательный интерес в качестве средства, стимула обучения, мы не всегда можем рассчитывать на то, что стимулы будут иметь в ходе обучения именно тот эффект, который важен для познавательного интереса как свойства личности ученика, потому что внешние воздействия механически не преломляются во внутренние процессы личности (С.Л Рубиштейн, А.Н.Леонтьев).

2. Школьников могут привлекать такие стороны обучения, которые связаны с особенно яркими эмоционально поданными фактами, эффектными опытами с обаянием личности учителя. Все эти сами по себе ценные стимулы обучения не должны подменять самого существа познавательного интереса, которое состоит в стремлении школьника проникнуть в познаваемую область более глубоко и основательно, в постоянном желании заниматься предметом своего интереса. Познавательный интерес как средство обучения становится надежным только тогда, когда используется в арсенале средств развивающего обучения, прокладывающего дорогу новому в развитии учеников, открывающему перспективы учения. Рассмотрение познавательного интереса в качестве средства обучения связано с проблемой занимательности, которой посвящены многие работы по психологии и методике. Вследствие того, что занимательность выступает в качестве сильного средства возбуждения интереса, многие учителя воспринимают сам интерес в качестве внешнего стимула, они отождествляют познавательный интерес как внутреннее состояние личности с занимательностью - внешним стимулом, способствующим его пробуждению.

Познавательный интерес как мотив учебной деятельности. Познавательный интерес выступает как ценнейший мотив учебной деятельности школьников, и это наиболее существенное его проявление. Познавательный интерес становится ценнейшим мотивом познавательной деятельности, если школьник проявляет готовность, стремление совершенствовать свою познавательную деятельность, своё учение. Как мотив учения познавательный интерес имеет ряд преимуществ перед другими мотивами, которые могут существовать вместе и наряду с ним.

1. Познавательный интерес раньше других мотивов осознаётся школьником. «Интересно » и « неинтересно » - основные критерии оценки урока. На вопрос « Что тебе нравится в школе? » значительная часть школьников любого возраста отвечает: « Интересно учиться, интересно каждый день узнавать новое ».

2. Познавательный интерес в сравнении с другими мотивами более точно выражает мотивацию учения, ясно понимается.

3. Познавательный интерес (как мотив) более доступен для наблюдения. Его легче обнаружить, распознать, вызвать. А следовательно, легче управлять его формированием. Психолого-педагогические исследования убедительно доказывают, что познавательный интерес, являясь сильным и значительным мотивом, существенно влияет на познавательную деятельность школьника.

4. Познавательный интерес как мотив личности имеет меньшую ситуационную прикованность, чем интерес как средство обучения. Он побуждает школьника заниматься увлечённо не только на уроке или в процессе подготовки домашних заданий. Под влиянием этого сильного мотива школьник читает дополнительную литературу по интересующему его предмету, постоянно ставит перед собой вопросы, решение которых позволяет более глубоко подойти к изучению предмета, находит источник удовлетворения своего интереса. Познавательный интерес как устойчивое качество личности. Учить легче и приятнее ученика активного, легко откликающегося на все начинания учителя. Как черта личности познавательный интерес проявляется во всех обстоятельствах, находит применение своей пытливости в любой обстановке, в любых условиях. Будучи устойчивой чертой личности школьника, познавательный интерес определяет его активность в учении, инициативу в постановке познавательных целей, помимо тех, которые ставит учитель. Проникая в сущность познавательного интереса, устанавливая его наиболее значительные стороны, мы всё более отчётливо видим его роль в обучении и воспитании:

будучи средством обучения, он обладает возможностями актуализировать наиболее возможные элементы знаний, содействовать успешному приобретению умений и навыков;

являясь мотивом учения и деятельности, познавательный интерес способствует тому встречному движению ученика и учителя, которое необходимо для успешного процесса обучения.

Становясь устойчивой чертой характера школьника, познавательный интерес способствует формированию личности, необходимой нашему обществу, - пытливой, активной, ищущей, творческой.

Условия успешного освоения учебного материала на уроках математики.

Связь между пониманием и запоминанием материала.

Исследования отечественных педагогов и психологов выявили следующие закономерности.

Во-первых, установки и направленности на полноту, точность, прочность, последовательность запоминания материала вызывают определённые формы активной мыслительной деятельности, что приводит соответственно к полному, точному, прочному, последовательному запоминанию. Влияние этих установок на учащихся усиливается по мере овладения ими приёмами мыслительной деятельности.

Во-вторых, на усвоение учебного материала большое влияние оказывают мотивы деятельности учащихся, их интерес к изучаемой теме, к предмету, положительные эмоции, осознание значимости, важности данного материала, устойчивые интересы и потребности.

Понять явление - значит отразить в мышлении его связи с другими явлениями и предметами. С увеличением круга таких связей усиливается глубина понимания. Понимание - это познание связей между предметами и явлениями, переживаемое как удовлетворение познаваемой потребности.

Существует несколько закономерностей, характеризующих зависимость между пониманием и запоминанием материалов:

определённый уровень понимания материала - необходимое условие его успешного запоминания;

если материал плохо понят, то он запоминается неточно, искажения не замечаются человеком, либо может возникнуть иллюзия запоминания;

понимание затрудняется, если установка на полноту и точность запоминания появляется до осознания материала в целом, в остальных случаях установка на запоминание, наоборот, способствует лучшему пониманию;

активная мыслительная деятельность, направленная на понимание материала, может приводить к его непроизвольному запоминанию.

Эта закономерность имеет большое значение для совершенствования учебного процесса. На её основе может быть принципиально изменён ряд методов и приёмов обучения. Так, например, вместо задания «Изучить параграф учебника» учитель предлагает выполнить определённую работу над материалом этого параграфа: составить план доказательства теоремы, выписать перечень понятий, основе которых определяется данное понятие, сравнить изучаемый материал с ранее усвоенным. Такие задания учащиеся могут выполнить только путём активной мыслительной деятельности, что по этой закономерности приводит к прочному непроизвольному запоминанию. Когда проверяются домашние задания, учащиеся убеждаются, что учитель поощряет также твёрдое знание основных фактов. Поэтому при выполнении последующих домашних заданий у многих учащихся возникает направленность и установка на запоминание. В последнем случае их деятельность приводит к произвольному запоминанию материала.

Если учащийся выполняет над изучаемым материалом активную мыслительную деятельность и эта деятельность способствует углубленному пониманию материала, тогда происходит его успешное запоминание.

Промежуточный мыслительный процесс, который вводится между двумя другими процессами, помогает устанавливать связи между ними активизируя мышление, условимся называть стимулирующим звеном;

введение стимулирующих звеньев повышает эффективность запоминания изучаемого материала.

Приём мыслительной деятельности, основанный на использовании закономерности, условимся называть приёмом запоминания с помощью стимулирующих звеньев. Известны и другие приёмы мыслительной деятельности: сравнение, классификация, систематизация. Пользуясь одним

из них, учащиеся обязательно выполняют активную мыслительную деятельность, направленную на понимание материала. Это приводит к эффективному запоминанию. Следовательно, приёмы запоминания обусловливаются закономерностью, которая является логическим следствием основной закономерности памяти.

Эффективному запоминанию помогают следующие приёмы мыслительной деятельности:

- составление планов,

- выделение смысловых опорных пунктов,

- реконструкция материала,

- соотнесение,

- использование стимулирующих звеньев,

- сравнение,

- обобщение,

- конкретизация,

- классификация,

- систематизация,

- воспроизведение материала в реконструированном виде.

Опираясь на эту закономерность, учитель может формировать у учащихся умения и навыки применения мыслительных приёмов тем самым учитель будет углублять знание учащихся, и развивать их память.

Условия активизации мыслительной деятельности учащихся при ознакомлении с теоретическим материалом. Активность мыслительной деятельности по ходу ознакомления с материалом возрастает, если одновременно учащийся выполняет конкретное знание, помогающее глубже понять данный материал, и при этом соблюдается следующие условия:

поставленное задание направляет усилия учащегося на использование определенного приёма;

учащийся обладает знаниями, необходимыми для выполнения этого задания, и навыками применения данного приёма;

этот приём соответствует содержанию материала, и чем в большей мере соответствует, тем сильнее активизируется деятельность.

Одна из главных задач учителя, сводится к тому, чтобы учащиеся, во-первых, овладели разнообразными приёмами мыслительной деятельности и, во-вторых, научились в зависимости от содержания материала выбирать те из них, которые наиболее удобны для данного конкретного материала. Эта главная глобальная задача всего учебного процесса совпадает с основной целью каждого урока. При изучении любой темы по любому предмету учитель должен добиваться понимания изучаемого материала, прочного запоминания его узловых вопросов, формирования умений применять полученные знания. Но всего этого можно достигнуть в том случае, когда учащиеся, изучая материал, применяют те или иные мыслительные приемы. При этом применение любого из них обязательно сопровождается активными интеллектуальными усилиями учащегося, направленными на понимание материала. Перед учителем возникает ещё одна важная проблема: как добиться того, чтобы учащиеся в действительности применяли рекомендуемые мыслительные приемы, чтобы они активно вдумывались в изучаемый материал. Для решения этой проблемы учителю желательно пользоваться следующим правилом.

Дидактическое правило: сначала учитель ставит конкретное задание, которое должны будут выполнить учащиеся в процессе ознакомления с материалом, и лишь затем предлагает им читать учебник, слушать объяснения учителя вызванного ученика.

Пользуясь данным дидактическим правилом, учитель может существенным образом активизировать мыслительную деятельность учащихся, и притом на всех этапах любого урока: при самостоятельном чтении учащимися учебника, при объяснении учителем нового материала, при опросе. При изложении нового материала желательно, чтобы ученикам не только сообщалось некоторая сумма фактов, но и раскрывалась значимость этих фактов мотивировались примененные способы исследования, обосновывались пути вывода и т.п. Например: при введении формулы корней квадратного уравнения важно подчеркнуть сначала громоздкость и трудоёмкость метода выделения квадрата двучлена для решения уравнений и одновременно подвести учащихся к пониманию того, что этот метод можно использовать для решения квадратного уравнения общего вида и получения формулы, по которой можно найти корни любого квадратного уравнения.

В случае, когда учащиеся видят целевую установку, они лучше будут воспринимать достаточно сложные выкладки, которые приходится выполнять при выводе формулы. При объяснении нового материала учителю важно контролировать его усвоение с помощью специальных вопросов. Эта система вопросов должна быть заранее продумана учителем, и отражать основные, узловые моменты сообщаемой информации. После объяснения учителя полезно предложить учащимся прочитать соответствующий текст в учебнике и найти в нём ответы на поставленные учителем вопросы.

Другая форма изучения теоретического материала - это самостоятельное чтение учащимися текста учебника. Текст учебника, предназначенный 1ля чтения после объяснения учителя и тот текст, который рассчитан на самостоятельное прочтение учащимися, должны отличаться. В первом случае текст должен быть компактным, лаконичным, резюмирующем уже полученную информацию, во втором случае он должен быть более обширным, содержать подводящие примеры, дополнительные объяснения и т.п. Со временем в учебниках будут выделяться, и сопровождаться специальными пометками те разделы, которые ученик должен прочитать и разработать самостоятельно. В настоящее время, когда такая структура учебника ещё не привилась практике работы школы, учитель должен сам выделить материал для самостоятельного прочтения учащимися. В качестве такого материала необязательно брать целый параграф, это может быть небольшой фрагмент параграфа, отдельная теорема, некоторый частный вывод. Следует помнить, что самостоятельное чтение материала текста - это очень сложная задача в силу того, что этот текст обычно насыщен информацией, приводимые в нём ссылки могут ускользать из поля зрения учащихся, отдельные замечания могут показаться им излишними. Поэтому при организации самостоятельного чтения, особенно в среднем звене общеобразовательной школы, учителю необходимо « расставить некоторые вехи »: сформулировать наводящие вопросы, разбить текст на части, дать некоторые указания и т.п. После прочтения учащимися текста необходима беседа, в ходе которой проверяется понимание прочитанного материала. Такая беседа позволяет учащимся выяснить, какие моменты остались ими не понятыми не замеченными. Работа с текстом учебника после прослушивания в классе объяснения учителя позволяет учащимся правильно акцентировать внимание на наиболее важных вопросах, не упускать из поля зрения некоторые нюансы и т.п. и тем самым также способствует формированию у них умений, необходимых для чтения научной, технической и политической литературы в дальнейшем.

Большую помощь по целенаправленному управлению мыслительными процессами, протекающими в сознании учащихся, и по контролю над этими процессами оказывают дидактическое правило и конспектирование. Задания, которые при чтении учебника ставит учитель, а позже и сами себе учащиеся, направляют их деятельность на применение определённых мыслительных приёмах. Составляемый конспект поможет учащемуся направлять свои мыслительные усилия по заданному пути, так как запись конспекта усиливается и облегчает внимание. По конспекту, который самостоятельно составлен учащимся, легко видеть, какими приёмами мыслительной деятельности он пользовался. Тем самым учителю легко осуществлять контроль над процессами, протекающими в сознании учащихся.

При составлении конспектов могут применяться самые различные мыслительные приёмы. В соответствии с этим изменяется форма и содержание конспекта. В одних конспектах материал сокращается максимально, часть его зашифровывается путём использования знаков, символов, схем, рисунков. Такой конспект в дальнейшем может прочесть без труда лишь тот, кто участвовал в его создании. При составлении такого конспекта и при его расшифровке учащиеся применяют следующие приёмы: реконструкцию, стимулирующие звенья, воспроизведение материала в неизменном виде, составление плана. Нередко материал записывается в виде тезисов или плана. При их составлении применяются приёмы: реконструкция, обобщение, конкретизация и др. Если специально не обучать учащихся составлению таких конспектов, то они начинают просто переписывать из книги куски текста. Например: излагая доказательство теоремы на уроках алгебры, учащиеся обычно более или менее свободно воспроизводят преобразования, но очень часто не могут их объяснить.

Устранить это механическое запоминание помогает следующий приём. Оформляя доказательство теоремы, учащиеся записывают не только преобразования, но и их обоснование, причём словесные объяснения располагаются под каждым знаком равенства или неравенства, так, чтобы обеспечить наилучшее восприятие и понимание этих объяснений. Формирование способов и приёмов познавательной деятельности,

Теоретическая деятельность человека включает целевое запоминание и воспроизведение информации, её преобразование, контроль, за механической деятельностью. Это значит, что наряду с понятийным аппаратом данной теории человек должен владеть способами и приёмами его построения, преобразования, развития, применения на практике.

Чтобы обеспечить творческую самостоятельность учащихся нужно их вооружить соответствующими приёмами и способами деятельности. А процесс формирования приёмов и способов осуществляется в передаче опыта не только путём общения учителя и учащихся, но также и экстериоризацией требуемой деятельности, моделированием её во внешней, материальной (материализованной) форме при постепенном преобразовании в деятельность внутреннюю (интериоризованную). Моделирование того или иного способа или приёма деятельности происходит в поиске последовательности операций и действий, приводящих к требуемому результату и его обоснованию.