Психолого-педагогические средства коррекции агрессивного поведения младших школьников

При степени общности выделяют такие классы приёмов и способов познавательной деятельности:

приёмы и способы решения конкретных, отдельных задач и проблем, выполнения тех или иных практических работ;

приёмы и способы решения определённых классов задач и проблем;

приёмы и способы познавательной деятельности, применяемые в данной теории (или науке);

общенаучные приёмы и способы познавательной деятельности.

Первые описываются алгоритмическими предписаниями решение данной отдельной задачи, вторые - класса задач, третьи - логическими операциями и правилами их применения, четвёртые - приёмами и способами логически познания. Изложение материала, доказательство предложений, решение задач всегда включает указанные приёмы и способы деятельности (в явной или не явной, в осознанной или неосознанной форме). Задача состоит в том, чтобы приёмы и способы познавательной деятельности постоянно демонстрировались наряду с изучением понятийного аппарата данной теории.

По своей форме приёмы и способы деятельности описываются:

алгоритмическими предписаниями, алгоритмическими схемами, блок-схемами;

правилами и законами логики.

В процессе своей деятельности учащийся пользуется готовыми алгоритмическими предписаниями, правилами и законами, или самостоятельно их вставляет. В первом случае им выполняется репродуктивная, а во втором - продуктивная деятельность.

Репродуктивный путь формирования того или иного способа деятельности включает такие этапы:

разъяснение учащимся схемы деятельности (инструктаж);

изучение ими этой схемы;

выполнение нескольких упражнений по этой схеме;

установление границ применимости этой схемы.

Продуктивный путь формирования того или иного способа деятельности включает:

решение проблемы или задачи;

описание схемы деятельности, её построение;

решение аналогичной проблемы или задачи по составленной схеме деятельности;

уточнение схемы деятельности;

решение ещё одной аналогичной задачи или проблемы обобщённого типа;

уточнение полученной ранее схемы деятельности;

установление границ применимости этой схемы;

поиски её обобщения, конкретизации и аналогов.

Методы развития познавательного интереса на уроках математики.

Одна из основных причин неуспеваемости учащихся по математике -слабый интерес многих учащихся (а иногда и отсутствие всякого интереса) к этому предмету. Немало учащихся считают математику сухой, скучной наукой. И поэтому не менее важным занятием, чем передача знаний определённых вопросов программы, является увлечение ученика вопросами математики, необходимыми для дела, которому он решил посвятить свою жизнь. Для правильного обучения учащихся нужно воспитывать у них творческие способности и при этом всячески избегать насилия над природными склонностями учащихся, развивать в них самостоятельность мышления, необходимую для совершенствования восприятия окружающего мира.

Математика является одной из наиболее подходящих областей для воспитания у ребят творческого мышления, так как здесь с самого начала проявляется необходимость и возможность воспитания самостоятельного мышления.

Известно, что интерес во всех его видах и на всех этапах развития характеризуется по крайней мере тремя обязательными моментами:

положительной эмоцией по отношению к деятельности;

наличием познавательной стороны этой эмоции, т.е. радостью познания;

наличием непосредственного мотива, идущего от самой деятельности, т.е. деятельность сама по себе привлекает и побуждает ею заниматься, независимо от других мотивов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Многие века ребенка рассматривали как взрослого, только небольшого, слабого и не имеющего прав, детям даже шили те же вещи, что и взрослым, только меньшего размера. Используя научный подход психологию детского возраста стали серьезно изучать в основном после работ 3. Фрейда, доказавшего влияние событий, происшедших в детстве, на всю дальнейшую судьбу человека.

Довольно быстро стало понятно, что дети являются ангелами не больше, чем взрослые, и агрессивность им присуща в полной мере. Согласно многочисленным исследованиям, сейчас проявления детской агрессивности являются одной из наиболее распространенных форм нарушения поведения, с которыми приходится иметь дело взрослым - родителям и специалистам (воспитателям, психологам, психотерапевтам). Сюда относятся вспышки раздражительности, непослушание, избыточная активность, драчливость, жестокость. У подавляющего большинства детей наблюдается прямая и косвенная вербальная агрессия - от жалоб и агрессивных фантазий ("Сейчас придет Ба-бай и тебя заберет!"), до прямых оскорблений и угроз ("Ты - уродина", "Ну и дурак ты!", "Сейчас как дам больно!"). У многих детей отмечаются случаи смешанной физической агрессии - как косвенной (разрушение чужих игрушек, порча одежды сверстника, лежащей возле его постели и пр.), так и прямой (дети бьют сверстников кулаком по голове или лицу, кусаются, плюются и т. п.). Такое агрессивное поведение всегда инициативно, активно, а иногда и опасно для окружающих, и потому требует грамотной коррекции.

Основными причинами проявлений детской агрессивности являются:

- стремление привлечь к себе внимание сверстников;

- стремление получить желанный результат;

- стремление быть главным;

- защита и месть;

- желание ущемить достоинство другого с целью подчеркнуть свое превосходство.

У детей, как и у взрослых, существует две формы проявления агрессии: недеструктивная агрессивность и враждебная деструктивность. Первая - механизм удовлетворения желания, достижения цели и способности к адаптации. Она побуждает ребенка к конкуренции в окружающем мире, защите своих прав и интересов и служит для развития познания и способности положиться на себя.

Вторая - не просто злобное и враждебное поведение, но и желание причинить боль, получить удовольствие от этого. Результатом такого поведения обычно бывают конфликты, становление агрессивности как черты личности и снижение адаптивных возможностей ребенка. Деструктивность агрессии дети начинают чувствовать уже в раннем возрасте и стараются управлять ею. Однако у некоторых детей она, вероятно, запрограммирована биологически и проявляется с первых дней жизни: ее простейшим выражением являются реакции ярости и гнева. Генетически агрессивность связана с Y-хромосомами: ученые установили, что она особенно присуща мальчикам, имеющим при некоторых генетических аберрациях такую дополнительную хромосому.

Среди психологических особенностей, провоцирующих агрессивное поведение детей, обычно выделяют:

- недостаточное развитие интеллекта и коммуникативных навыков;

- сниженный уровень саморегуляции;

- неразвитость игровой деятельности;

- сниженную самооценку;

- нарушения в отношениях со сверстниками.

Следует подчеркнуть, что в большинстве случаев агрессивные действия детей дошкольного возраста (особенно совсем маленьких) имеют недеструктивный инструментальный или реактивный характер. Проявления агрессивного поведения чаще наблюдаются в ситуациях защиты своих интересов и отстаивания своего превосходства, когда агрессия используется как средство достижения определенной цели. И максимальное удовлетворение дети получают при получении желанного результата - будь то внимание сверстников или привлекательная игрушка, - после чего агрессивные действия прекращаются.

И.А. Фурманов делит агрессивное поведение детей на две формы:

А. Социализированная. Дети обычно не имеют психических нарушений, у них низкий моральный и волевой уровень регуляции поведения, нравственная нестабильность, игнорирование социальных норм, слабый самоконтроль. Они обычно используют агрессию для привлечения внимания, чрезвычайно ярко выражают свои агрессивные эмоции (кричат, громко ругаются, разбрасывают вещи). Такое поведение направлено на получение эмоционального отклика от других или отражает стремление к контактам со сверстниками. Добившись внимания партнеров, они успокаиваются и прекращают свои вызывающие действия.

У этих детей агрессивные акты мимолетны, обусловлены обстоятельствами и не отличаются особой жестокостью. Агрессия носит непроизвольный, непосредственный характер, враждебные действия быстро сменяются дружелюбными, а выпады против сверстников - готовностью сотрудничать с ними. Ребята обычно используют физическую агрессию (прямую или косвенную), поступки отличаются ситуативностью, наиболее яркие эмоции наблюдаются в момент самих действий и быстро угасают. Такие дошкольники имеют весьма невысокий статус в группе сверстников - их не замечают, не принимают всерьез либо избегают. Наиболее яркая характеристика, которую им дают сверстники: "Во все вмешиваются, кричат, бегают, все портят и всем мешают". Поведение похоже на проявления гиперкинетического синдрома, только более целенаправленно и агрессивно.

Б. Несоциализированная. Дети обычно страдают какими-нибудь психическими расстройствами (эпилепсия, шизофрения, органическое поражение головного мозга) с негативными эмоциональными состояниями (тревога, страх, дисфория). Отрицательные эмоции и сопровождающая их враждебность могут возникать спонтанно, а могут быть реакцией на психотравмирующую или стрессовую ситуацию. Личностными чертами таких детей являются высокая тревожность, эмоциональное напряжение, склонность к возбуждению и импульсивному поведению. Внешне это проявляется чаще всего прямой вербальной и физической агрессией. Эти ребята не пытаются искать сотрудничества со сверстниками, часто сами не могут внятно объяснить причины своих поступков. Обычно агрессивными действиями они либо просто разряжают накопившееся эмоциональное напряжение, либо получают удовольствие от причинения неприятностей другим.

Принято выделять особенности протекания агрессивного поведения у детей:

1. Жертвами агрессии становятся близкие люди - родные, друзья и пр. Это своего рода феномен "самоотрицания", поскольку такие действия направлены на разрыв кровных связей - жизненной основы существования человека.

2. Далеко не все агрессивные дети воспитываются в неблагополучных семьях, многие, наоборот, имеют весьма состоятельных и заботливых родителей.

3. Агрессия часто возникает без реального повода.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Аксёнов И.Н. Социализация подростков. - М., МАИ, 1996.

2. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Казань. 1988 .

3. Андреева Г.М. Социальная психология. - М., Аспект пресс, 1996.

4. Артемьев Т.И. Развитие личности и ее способностей. М., 1982.

5. Асеев В.Б. Мотивация поведения и формирования личности. М., 1976.

6. Байярд Р., Байярд Д. Ваш беспокойный подросток. Практическое руководство для отчаявшихся родителей. М., 1991.

7. Бодалев А.А. В мире подростка - М.: 1980.

8. Божович Л.И. Проблемы формирования личности - М.: 1995.

9. Бурменская Г.В. Возрастно-психологическое консультирование. М., 1991.

10. Верцинская Н.Н. Трудный ребенок. - Минск: 1989.

11. Волков Ю.Г., Добреньков В.И., Кадария Ф.Д., Савченко И.П., Шаповалов В.А. Социология молодёжи / Под ред. проф. Ю.Г. Волкова. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2001.

12. Воронин Г.Л. Конфликты в школе // Социс №3 1994, стр.94-97.

13. Гилинский Я.И. Стадии социализации индивида. Человек и общество (проблемы социализации индивида). Л., 1971.

14. Годфруа Ж. Что такое психология - М.:1999.

15. Грэйс Край. Психология развития - СПб.: 2000.

16. Дементьева Н.Ф. Семья в системе стартовых жизненных условий старшеклассников // Социс №6 1995, стр. 47-52.

17. Еремин В.А. Улица-подросток-воспитатель. М., 1991.

18. Жуганов А.В. Творческая активность личности: содержание, пути формирования и реализации. Л., 1991.

19. Земская М. Семья и личность.- М., 1986.

20. Ковалева А.И. Кризис системы образования // Социс №3 1994, стр. 23-27.

21. Ковалёва Т.В., Степанова О.К. Подростки смутного времени // Социс №8 1998, стр. 61-63.

22. Коган Л.Н. Человек и его судьба. - М.: Мысль, 1988.

23. Колесов Д.В., Мягков И.Ф. О психологии и физиологии подростка - учителю. М., 1986.

24. Комаров М.С. Введение в социологию. - М.: Наука, 1994.

25. Кон И.С. Ребенок и общество. М.: 1988.

26. Кон И.С. Психология ранней юности. - М.:1989.

27. Кон И.С. Психология юношеского возраста. - М.:1986.

28. Кондрашенко В.Т. Девиантное поведение у подростков. - Минск, 1988.

29. Кондрашенко В.Т., Чернявская А.Г. По лабиринтам души подростка. Минск., 1991.

30. Кончанин Т.Л., Подопригора С.Я., Ярёменко С.Н. Социология. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2001.

31. Кравченко А.И. Социология. - М.: Академический проект, 2000.

32. Краковский А.П. О подростках. Содержание возрастного, полового и типологического в личности младшего и старшего подростка. М., 1991.

33. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. - М.:1997.

34. Леви В.Л. Нестандартный ребенок. - М.:1998.

35. Левитов Н.Д. Психология характера. М., 1969.

36. Молодёжь новой России: Какая она? Чем живёт? К чему стремится? // Аналитический доклад Российского независимого института социальных и национальных проблем по заказу московского представительства Фонда им. Ф. Эберта / Л. Бызов, Н. Давыдова и др.

37. Морозов В.В., Скробов А.П. Противоречивость социализации и воспитания молодёжи в условиях реформ // Социально-политический журнал. 1998, №1.

38. Мудрик А.В. Социализация и воспитание подрастающего поколения. М., 1990.

39. Мудрик А.В. Социальная педагогика. Академия. М., 2000.

40. Немов Р.С. Психология. В 3-х т., - М.:1998.

41. Норакидзе В.Г. Методы исследования характера личности. Тбилиси 1989.

42. Орлова Э.А. Введение в социальную и культурную антропологию. - М.: Изд-во МГИК, 1994.

43. Павловский В.В. Ювентология: проект интегративной науки о молодёжи. -М.: Академический проект, 2001.

44. Петровский А.В. Психология. М., 2001.

45. Платонова Н.М. Основы социальной педагогики. СПб., 1997.

46. Пономарчук В.А., Толстых А.В. Среднее образование: две критические точки современной школы.// Социс № 12 1994, стр. 39-49.

47. Протниекс И. Психология в семье. М., 1991.

48. Раковская О.А. Социальные ориентиры молодежи: тенденции, проблемы, перспективы. М.: Наука, 1993.

49. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. М.: 1995.

50. Рождественская Н. Как понять подростка. М.: 1995.

51. Руткевич М.Н. Социальная ориентация выпускников основных школ // Социс № 10 1994, стр. 56-59.

52. Скробов А.П. К вопросу о воспитании молодёжи в условиях реформ // Социально-политический журнал 1996, №4.

53. Соколова В.Н. Юзефович Г.Я. Отцы и дети в меняющемся мире. М.: 1991.

54. Социология в России / Под ред. В.А. Ядова. - М., Изд-во Института социологии РАН, 1998.

55. Социология молодежи / Под ред. В.Т. Лисовского. Изд-во СПбГУ. 1996.

56. Социология / Г.В. Осипов, Ю.П. Коваленко, Н.И. Щипанов, Р.Г. Яновский. - М.: Мысль, 1990.

57. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов-на-Дону, 1998.

Размещено на Allbest.ru