Творческие способности детей с задержкой психического развития

Размещено на http://www.allbest.ru/

[Введите текст]

Содержание

Введение

Глава 1. Современные представления о творческих способностях детей с ЗПР

1.1 Психология способностей

1.2 Развитие творческого потенциала личности в онтогенезе

1.3 Концепция задержки психического развития

1.4 Психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития

1.5 Особенности развития творческих способностей у детей с задержкой психического развития

Глава 2. Организация исследования

2.1. Цель, задачи и организация исследования

2.2. Методы и методики исследования

2.3. Психолого-педагогическая характеристика групп испытуемых

Глава 3. Результаты исследования

3.1. Результаты исследования у учащихся пятых классов с ЗПР уровня развития вербального, образного творческого мышления

3.2. Результаты исследования творческой одаренности у учащихся пятых классов с ЗПР

3.3. Результаты исследования любознательности, воображения и склонности к риску у учащихся с ЗПР

3.4 Результаты исследования вербальной и невербальной креативности у учащихся ЗПР

3.5 Корреляционный анализ учащихся основной группы

3.6 Корреляционный анализ учащихся контрольной группы

Список литературы



Введение

Актуальность исследования. Дети с задержкой психического развития (ЗПР) составляют примерно 50% неуспевающих учащихся. Для их обучения созданы специальные учебные заведения - школы и классы коррекционно-развивающего обучения. В современных условиях особую психологическую и педагогическую значимость приобретает проблема развития, воспитания и обучения таких детей. Одной из острейших является проблема развития способности к творчеству. Проблема формирования творческой активности в течение многих лет была предметом исследования философов, психологов и педагогов.

Как правило, внимание ученых сосредоточено на изучении творческой активности детей с нормальным интеллектом (Д.Б. Богоявленская, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.М. Матюшкин, Я.А. Пономарев, С.Л. Рубинштейн, М.Г. Ярошевский, Д. Гилфорд, П. Торренс и др.). В отличие от этого, изучение учащихся среднего школьного возраста с задержкой психического развития проводилось менее последовательно. Специфика развития творческих способностей этой категории школьников почти не изучена, и, как следствие, творческие способности детей с ЗПР, обучающихся в 5 классе коррекционной школы, еще не получили достаточного научного осмысления. Рекомендации же, предлагаемые отдельными психологами и педагогическими коллективами, противоречивы и недостаточно апробированы. В частности, в психолого-педагогической литературе до настоящего времени не представлен комплексный подход к изучению творческих способностей у школьников с задержкой психического развития. Вследствие этого остается открытым и вопрос о методах развития творческих способностей у данной группы учащихся. Таким образом, тема обозначенная в курсовой работе, является актуальной и своевременной.

Целью курсовой работы является, исследование творческих способностей учащихся пятых классов с задержкой психического развития.

Объектом исследования стали дети с ЗПР в возрасте 10-12. В контрольную группу вошли дети без нарушений развития 10-12 лет.

Предмет исследования: творческие способности у детей с ЗПР - учащихся пятых классов.

Задачи исследования:

Оценить уровни развития вербального, образного творческого мышления, получить представление о качественном своеобразии этих отдельных структур креативности у детей.

Исследовать творческую одаренность детей.

Определить четыре особенности творческой личности: любознательность; воображение; сложность и склонность к риску.

Изучить вербальную и невербальную креативность.

Сравнить творческие способности детей с ЗПР и творческие способности здоровых детей.

Выявить взаимосвязи между исследуемыми характеристиками творческих способностей детей с ЗПР и здоровых детей.

Гипотеза. Творческие способности учащихся с ЗПР имеют свои особенности, обусловленные психическим развитием детей этой категории (вербальным, образным мышлением, воображением, мыслительными процессами).

Методы исследования: эмпирические и математические методы исследования (непараметрический метод сравнения средних Манна-Уитни и Корреляционный анализ по Спирмену).

Методики исследования:

Тест креативности Е. Торренс.

Тест «Необычное использование» К.А. Хеллер.

Диагностика личностной креативности Е.Е. Туник.

Диагностика вербальной и невербальной креативности (Дж. Гилфорд и П. Торренс в модификации Е. Е. Туник).

База исследования: МОУ СОШ №6; МАОУ СОШ №22 г. Великий Новгород.

Теоретическая значимость работы: уточнено представление о творчестве и его внутреннем механизме, который обусловлен наличием у личности способностей, мотивов, знаний и умений, благодаря которым создается продукт, отличающийся уникальностью, оригинальностью и новизной.

Наряду с этим выявлено, что способность к творчеству порождает необычные идеи, содействует отклонению от традиционных схем мышления, и ядром творческих способностей является способность личности к созиданию нового и оригинального.

Практическая значимость работы: содержание работы будет полезно для специалистов, работающих в специальных коррекционных школах и осуществляющих психологическое сопровождение детей с задержкой психического развития. Также работа будет интересна для родителей, которые преследуют цель творческого развития детей и понимание механизма, лежащего в основе творческой индивидуальности. Исследовательская работа может быть рекомендована студентам психологических факультетов для расширения их представлений о природе творчества, творческой деятельности, креативных способностей.



Глава 1. Современные представления о творческих способностях детей с ЗПР

1.1 Психология способностей

Проблема способностей в отечественной психологии изучена достаточно глубоко. В первую очередь мы исходим из соответствующих теоретических концепций, развитых в работах Б.М. Теплова и С.Л. Рубинштейна. Известно, что под способностями Б.М. Теплов понимал определенные индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого, которые не сводятся к наличному, имеющемуся уже у человека запасу навыков и знаний, а обусловливают легкость и быстроту их приобретения.

Рассматривая структуру способностей, С.Д. Рубинштейн выделяет два основных компонента:

«операциональный» - отлаженная система тех способов действия, посредством которых осуществляется деятельность;

«ядро» - психические процессы, которыми регулируются операции: качество процессов анализа и синтеза.

Структура способностей, предложенная С.Д. Рубинштейном, с одной стороны, позволяет избежать фатализма, так как через становление системы операций допускает развитие самого ядра, а с другой - объясняет те трудности, с которыми столкнулась тесто-логия. Оценка по результату, а не процессу не позволяет давать однозначную интерпретацию результатов тестирования, поскольку на формирование операциональной системы влияет ряд чисто социальных факторов [2].

Формирование творческих способностей

Творчество предполагает наличие у личности способностей, мотивов, знаний и умений, благодаря которым создается продукт, отличающийся уникальностью, оригинальностью и новизной.

Способность к творчеству порождает необычные идеи, содействует отклонению от традиционных схем мышления, и ядром творческих способностей является способность личности к созиданию нового, оригинального. Формирование творческих способностей учащихся, обеспечивается разработкой структурно-функциональной модели [26].

Существует гипотеза о том, что подражание является основным механизмом формирования креативности, она подразумевает, что для развития творческих способностей ребенка необходимо, чтобы среди близких ребенку людей был творческий человек, с которым бы ребенок себя идентифицировал. Процесс идентификации зависит от отношений в семье: в качестве образца для ребенка могут выступать не родители, а «идеальный герой», обладающий творческими чертами в большей мере, чем родители.

Негармонические эмоциональные отношения в семье способствуют эмоциональному отдалению ребенка от, как правило, нетворческих родителей, но сами по себе они не стимулируют развитие креативности.

Для развития креативности необходима нерегламентированная среда с демократическими отношениями и подражание ребенка творческой личности.

Развитие креативности, возможно, идет по следующему механизму: на основе общей одаренности под влиянием микросреды и подражания формируется система мотивов и личностных свойств (нонконформизм, независимость, мотивация самоактуализации), и общая одаренность преобразуется в актуальную креативность.

Чтобы креативность сформировалась как глубинное (личностное), а не только поведенческое (ситуативное) свойство, формирование должно происходить под влиянием условий среды. Разнообразные методики развития креативности, предполагающие локальное воздействие, обычно стимулируют усвоение субъектом некоторой новой технологии решения. Они несут в себе несовершенство, из-за которого испытуемые привычным для них способом адаптируются к требованиям экспериментатора и демонстрируют требуемый способ действия (и тогда их поведение вновь является скорее воспроизводящим, чем творческим). В этом случае креативность является чисто ситуативной характеристикой - реакцией на внешние по отношению к субъекту требования и привнесенные извне проблемы. Такое креативное поведение имеет недостаточную мотивационную базу [11].

Факторы, затрудняющие творческий процесс

Поиск решения затруднен, когда проблема требует рассмотреть что-либо хорошо известное в совершенно новом, не принятом до сих пор аспекте. Привычный подход блокирует путь к другим подходам, увеличивает шанс «проглядеть» возможное решение проблемы.

Прочно укоренившееся решение, к которому пришли в одной ситуации, затрудняет, а то и вовсе исключает новое решение, соответствующее требованиям другой ситуации.

Правильное решение проблемы задерживается или становится невозможным в результате того, что человек неосознанно принимает ошибочную предпосылку о якобы существующем внутреннем ограничении рамок возможных решений [19].

А. Маслоу тоже выделил ряд барьеров, блокирующих творчество в личностном плане:

* конформизм - желание быть похожим на других; страх высказывать собственное мнение, выглядеть смешным, соглашательство;

* внешняя и внутренняя цензура - сознательное или бессознательное подавление нетрадиционных, необычных мыслей вследствие доминирования в личности суперэго;

* ригидность мышления - стереотипность мыслей, привычка решать типовые задачи стандартным способом, что может быть результатом обучения в школе;

* импульсивность мысли - желание найти ответ немедленно, непродуманные, неадекватные решения, которые возникают при сильной мотивации;

* познавательный эгоцентризм - неспособность перейти от одной точки зрения к другой, менять познавательную перспективу [3].

1.2 Развитие творческого потенциала личности в онтогенезе

Х. Гарднер (ОагсЬег H., 2004) считает, что кривая развития творческих способностей детей и подростков имеет U-образную форму со снижением в начальных классах. Причины расцвета креативности в старшем дошкольном возрасте и ее снижение в младшем школьном возрасте он видит в следующем[15]. В возрасте от двух до семи лет ребенок усваивает различные символические системы своей культуры. Освоив их достаточно хорошо в возрасте 5-6 лет, он начинает как бы играть с ними, строя различные комбинации, подобно тому как он играет с предметами или экспериментирует со словами. В результате этого и появляется обилие детских рисунков, метких метафор, которые порой удивляют взрослых. Однако с поступлением в школу он начинает постепенно подчиняться жестким правилам, в результате чего перестает экспериментировать с символическими системами. С этого момента и начинается спад спонтанной творческой активности. Затем она усиливается вновь в старших классах, но уже на другой когнитивной основе.

Феномен угасания детской креативности часто связывают с подавлением творческого начала в ребенке культурными образцами мышления при переходе к систематическому школьному обучению. Однако творческие способности, понимаемые как креативность и измеряемые соответственными тестами (Дж. Гилфорд, П. Торренс и др.), отражают только один операциональный компонент данного феномена - способность актуализировать широкий ассоциативный ряд по несущественным признакам. Данная способность, в дошкольном возрасте «свободная» от ограничений «правильного» мышления (что отражает этапы предпонятийных форм мышления), не угасает в процессе формирования мышления, а включается в него как необходимый компонент. Однако формирующаяся способность к выделению существенных признаков создает впечатление ее угасания, так как показатели по тестам снижаются. Таким образом, диагностика творческих способностей по тестам креативности не дает адекватного прогноза их развития [13].

Т. А. Барышева и Ю. А. Жигалов полагают, что процесс творческого становления (креативности) включает несколько этапов.

Первый этап - пробуждение, накопление сенсорного, эмоционального, интеллектуального опыта как основы творчества. Важными моментами этого периода являются информационно богатое пространство и импульс побуждения, источники, мотивирующие творческую деятельность.

Второй этап - подражание, имитация, освоение эталонов креативного поведения, технологий, средств, способов творческой деятельности. Главное на этом этапе - освоение технологического опыта.

Третий этап - импликации (связи), перенос, применение освоенных приемов в новых личностно-значимых условиях, экспериментирование, поиск новых связей и отношений, источник становления Я-концепции в плане собственных возможностей, импульс к развитию позиции творца.

Четвертый этап - трансформация, преобразование опыта в соответствии с индивидуальными особенностями, возможностями, потребностями.

Пятый этап - гармонизация психологической структуры креативности, индивидуализация творческой деятельности, становление творческой индивидуальности [1].

В массовой школе встречаются неуспевающие дети, у которых трудности в обучении обусловлены временной задержкой психического развития. К этой категории относятся дети с психофизическим или только с психическим инфантилизмом и дети, у которых инфантилизм сочетается с задержкой в развитии познавательной деятельности - произвольного внимания, логического запоминания, пространственных представлений, восприятия, мышления и др. Такие дети несколько позже начинают ходить, говорить. Физическая недостаточность у них характеризуется малым весом и ростом. Особое своеобразие наблюдается в развитии эмоционально-волевой сферы. В среднем школьном возрасте такие дети сохраняют черты младших школьников: предпочитают игру другим видам деятельности, крайне непосредственны в своем поведении, неумелы в самообслуживании. Инфантильность в поведении этих детей, т. е. наличие у них черт, характерных для более младшего дошкольного возраста, не выделяет их из обшей массы школьников, поскольку им не приходится сталкиваться с твердо регламентированными требованиями. Но когда такие дети приходят в средние классы, они плохо включаются в учебную деятельность, не воспринимают и не выполняют школьных заданий, и оказываются не «созревшими» для обучения. У них нет школьных интересов, обязательности по отношению к выполнению предложенного задания. Это объясняется недоразвитием у этих детей способности к осознанному анализу звуковой стороны речи, отсутствием интереса к таким формам абстрактной деятельности, как умение анализировать звуковой состав слов, что и затрудняет процесс овладения навыками чтения и особенно письма. Часто во время занятий у этих детей появляется повышенная утомляемость, а иногда и головные боли [7].

1.3 Концепция задержки психического развития

Задержка психического развития - парциальное недоразвитие высших психических функций, которое может, в отличие от олигофрении, носить временный характер и компенсироваться при коррекционном воздействии в детском или подростковом возрасте. Она обнаруживается при поступлении в школу в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, малой интеллектуальной направленности, преобладании игровых интересов, быстрой пресыщаемости в интеллектуальной деятельности.

В этиологии задержки психического развития играют роль конституциональные факторы, хронические соматические заболевания, длительные неблагоприятные условия воспитания и, главным образом, органическая недостаточность нервной системы, чаще резидуального, реже - генетического характера.

При систематике задержки психического развития Т.А. Власова и М.С. Певзнер различают две основные формы:

1) задержку психического развития, обусловленную психическим и психофизическим инфантилизмом (неосложненным и осложненным недоразвитием познавательной деятельности и речи, где основное место занимает недоразвитие эмоционально-волевой сферы);

2) задержку психического развития, обусловленную длительными астеническими и церебрастеническими состояниями [7] [23].

К.С. Лебединская, исходя из этиологического принципа, различает четыре основных варианта задержки психического развития:

задержку психического развития конституционального происхождения;

задержку психического развития соматогенного происхождения;

задержку психического развития психогенного происхождения;

задержку психического развития церебрально-органического генеза.

В клинико-психологической структуре каждого из перечисленных вариантов задержки психического развития имеется специфическое сочетание незрелости эмоциональной и интеллектуальной сфер [22].

При задержке психического развития конституционального происхождения - «гармоническом психическом и психофизическом инфантилизме» - инфантильности психики часто соответствует инфантильный тип телосложения с детской пластичностью мимики и моторики. Эмоциональная сфера этих детей как бы находится на более ранней ступени развития, соответствуя психическому складу ребенка более младшего возраста: с яркостью и живостью эмоций, преобладанием эмоциональных реакций в поведении, игровыми интересами, внушаемостью и недостаточной самостоятельностью. Эти дети неутомимы в игре, в которой проявляют много творчества и выдумки, и в то же время быстро пресыщаются интеллектуальной деятельностью [26]. Поэтому в первом классе школы у них иногда возникают трудности, связанные как с малой направленностью на длительную интеллектуальную деятельность (на занятиях они предпочитают играть), так и с неумением подчиняться правилам дисциплины [7] [23]. Эта «гармоничность» психического облика иногда нарушается в школьном и взрослом возрасте, так как незрелость эмоциональной сферы затрудняет социальную адаптацию. Неблагоприятные условия жизни могут способствовать патологическому формированию личности по неустойчивому типу.

При так называемой соматогенной задержке психического развития эмоциональная незрелость, как выше указывалось, обусловлена длительными, нередко хроническими заболеваниями, пороками развития сердца и т. д. Хроническая физическая и психическая астении тормозят развитие активных форм деятельности, способствуют формированию таких черт личности, как робость, боязливость, неуверенность в своих силах. Эти же свойства в значительной степени обусловливаются и созданием для больного или физически ослабленного ребенка режима ограничений и запретов. Таким образом, к явлениям, обусловленным болезнью, добавляется искусственная инфантилизация, вызванная условиями гиперопеки.

Задержка психического развития психогенного происхождения связана с неблагоприятными условиями воспитания. Социальный генез этой аномалии развития не исключает ее патологического характера. Как известно, при раннем возникновении и длительном воздействии психотравмирующего фактора могут возникнуть стойкие сдвиги нервно-психической сферы ребенка, обусловливающие патологическое развитие личности.

Так, в условиях безнадзорности может формироваться патологическое развитие личности с задержкой психического развития по типу психической неустойчивости: неумением тормозить свои эмоции и желания, импульсивностью, отсутствием чувства долга и ответственности.

В условиях гиперопеки психогенная задержка эмоционального развития проявляется в формировании эгоцентрических установок, неспособности к волевому усилию, труду.

В психотравмирующих условиях воспитания, где преобладают жестокость, либо грубая авторитарность, нередко формируется невротическое развитие личности, при котором задержка психического развития будет проявляться в отсутствии инициативы и самостоятельности, робости, боязливости.

Задержка психического развития церебрально-органического генеза имеет наибольшую значимость для клиники и специальной психологии ввиду выраженности проявлений и частой необходимости специальных мер психолого-педагогической коррекции.

Признаки замедления темпа созревания часто обнаруживаются уже в раннем развитии этих детей и касаются почти всех сфер, в значительной части случаев вплоть до соматической. По данным исследования 100 учеников младших классов специальной школы для детей с задержкой психического развития, замедление темпа физического развития наблюдалось у 32% детей, задержка в становлении локомоторных функций - у 69%, речи - у 63%, длительная задержка формирования навыков опрятности (энурез) - в 36% наблюдений [7].

Преобладание более поздних сроков поражения обусловливает наряду с явлениями незрелости почти постоянное наличие и признаков повреждения нервной системы.

В структуре задержки психического развития церебрально-органического генеза почти всегда имеется набор энцефалопатических расстройств, свидетельствующих о повреждении нервной системы.

Церебрально-органическая недостаточность определяет и клинико-психологическую структуру самой задержки психического развития в отношении незрелости как эмоционально-волевой сферы, так и познавательной деятельности.

Эмоционально-волевая незрелость представлена в виде так называемого органического инфантилизм, при котором эмоции характеризуются отсутствием живости и яркости, определенной примитивностью. При явном преобладании игровых интересов над учебными у учащихся с задержкой психического развития и в игре отмечаются однообразие, отсутствие творчества и слабость воображения.

В.В. Лебединская отмечает, что ЗПР характеризуется замедлением темпа психического развития. В структуре дефекта задержка психического развития имеет специфическое сочетание незрелости эмоциональной и интеллектуальной сферы [22]. Отечественная дефектология рассматривает задержку психического развития как понятие психолого-педагогическое. В.В. Лебединский определяет детей с ЗПР как отстающих в развитии, но имеющих значительные потенциальные возможности интеллектуального развития [18]. Причины возникновения задержки психического развития рассматриваются в работах М.С. Певзнер, Т.А. Власовой, К.С. Лебединской, В.В. Лебединского, З.И. Калмыковой. Среди этих причин указываются как слабо выраженные органические повреждения мозга, так и неблагоприятные социальные факторы, усугубляющие отставание. В качестве основных источников нарушений можно назвать следующие:

- разнообразные по характеру и времени церебрально-органические повреждения головного мозга;

- наследственно обусловленная незрелость головного мозга;

- заболевания внутренних органов, различные хронические расстройства;

- длительное воздействие неблагоприятных условий среды.

М.С. Певзнер и Т.А. Власова обратили внимание на роль эмоционального фактора в формировании личности ребенка с ЗПР, а также на влияние нейродинамических расстройств (астенических и церебрастенических состояний). Ими была выделена задержка психического развития, возникающая на основе психического и психофизического инфантилизма, связанного с вредными воздействиями на ЦНС в период беременности, и задержка, возникающая на ранних этапах жизни ребенка в результате различных патогенных факторов, приводящих к астеническим и церебрастеническим состояниям организма. Дальнейшая работа была направлена на изучение различных типов задержки психического развития, а также на уточнение их клинико-психологической характеристики и разграничение роли биологических и социальных факторов в их формировании [7].

1.4 Психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития

Для психической сферы детей с ЗПР типичным является сочетание частично недостаточных высших психических функций с сохранными. У одних детей преобладают черты эмоционально-личностной незрелости и страдает произвольная регуляция деятельности, у других снижена работоспособность, у третьих более выражены недостатки внимания, памяти, мышления.

Особые состояния, схожие по симптоматике с "задержкой", формируются у детей вследствие так называемой "педагогической запущенности". В этих случаях у ребенка с полноценной нервной системой, но длительно находящегося в условиях информационной, социальной, а часто и эмоциональной депривации, наблюдается недостаточный уровень развития эмоциональной и личностной сферы, а также отмечается снижение знаний, умений и навыков. Такой ребенок в знакомых ситуация на бытовом уровне ориентируется достаточно хорошо, но в ситуации требующей волевого усилия и познавательной активности часто проявляет себя как ребенок с ЗПР. Динамика развития такого ребенка определяется интенсивностью педагогической коррекции. При сочетании с благоприятными социальными условиями прогноз развития ребенка будет благоприятен.

В то же время у здорового от рождения ребенка при условии ранней депривации также может наблюдаться недоразвитие тех или иных психических функций. Если ребенок не получит педагогической помощи в сенситивные сроки, то эти недостатки могут оказаться необратимыми.

По мнению У.В. Ульенковой (1994), на успешность компенсации влияют возраст ребенка, состояние его здоровья, особенности окружающей его микросоциальной среды, какие именно из психических функций задержались в развитии, когда и насколько, и другие психологические особенности ребенка.

Важнейшим фактором, определяющим динамику возрастного развития, является своевременно, т.е. в раннем и дошкольном возрасте, организованная коррекционно-педагогическая помощь. Дети с перечисленными вариантами ЗПР могут быть направлены в специализированные детские сады или коррекционные группы при массовых детских садах.

Нарушения темпа нервно-психического развития могут быть выявлены уже в раннем возрасте (до 3-х лет). Последствия раннего органического поражения мозга или функциональная незрелость ЦНС обуславливают ряд отклонений, затрудняющих взаимодействие ребенка с окружающей средой, вследствие чего не складывается полноценная база для последующего развития высших психических функций. На первом году жизни показателями нарушения темпа нервно-психического развития могут служить:

снижение ориентировочной активности и потребности в ориентировочно

исследовательской деятельности.

Это проявляется в слабой выраженности ориентировочных реакций, замедлении реакции зрительного и слухового сосредоточения;

более позднее появление «комплекса оживления», недостаточная активность при эмоциональном общении со взрослым;

в доречевом периоде - более позднее появление гуления, лепета, первых слов, неадекватная реакция на жесты, мимику и интонации взрослых. Этапы гуления и лепета растянуты во времени;

замедленный темп формирования статических (связанных в равновесием) и локомоторных (способность к передвижению) функций;

запаздывание в развитии ручной моторики и зрительно-моторной координации.

Выраженность перечисленных недостатков психомоторного и речевого развития зависит от степени тяжести поражения ЦНС. Проблемы в развитии ребенка могут усугубляться ранней сенсорной и эмоциональной депривацией, если он воспитывается в неблагоприятных социальных условиях.

В дошкольном возрасте у детей с ЗПР выявляется отставание в развитии общей и, особенно, тонкой моторики. Главным образом страдает техника движений и двигательные качества (быстрота, ловкость, сила, точность, координация), выявляются недостатки психомоторики. Слабо сформированы навыки самообслуживания, технические навыки в изо-деятельности, лепке, аппликации, конструировании. Многие дети не умеют правильно держать карандаш, кисточку, не регулируют силу нажима, затрудняются при пользовании ножницами. Грубых двигательных расстройств у детей с ЗПР нет, однако уровень физического и моторного развития ниже, чем у нормально развивающихся сверстников, затруднено формирование графомоторных навыков.

Для таких детей характерна рассеянность внимания, они не способны удерживать внимание достаточно длительное время, быстро переключать его при смене деятельности. Для них характерна повышенная отвлекаемость, особенно на словесный раздражитель. Деятельность носит недостаточно целенаправленный характер, дети часто действуют импульсивно, легко отвлекаются, быстро утомляются, истощаются. Могут наблюдаться и проявления инертности - в этом случае ребенок с трудом переключается с одного задания на другое. Также у них недостаточно сформирована способность к произвольной регуляции деятельности и поведения, что затрудняет выполнение заданий учебного типа. Сенсорное развитие также отличается качественным своеобразием. У детей с ЗПР зрение и слух физиологически сохранны, однако процесс восприятия несколько затруднен - снижен его темп, сужен объем, недостаточна точность восприятия (зрительного, слухового, тактильно-двигательного).

Память детей с ЗПР отличается качественным своеобразием. В первую очередь у детей ограничен объем памяти и снижена прочность запоминания. Характерна неточность воспроизведения и быстрая утеря информации. В наибольшей степени страдает вербальная память. Выраженность этого дефекта зависит от происхождения ЗПР. При правильном подходе к обучению, дети способны к усвоению некоторых мнемотехнических приемов, овладению логическими способами запоминания.

Значительное своеобразие отмечается в развитии мыслительной деятельности. Отставание отмечается уже на уровне наглядных форм мышления, возникают трудности в формировании сферы образов-представлений. Отмечается подражательный характер деятельности детей с ЗПР, несформированность способности к творческому созданию новых образов [4].

1.5 Особенности развития творческих способностей у детей с задержкой психического развития

Психолого-педагогические исследования выявили характерные для детей с ЗПР особенности высшей нервной деятельности, познавательных процессов, эмоционально - волевой сферы, специфики формирования саморегуляции, развития речи [12]. Было отмечено, что дети с задержкой психического развития имеют потенциальные возможности усвоения программного материала, но для этого необходимо создать адекватные психофизическому развитию этих детей условия обучения, которые способствуют повышению уровня обучаемости и социальной адаптации. Обучаемость, под которой понимают умственные способности к усвоению знаний, представляет собой систему познавательных свойств личности, среди которых творчество играет особую роль, так как это один из путей, ведущий к познанию и освоению детьми окружающего мира[16].

В своих работах Л.С. Выготский отмечал, что творческая деятельность воображения находится в прямой зависимости от богатства и разнообразия прежнего опыта человека, этот опыт представляет материал, которым располагает воображение[8]. У школьников с задержкой психического развития этот опыт меньше, чем у нормально развивающихся школьников, у них снижена познавательная активность, ограничен (гораздо беднее, чем у нормально развивающихся детей того же возраста) запас общих сведений об окружающем, недостаточно сформированы пространственные и временные представления, бедный словарный запас, снижена потребность в общении, недостаточная целенаправленность, не замечают своих ошибок, недостаточно распознают эмоциональные переживания, не могут адекватно оценить результат[21].

В исследованиях Т.В. Егоровой, П.Б. Шошина и Л.И. Переслени отмечаются замедление приема и переработки сенсорной информации, снижение объема кратко и долговременной памяти. Все это влияет на приобретение необходимого опыта для развития полноценного творческого воображения[14].

Трудности реализации образа в соответствии с замыслом обусловлены недостаточной сформированностью аналитико-синтетической деятельности мышления наглядно-действенного и наглядно-образного, дети с задержкой психического развития при анализе предмета или явления называют лишь поверхностные, несущественные качества с недостаточной полнотой и точностью, что затрудняет построение и восприятие целостного образа, испытывают трудности в построении взаимосвязей между предметами и явлениями. Присущая этим детям монотонность, однообразие и неосознанность деятельности влечет за собой стереотипность и подражательность образных действий [9].

У детей с задержкой психического развития, отмечается недостаточность сенсомоторной координации, общая моторная неловкость, импульсивность, эмоциональная неустойчивость, повышенная утомляемость [24].

Особенности внимания детей с задержкой психического развития, его неустойчивость, рассеянность, низкая концентрация, трудности переключения, отражаются в неверном понимании задания в связи с этим смысл происходящего утрачивается, и дети не в состоянии выразить творчески ту или иную ситуацию.

У школьников с задержкой психического развития наблюдается отставание в формировании навыков общения, эти дети предпочитают работать в одиночестве. При выполнении практических заданий, предполагающих совместную деятельность, сотрудничество наблюдается крайне редко, дети почти не общаются друг с другом [18]. В творчестве это проявляется, как неумение взаимодействовать в группе и полноценно отражать сюжет, дети скованы, напряжены, не уверены в себе, в своих возможностях.

Таким образом, творческие способности у школьников с задержкой психического развития формируются со значительным запаздыванием и имеют качественное своеобразие.

Их формирование зависит от развития психических и физических функций, но это связь взаимообусловлена, с одной стороны, творчество зависит от качества сформированности восприятия, памяти, мышления, речи, с другой - оно способствует развитию этих процессов, создавая основу для образных действий [23].

Анализ психологической и специальной литературы положен в основу организации исследования творческих способностей детей с задержкой психического развития.



Глава 2. Организация исследования

2.1 Цель, задачи и организация исследования

Цель исследования: выявить и сравнить особенности развития творческих способностей у детей с ЗПР и детей без нарушения развития, учащихся пятых классов.

В соответствии с данной целью были сформированы следующие задачи исследования:

Исследовать творческую одаренность детей с ЗПР и здоровых детей.

Определить особенности творческой личности детей с ЗПР и здоровых детей.

Исследование креативности, творческого мышления детей с ЗПР и здоровых детей.

Сравнить творческие способности детей с ЗПР и творческих способностей здоровых детей.

Выявить взаимосвязь между исследуемыми характеристиками творческих способностей детей с ЗПР и творческих способностей здоровых детей.

В логике исследования выделялись три этапа:

1 этап - подготовительный - определение цели и задач исследования, выбор методик исследования;

2 этап - основной - проведение обследования учащихся основной и контрольной группы по методикам, математическая обработка результатов;

3 этап - обобщающий - обобщение полученных результатов, выводы о результатах исследования, подготовка презентации.

Основная группа была представлена: детьми 11-13 лет в количестве 25 человек, из них: 14 мальчиков и 11 девочек, обучающиеся в коррекционных классах МАОУ СОШ №22 Великого Новгорода.

Контрольная группы была представлена: детьми 11-13 лет в количестве 25 человек, из них 14 мальчиков и 11 девочек, обучающиеся в общеобразовательных классах МОУ СОШ №6 Великого Новгорода.

В качестве методов статистической обработки использовались:

1. Критерий U-Манна-Уитни. Эмпирическое значение критерия U- Манна-Уитни показывает, насколько совпадают (пересекаются) 2 ряда значений измеряемого признака. Чем меньше совпадения, тем больше различаются эти 2 ряда. Основная идея критерия основана на приставлении всех значений двух выборок в виде одной общей последовательности упорядоченных (ранжированных) значений. Основной статистической гипотезе будет соответствовать ситуация, когда значения одной выборки будут равномерно распределены среди значений другой выборки, то есть когда 2 ряда значений пересекаются в наибольшей возможной степени. Напротив, отклонение этой гипотезы будет соответствовать ситуации, когда значения одной из выборок будут преобладать на одном из концов объединенного ряда - пересечение 2 рядов тогда будет минимальным.

2. Корреляционный анализ. Корреляционный анализ - это согласованные изменения двух признаков или большего количества признаков. Корреляционная связь отражает тот факт, что изменчивость одного признака находится в некотором соответствии с изменчивостью другого. Если изменение одной переменной на одну единицу всегда приводит к изменению другой переменной на одну и ту же величину, функция является линейной; любая другая связь - нелинейная. Если увеличение одной переменной связано с увеличением другой, то связь - положительная (прямая); если увеличение одной переменной связано с уменьшением другой, то связь отрицательная (обратная).

Коэффициент корреляции r-Пирсона применяется для изучения двух метрических переменных.

Корреляция Пирсона есть мера линейной связи. Если переменные пропорциональны друг другу, то графически связь между ними можно представить в виде прямой линии с положительным или отрицательным наклоном [20].

2.2 Методы и методики исследования

творческий способность здоровый ребенок

В качестве методик для исследования использовались следующие:

Тест креативности Е. Торренса состоит из трех частей: вербальной батареи (7 субтестов), образной батареи (3 субтеста).

Цель методики: оценить уровни развития вербального, образного творческого мышления, получить представление о качественном своеобразии этих отдельных структур креативности у детей [17].

Тест «Необычное использование» (К.А. Хеллер).

Цель методики: исследовать творческой одаренности детей [6].

Диагностика личностной креативности (Е.Е. Туник).

Цель методики: определить четыре особенности творческой личности: любознательность; воображение; сложность и склонность к риску [10].

Диагностика вербальной и невербальной креативности (в модификации Е. Туник).

Цель методики: изучить вербальную и невербальную креативность [13].

Вся батарея тестов предназначена для возрастной группы от 5 до 15 лет.

Также в работе использовались математические и статистические методы: сравнительный анализ U-Манна-Уитни и корреляционный анализ по критерию Спирмена [21].

2.3 Психолого-педагогическая характеристика групп испытуемых

Исследование проводилось на двух группах: основной и контрольной. В основную группу вошли 14 мальчиков и 11 девочек 11-13 лет с задержкой психического развития. Обследование основной группы проводилось на базе специальной (коррекционной) общеобразовательной школы №122 для обучающихся с отклонениями в психическом развитии. Большинство испытуемых при проведении методик были рассеяны, не могли работать сосредоточено более 25-30 мин. У одной группы детей максимальная работоспособность обнаруживались в начале выполнения задания, затем эти показатели неуклонно снижались. У других максимальная концентрация внимания нарастала лишь после некоторого периода деятельности. У третьих наблюдалось периодическое колебание внимания и отсюда неравномерная работоспособность на протяжении всего выполнения задания.

В контрольную группу вошли 14 мальчиков и 11 девочек 11-13 лет с нормальным психическим развитием. Обследование контрольной группы проводилось на базе школы №6 г. Великого Новгорода.



Глава 3. Результаты исследования творческих способностей детей с ЗПР, обучающихся в 5 классе коррекционной школы

3.1 Результаты исследования у учащихся пятых классов с ЗПР уровня развития вербального, образного творческого мышления

В результате сравнительного анализа по тесту креативности Е. Торенса были выявлены значимые различия по шкале «вербальная креативность». У учащихся основной группы (дети с ЗПР) этот показатель ниже, чем у учащихся контрольной группы, что может свидетельствовать о том, что дети не готовы проявлять творческие способности, креативность выступает как демонстрация требуемых действий. Они, как правило, не имеют соответствующей мотивации.

Вербальное мышление у детей развито хуже, что можно объяснить объемом их пассивного словаря, неумением выстраивать грамматические конструкции: они быстро не могут придумать нужное слово, вспомнить фразу, продемонстрировать реакцию на требование.

Образное творческое мышление находило выражение в рисунках детей. Эти рисунки не отличались изобретательностью, фантазией, внутренним разнообразием сюжета. Как правило, дети добавляли несколько деталей к предлагаемому рисунку, рисунки были просты, конкретны и в них не было оригинальности.

Таким образом, результаты исследования свидетельствуют о том, что они не готовы к творческой деятельности, не могут проявить оригинальности, гибкости, беглости, что можно объяснить уровнем психического развития. Также дети не могут предложить конкретные названия к рисункам, созданным ими, они не могут объяснить, почему они создали такой рисунок. Результаты, полученные нами, представлены на гистограмме 1.

Результаты исследования уровня развития вербального, образного творческого мышления у учащихся

Гистограмма 1

3.2 Результаты исследования творческой одаренности у учащихся пятых классов с ЗПР

Общая оценка уровня развития творческих способностей личности осуществлялась на основе анализа следующих параметров: беглость, гибкость, оригинальность.

Результаты, полученные по методике «Необычное использование» К.А. Хеллера, демонстрируют значимые различия по шкалам: «Беглость» и «Оригинальность» - по данным шкалам показатели выше у основной группы. По шкале «Беглость» дети с ЗПР демонстрируют достаточно высокую способность к созданию большого числа словесно сформулированных идей, что указывает на проявления продуктивности мышления. Поскольку продуктивность сильно связана с другими показателями творческого мышления, высокий уровень ее показателя позволяет предполагать и более высокий уровень креативности в целом. Результаты, полученные по этой методике, вступают в противоречия с данными методики Е. Торенса, что можно объяснить истощаемостью и усталостью переживаемой детьми при ее выполнении. В свою очередь, методика К.А. Хеллера проста и требует незначительного количества времени для ее выполнения.

По шкале «Оригинальность» они продемонстрировали довольно высокие результаты, но это является, скорее, показателем нарушений их психического развития: так как ответы были чрезвычайно оригинальны, даже вычурны и не стандартны.

Таким образом, обобщая результаты исследования по шкалам «Беглость» и «Оригинальность», мы можем констатировать, что у детей с ЗПР наблюдается творческая одаренность, но она обусловлена особенностями их психического развития.

Результаты, полученные нами, представлены на гистограмме 2.

Результаты исследования творческой одаренности у учащихся

Гистограмма 2

3.3 Результаты исследования любознательности, воображения и склонности к риску у учащихся с ЗПР

Результаты, полученные при диагностике личностной креативности Е.Е. Туник, демонстрируют значимые различия по шкалам: «Риск», «Любознательность», «Воображение»: у учащихся основной группы показатели по данным шкалам ниже, чем у школьников контрольной группы.

По шкале «Любознательность» учащиеся основной группы демонстрируют достаточно примитивные возможности решения задач, не стремятся к изучению новых вещей и идей, не проявляют заинтересованности в познании окружающих их мира, что обусловлено особенностями их когнитивного развития.

По шкале «Воображение» учащиеся с ЗПР чаще всего предлагали рассказы о местах, в которых они побывали и видели. Обращает внимание на себя то, что дети редко мечтают о новых вещах и событиях. По шкале «Склонность к риску» дети с ЗПР демонстрируют влияние мнения окружающих людей на их идеи, не имеют высоких целей и достаточной мотивации на их достижение. Эти дети болезненно относятся к неудачам и ошибкам в своих планах и целях, предпочитают не рисковать, чтобы не подвергать свои действия критике. Подводя итоги, результатом исследования можно сделать вывод, что дети не проявляют любознательность, они не стремятся узнать новое, в их ответах редко можно увидеть результаты творческого воображения, чаще всего они проявляют комфорность. Они проявляют тревожность, если допускают ошибки, потому что боятся услышать неодобрительную оценку со стороны окружающих.

Результаты исследования представлены на гистограмме 3.

Результаты исследования любознательности, воображения и склонности к риску у учащихся

Гистограмма 3



3.4 Результаты исследования вербальной и невербальной креативности у учащихся ЗПР

Полученные результаты исследования, обнаруживают значимые различия по шкалам: «Оригинальность» и «Гибкость», «Точность» - у учащихся контрольной группы все показатели значительно выше, чем у детей с ЗПР. Значимых различий по шкале «Беглость» не обнаружено.

Прокомментируем полученные результаты.

Разница результатов по шкале «Оригинальность» объясняется отсутствием своеобразия творческого мышления, неумением и нежеланием нестандартно, необычно подойти к решению проблемы, что может быть связано не только с особенностями психического развития этой категории детей, но и особенностями традиционного репродуктивного процесса обучения. Гибкость демонстрирует способность к быстрому переключению и реагированию на изменившуюся ситуацию. Учащиеся с ЗПР, как правило, испытывают трудности, если им предлагают быстро отреагировать на задание или вопрос, что объясняется особенностями протекания их мыслительных процессов. Наряду с этим дети быстро устают, утомляются, отвлекаются, требуют смены деятельности. Шкала «Точность» иллюстрирует стройность, логичность творческого мышления, умение находить адекватное решение, которое соответствует поставленной цели. Но, к сожалению, учащиеся с ЗПР не владеют способностью к целеполаганию, их мыслительные действия не отличаются стройностью, логичностью, завершенностью. Обобщая сказанное выше, можно сделать вывод, что учащиеся с ЗПР не умеют смотреть на вещи и явления с различных сторон, у них не сформировано умение видеть необычное в обычном, отсутствует умение предлагать что-то новое, фантазировать, демонстрировать творческий подход к жизни.

Результаты исследования представлены на гистограмме 4.

Результаты исследования вербальной и невербальной креативности у учащихся

Гистограмма 4

3.5 Корреляционный анализ учащихся основной группы

При изучении творческих способностей учащихся с ЗПР нами были описаны особенности развития творческих способностей, психолого-педагогическая характеристика учащихся с ЗПР и особенности развития творческих способностей у таких учащихся.

Для анализа взаимосвязей характеристик творческих способностей был использован коэффициент корреляции рангов К. Спирмена.

Корреляционная плеяда №1

Размещено на http://www.allbest.ru/

[Введите текст]

- Методика диагностики личностной креативности Е.Е. Туник;

Размещено на http://www.allbest.ru/

[Введите текст]

- Методика диагностики вербальной и невербальной креативности Е. Туник.

Рис. 1



Ядром данной корреляционной плеяды является сложность.

Сложность имеет сильную положительную связь с любознательностью (r=-0,610), а любознательность имеет положительную связь с оригинальностью (r=0,491). Повышение сложности повышает уровень оригинальности учащихся. Чем выше сложность, тем выше уровень любознательности. Стремление к сложному решению задач ускоряет развитие оригинальности ребенка взаимосвязанной с его любознательностью. Чем выше стремление к познанию окружающего мира учащимся, тем выше уровень сложности решения задач. Других корреляций по шкалам различных методик в основной группе выявлено не было.

3.6 Корреляционный анализ учащихся контрольной группы

Корреляционная плеяда № 2.

Размещено на http://www.allbest.ru/

[Введите текст]

- Методика диагностики личностной креативности Е.Е. Туник;

Размещено на http://www.allbest.ru/

[Введите текст]

- Методика диагностики вербальной и невербальной креативности Е. Туник;

Размещено на http://www.allbest.ru/

[Введите текст]

- Методика «Необычное использование» К.А. Хеллер;

- (p<0,05) отрицательная связь.

Рис. 2



Сложность имеет отрицательную взаимосвязь с оригинальностью (r= -0,457). Любознательность имеет сильную отрицательную взаимосвязь с любознательностью (r= -0,542).

Наличие оригинальности у учащихся способствует снижению поиска сложных, крайне нестандартных путей решений различных задач, что обусловлено гармоничным развитием их психического развития. Высокий уровень любознательности учащихся приводит к снижению уровня их оригинальности.

Корреляционная плеяда №3.

Размещено на http://www.allbest.ru/

[Введите текст]

- Методика диагностики личностной креативности Е.Е. Туник;

Размещено на http://www.allbest.ru/

[Введите текст]

- Методика диагностики вербальной и невербальной креативности Е. Туник;

Размещено на http://www.allbest.ru/

[Введите текст]

- Тест креативности Е. Торренса;

- (p<0,05) положительная взаимосвязь;

- (p<0,05) отрицательная связь.

Рис. 3



Ядром данной корреляционной плеяды является вербальная креативность.

Вербальная креативность имеет сильную положительную взаимосвязь со склонностью к риску (r=0,496), сложностью (r=0,549), и оригинальностью (r=0,429), а также отрицательную взаимосвязь с беглостью (r= - 0,451).

Наличие у учащихся вербальной креативности способствует повышению уровня сложности и оригинальности, принимаемых ими решений, а также приводит к желанию более часто рисковать. Из-за низкого уровня беглости мышления у учащихся возникает желание к проявлению вербальной креативности.



Список литературы

1. Барышева Т.А., Жигалов Ю.А. Психолого-педагогические основы развития креативности. СПб.: СПГУТД, 2006 г. - 258 с.

2. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей - М.: Академия, 2002 г. - 320 с.