Размещено на http://www.allbest.ru/

АНО ДПО "Институт управления и права"

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

по программе профессиональной переподготовки

"Педагогическое образование: педагог-психолог "

Тема: "Коррекция школьной тревожности младшего школьника"

Дипломную работу подготовил:

Кривко Наталья Витальевна

г. Славгород



Оглавление

• Введение
• Глава 1. Теоретические основы школьной тревожности первоклассников в адаптационный период
• 1.1 Значение эмоциональных состояний в личном развитии ребенка
• 1.2 Психологическая специфика и факторы школьной тревожности младших школьников
• 1.3 Виды и факторы адаптации первоклассников
• 1.4 Показатели низкого уровня адаптационных возможностей первоклассников
• Глава 2. Исследование уровня школьной тревожности младших школьников
• 2.1 Ролевая игра для реализации способностей и потенциальных возможностей младших школьников
• 2.2 Индивидуальные занятия, как средство необходимое для достижения эмоционального контакта между ребёнком и психологом
• 2.3 Методика "Измерения уровня тревожности Тейлора"
• 2.4 Работа с родителями. Исследование межличностных отношений в семье
• 2.5 Выявление причин вызывающие тревожность у детей
• 2.6. Результаты рисуночного теста
• Заключение
• Список литературы
• Приложение. Методика измерения уровня тревожности (Шкала Дж. Тейлора)

Введение

Первый год обучения трудный для ребенка: меняется привычный уклад его жизни, он адаптируется к новым социальным условиям, новой деятельности, незнакомым взрослым и сверстникам. Все более актуальной становится задача охраны здоровья учащихся, создание адаптивного образования для детей с трудностями в обучении, возникновения и развития школьной адаптации.

Проблеме адаптации посвящено значительное количество исследований в психологии, медицине, физиологии, философии, социологии. В последнее десятилетие интерес российских психологов к изучению адаптации существенно усилился в связи с резкими изменениями в жизни общества, порождающими неопределенность и непредсказуемость.

Над проблемой адаптации работали такие психологи как: З. Фрейд, К. Роджерс, А.В. Петровский, А.М. Прихожан, Ю.А. Александровский, К.М. Личко, Н.Г. Лусканова и многие другие.

Начальный период обучения для первоклассников достаточно труден, так как вызывает перестройку всего образа жизни и деятельности. Меняется фактор места, социальные условия, определяющие развитие и саму жизнь ребенка. Смена места в системе общественных отношений - переход в позицию ученика, школьника, создает ситуацию психологической открытости ребенка. Последствия трудной адаптации различны: ухудшение состояния здоровья, увеличение заболеваемости, снижение работоспособности, низкий уровень усвоения учебного материала.

С учетом актуальности проблемы, был определен методологический аппарат:

* Объектная область исследования - педагогическая психология.

* Объект исследования - методы коррекции школьной тревожности первоклассников в адаптационный период.

* Предмет исследования - игра как метод коррекции школьной тревожности первоклассников в адаптационный период.

* Проблема исследования - является ли игра, эффективным способом коррекции школьной тревожности первоклассников в адаптационный период.

* Гипотеза исследования - если в процессе обучения младших школьников использовать игры, то это позволит снизить уровень школьной тревожности первоклассников в адаптационный период.

* Цель исследования - исследовать влияние игры на уровень школьной тревожности первоклассников в адаптационный период.

Задачи исследования:

1. Изучить и проанализировать психолого-педагогическую литературу по теме исследования.

2. Определить содержание таких понятий как: "тревожность", "школьная тревожность", "адаптация", "дезадаптация".

3. Определить уровень школьной тревожности и адаптационных возможностей первоклассников.

4. Сформулировать рекомендации для учителя по снижению уровня школьной тревожности первоклассников в адаптационный период;

5. Обобщить результаты, сделать выводы.

Практическая значимость исследования: проведенное педагогическое исследование по коррекции школьной тревожности младшего школьника, окажет большую практическую помощь учителям начальных классов, воспитателям, родителям и студентам педагогических факультетов.

База исследования: МБОУ СОШ № 10 г. Славгород, 1 "А" класс, 21 человек.



Глава 1. Теоретические основы школьной тревожности первоклассников в адаптационный период

1.1 Значение эмоциональных состояний в личном развитии ребенка

Одно из проявлений отражательной психической деятельности человека - формы переживания человеком своего отношения к различным объектам - это чувства и эмоции. "Воздействия внешнего мира на человека запечатлеваются в его голове, отражаются в ней виде чувств, мыслей, побуждений, проявлений воли...", - отмечал Ф. Энгельс [14]. Чувства и эмоции возникают в процессе деятельности и влияют на ее протекание. Чем старше человек, тем более сложны и своеобразны формы их выражения. Человек учится управлять своими переживаниями и их проявлениями. Чувства и эмоции выполняют регулирующую, сигнальную функцию, функцию оценки хода и результатов деятельности, мобилизационную, интегративно-защитную функции [3, с.42].

Эмоциональные состояния, переживания чувств являются результатом деятельности мозга. Протекание чувств характеризуется динамикой. Это выступает в напряжении и сменяющем его разрешении. В зависимости от содержания деятельности и обстоятельств, от индивидуальных особенностей личности напряжение может переживаться как активное состояние, тонизирующее деятельность, а может выступать в скованности действий, мыслей, поступков человека. Чувства могут рассматриваться как положительные, отрицательные или неопределенные. Начало обучения в школе порождает существенные изменения в эмоциональной жизни детей, у них постепенно развивается умение владеть своими эмоциями, хотя младшие школьники еще не могут сдерживать их проявления. Обычно лица и позы детей очень ярко выражают их эмоциональные переживания. Возникновение эмоций у младших школьников связано с конкретной обстановкой.

В жизни личности большое значение имеют эмоциональные состояния. Эмоциональные состояния не только зависят от характера протекающей психической деятельности, но и сами влияют на нее. Формирующаяся в процессе жизни система чувств и типичные эмоциональные состояния составляют эмоциональную сторону личности. Среди многообразия индивидуальных эмоциональных проявлений следует различать: эмоциональные особенности и эмоциональные свойства личности. К эмоциональным особенностям относятся эмоциональная возбудимость, эмоциональная импульсивность и аффективность, эмоциональная устойчивость, сила и ритм эмоциональных реакций, эмоциональный тонус [6, с.25] . Эмоциональные особенности обусловлены типом нервной системы. К эмоциональным свойствам личности относятся впечатлительность, отзывчивость, эмоциональность, тревожность, а также те эмоциональные качества и их совокупность, которые накладывают свой отпечаток на многие появления личности и даже на весь ее психический облик. Эмоциональное неблагополучие, связанное с затруднениями в общении с другими детьми, может приводить к двум типам поведения. К первой группе относятся дети неуравновешенные, возбудимые. Вторую группу составляют дети с устойчивым негативным отношением к общению. Обида, недовольство надолго сохраняется в их памяти, но при их проявлении дети более сдержаны. Такие дети избегают общения. Другой существенной причиной, вызывающей эмоциональное неблагополучие, являются индивидуальные особенности ребенка, специфика его внутреннего мира (впечатлительность, восприимчивость, ведущие к возникновению страхов). Эмоциональный комфорт в семье, внимание к чувствам и переживаниям малыша, готовность прийти на помощь, предупреждают детские страхи. Неоправданно строгая позиция взрослого и неадекватные средства воспитания приводят к перенапряжению нервной системы и создают благоприятную почву для появления страхов. К таким средствам воспитания относятся угрозы, суровые или телесные наказания, искусственное ограничение движений, пренебрежение интересами и желаниями ребенка. Развитие страхов взрослые стимулируют, когда заставляют детей сдерживать свои эмоции, не понимают их переживаний. Нельзя стыдить ребенка за переживаемый страх. О своем переживании несоответствия ситуации своим потребностям ребенок сообщает посредством жалобы. Панический страх неудачи может развить в школьниках невроз, чреватый и нервными срывами, и различными психосоматическими заболеваниями.

Сделаем вывод, что эмоциональное благополучие личности, особенно младшего школьника, зависит от многих факторов, и требует тщательного изучения, своевременной

1.2 Психологическая специфика и факторы школьной тревожности младших школьников

первоклассник адаптационный личность тревожность

Эмоции играют важную роль в жизни детей: помогают воспринимать действительность и реагировать на нее. Проявляясь в поведении, они информируют взрослого о том, что ребенку нравится, сердит или огорчает его. Особенно это актуально в младенчестве, когда вербальное общение не доступно. По мере того, как ребенок растет, его эмоциональный мир становится богаче и разнообразнее. От базовых (страха, радости и др.) он переходит к более сложной гамме чувств: радуется и сердится, восторгается и удивляется, ревнует и грустит. Меняется и внешнее проявление эмоций. Это уже не младенец, который плачет и от страха, и от голода. В младшем школьном возрасте ребенок усваивает язык чувств - принятые в обществе формы выражения тончайших оттенков переживаний при помощи взглядов, улыбок, жестов, поз, движений, интонаций голоса и т.д. С другой стороны, ребенок овладевает умением сдерживать бурные и резкие выражения чувств. Восьмилетний ребенок в отличие от двухлетнего ребенка уже может не показывать страх или слезы. Он научается не только в значительной степени управлять выражением своих чувств, облекать их в культурно принятую форму, но и осознанно пользоваться ими, информируя окружающих о своих переживаниях, воздействуя на них. Но младшие школьники все еще остаются непосредственными и импульсивными. Эмоции, которые они испытывают, легко прочитываются на лице, в позе, жесте, во всем поведении. Информацию о степени эмоционального благополучия ребенка дает эмоциональный фон. Эмоциональный фон может быть положительным или отрицательным. Отрицательный фон ребенка характеризуется подавленностью, плохим настроением, растерянностью. Ребенок почти не улыбается или делает это заискивающе, голова и плечи опущены, выражение лица грустное или индифферентное. В таких случаях возникают проблемы в общении и установлении контакта. Ребенок часто плачет, легко обижается, иногда без видимой причины. Он много времени проводит один, ничем не интересуется. При обследовании такой ребенок подавлен, не инициативен, с трудом входит в контакт. Одной из причин такого эмоционального состояния ребенка может быть проявление повышенного уровня тревожности. Под тревожностью в психологии понимают склонность человека переживать тревогу, т.е. эмоциональное состояние, возникающее в ситуациях неопределенной опасности и проявляющееся в ожидании неблагополучного развития событий [5, с.89]. Таким образом, это эмоциональное состояние может выступать в качестве одного из механизмов развития невроза, так как способствует углублению личностных противоречий, (например, между высоким уровнем притязаний и низкой самооценкой). Какова же этиология тревожности? Известно, что предпосылкой возникновения тревожности является повышенная чувствительность. Не каждый ребенок с повышенной чувствительностью становиться тревожным. Многое зависит от способов общения родителей с ребенком. Иногда они могут способствовать развитию тревожной личности. Неуверенный, тревожный человек всегда мнителен, а мнительность порождает недоверие к другим. Такой ребенок опасается других, ждет нападения, насмешки, обиды. Он не справляется с задачей в игре, с делом. Это способствует образованию реакций психологической защиты в виде агрессии, направленной на других. Так, один из самых известных способов, который часто выбирают тревожные дети, основан на простом умозаключении: "чтобы ничего не боятся, нужно сделать так, чтобы боялись меня". Маска агрессии тщательно скрывает тревогу не только от окружающих, но и от самого ребенка. Тем не менее в глубине души у них - все та же тревожность, растерянность и неуверенность, отсутствие твердой опоры. Также реакция психологической защиты выражается в отказе от общения и избегания лиц, от которых исходит "угроза". Такой ребенок одинок, замкнут, малоактивен. Возможен также вариант, когда ребенок находит психологическую защиту "уходя в мир фантазий". В фантазиях ребенок разрешает свои неразрешимые конфликты, в мечтах находит удовлетворение его невоплощенные потребности. Фантазии - одно из замечательных качеств, присущих детям для нормальных фантазий характерна их постоянная связь с реальностью. С одной стороны, реальные события жизни ребенка дают толчок его воображению (фантазии как бы продолжают жизнь); с другой стороны - сами фантазии влияют на реальность - ребенок испытывает желание воплотить свои мечты в жизнь. Фантазии тревожных детей лишены этих свойств. Мечта не продолжает жизнь, а скорее противопоставляет себя жизни. Этот же отрыв от реальности - и в самом содержании тревожных фантазий, которые не имеют ничего общего с фактическими возможностями с фактическими возможностями и способностями, перспективами развития ребенка. Такие дети мечтают вовсе не о том, к чему действительно лежит у них душа, в чем они на самом деле могли бы проявить себя. Тревожность как определенный эмоциональный настрой с преобладанием чувства беспокойства и боязни сделать что-либо не то, не так, не соответствовать общепринятым требованиям и нормам развивается ближе к 7 и особенно 8 годам при большом количестве неразрешимых и идущих из более раннего возраста страхов. Главным источником тревог для младших школьников оказывается семья [3, с.112]. В младшем школьном возрасте мальчики более тревожны, чем девочки. Это связано с тем, с какими ситуациями они связывают свою тревогу, как ее объясняют, чего опасаются. И чем старше дети, тем заметнее эта разница. Девочки чаще связывают свою тревогу с другими людьми. К людям, с которыми девочки могут связывать свою тревогу, относятся не только друзья, родные, учителя. Девочки боятся так называемых "опасных людей" - пьяниц, хулиганов и т.д. Мальчики же боятся физических травм, несчастных случаев, а также наказаний, которые можно ожидать от родителей или вне семьи: учителей, директора школы и т.д. Отрицательные последствия тревожности выражаются в том что, не влияя в целом на интеллектуальное развитие, высокая степень тревожности может отрицательно сказаться на формировании дивергентного мышления, для которого естественны такие личностные черты, как отсутствие страха перед новым, неизвестным. Тем не менее, у детей младшего школьного возраста тревожность еще не является устойчивой чертой характера и относительно обратима при проведении соответствующих психолого-педагогических мероприятий, а также можно существенно снизить тревожность ребенка, если педагоги и родители, воспитывающие его, будут соблюдать нужные рекомендации.

Можно сделать вывод что, поведение тревожных детей отличается частыми проявлениями беспокойства и тревоги, такие дети живут в постоянном напряжении, все время, ощущая угрозу, чувствуя, что в любой момент могут столкнуться с неудачами.

Вступая на порог школьной жизни, ребенок сталкивается с появлением нового страха. Существует даже термин "школьная фобия", что подразумевает навязчиво преследующих некоторых детей страх перед посещением школы. Но нередко речь идет не столько о страхе школы, сколько о страхе ухода из дома, разлуки с родителями, к которым тревожно привязан ребенок, к тому, же часто болеющий и находящийся в условиях гиперопеки [10]. Иногда родители сами боятся школы и непроизвольно внушают этот страх детям или драматизируют проблемы начала обучения, выполняют вместо детей задания, а также излишне контролируют их. Как правило, не испытывают страха перед посещением школы уверенные в себе, любимые, активные и любознательные дети, стремящиеся самостоятельно справится с проблемами обучения и наладить отношения со сверстниками. Другое дело, если речь идет о гипертрофированном уровне притязаний, о детях, не приобрели до школы необходимого опыта общения со сверстниками, чрезмерно привязаны к матери и недостаточно уверены в себе. В этом случае они также боятся не оправдать ожидания родителей, испытывают трудности адаптации в школьном коллективе и страх перед учителем. Помимо боязни идти в школу, нередко возникает страх опросов. В основе этого страха лежит боязнь сделать ошибку, совершить глупость, оконфузиться, быть осмеянным. Как правило, бояться отвечать на вопросы тревожные, боязливые дети. Больше всего бояться отвечать у доски. Доска для них - это своего рода лобное место. Именно у доски в полной мере проявляется беззащитность некоторых детей, их незащищенность: на обращенный к ним вопрос боязнью проявлений физической агрессии с их стороны. Особенно это характерно для эмоционально чувствительных, часто болеющих и ослабленных мальчиков и особенно для тех, кто перешел в другую школу, где уже произошло "распределение сил" внутри класса.

Интенсивность тревоги от первого до одиннадцатого класса возрастает более чем в 2 раза. У младших подростков чаще вызывают тревогу ситуации оценки, проверки: ответ у доски, контрольная работа, публичное выступление. Чаще всего силой, смягчающей возникающие вокруг ребенка напряжения, оказывается семья. В семье ребенок, прежде всего, получает признание своего человеческого "я", утверждается как личность, находит круг людей, с которыми может поделиться своими переживаниями и - что не менее важно - может, не делится, если не считает нужным. Семья, не дающая этого эмоционального фундамента, оставляет его незащищенным перед трудностями и противоречиями окружающего его большого мира. Тогда ему приходится искать такую душевную опору среди других взрослых.

Вывод: отсюда понятно сколь осторожно следует обращаться к пресловутому принципу "единства семьи и школы". Даже хороший воспитатель может перегнуть палку, в чем-то не учтя особенностей ребенка. И в этой ситуации семья и школа не должны копировать действия друг друга, а гибко их дополнять, чтобы в одной из сфер жизни ребенок мог получить то, что ему не хватает в другой. К сожалению, это крайне редко учитывают педагоги, которые хотят, чтобы семья слепо воспроизводила школьные требования. Зачастую объединение семьи и школы выражается лишь в том, что родители перенимают, усваивают и даже развивают оценочный подход, согласно которому хороший ребенок - это тот, кто хорошо учится, ладит с родителями, приносит домой почетные грамоты, благодарности и прочие свидетельства своей успешности. При этом семья и школа выступают единым фронтом против ребенка.

1.3 Виды и факторы адаптации первоклассников

На сегодняшний день можно выделить несколько видов адаптации: сенсорная, психологическая и социальная [1]. Сенсорная адаптация (в психофизиологии) - общее свойство сенсорных систем, заключающееся в приспособлении к длительно действующему раздражителю. Психологическая адаптация - приспособление человека к существующим в обществе требованиям и критериям оценки за счет присвоения норм и ценностей данного общества. Под социальной адаптацией понимается процесс активного приспособления человека к новым для него социальным условиям жизнедеятельности [5,c.20]. Содержанием социальной адаптации является сближение целей и ценностных ориентаций группы и входящего в нее индивида, усвоение им норм, традиций, групповой культуры, вхождение в ролевую структуру группы. В ходе социальной адаптации осуществляется не только приспособление индивида к новым социальным условиям, но и реализация его потребностей, интересов и стремлений. Личность входит в новое социальное окружение, становится его полноправным членом, самоутверждается и развивает свою индивидуальность. В результате социальной адаптации формируются социальные качество общения, поведения и предметной деятельности, принятые в обществе, благодаря которым личность реализует свои стремления, потребности, интересы и может самоопределиться. При изучении адаптации одним из наиболее актуальных вопросов является вопрос о соотношении адаптации и социализации [1]. Процессы социализации и социальной адаптации тесно взаимосвязаны, так как отражают единый процесс взаимодействия личности и общества. Часто социализация связывается только с общим развитием, а адаптация - с приспособительными процессами уже сформировавшейся личности в новых условиях общения и деятельности. Явление социализации определяется как процесс и результат активного воспроизведения индивидом социального опыта, осуществляемого в общении и деятельности. Понятие социализации в большей степени имеет отношение к социальному опыту, развитию и становлению личности под воздействием общества, институтов и агентов социализации. В процессе социализации формируются механизмы взаимодействия личности со средой. Таким образом, в ходе социализации человек выступает как объект, воспринимающий, принимающий, усваивающий традиции, нормы, роли, созданные обществом. Социализация, в свою очередь, обеспечивает нормальное функционирование индивида в обществе. В ходе социализации осуществляются развитие, формирование и становление личности, в то же время социализация личности является необходимым условием адаптации индивида в обществе. Социальная адаптация является одним их основных механизмов социализации, одним из путей более полной социализации. Важным аспектом социальной адаптации является принятие роли. Адекватно выстроенный процесс социального воспитания предоставляет возможность овладения широким спектром социальных ролей, необходимым для адаптации в конкретных условиях.

В.М. Сафронова [8,c.23] представляет процесс социальной адаптации следующими уровнями: внешняя адаптация - ограничивается психологической переориентацией на уровне целенаправленного конформизма, то есть человек знает, как он должен действовать в новой среде, как вести себя, но внутренне не признаёт этого и, если возможно, отвергает предлагаемую систему ценностей; взаимная терпимость характеризуется тем, что личность и социальная среда проявляют взаимную терпимость к ценностям и нормам поведения; аккомодация - глубокий уровень адаптации, который возникает на основе терпимости и связан с взаимными уступками, то есть человек признаёт основные ценности новой социальной среды, которая в свою очередь признаёт некоторые ценности индивида; ассимиляция - характеризуется полным принятием человеком норм и ценностей, правил социальной среды, "растворение в этой социальной среде, отказ от своих жизненных установок и принципов; интеграция - бесконфликтное сотрудничество с сохранением относительной психологической и социокультурной самостоятельности на основе взаимной терпимости. Рассматривая социальную адаптацию, как результат, В.М. Сафронова [9] выделяет такие уровни: высокий оптимальный уровень адаптированности, который характеризуется наиболее оптимальной включенностью личности в деятельность и общение. Высокий избыточный уровень адаптированности, характеризующийся высокой включенностью в деятельность и общение, достигнутой ценой высокий эмоциональных затрат. Низкий уровень адаптированности личности предполагает наличие удовлетворительной активности и дисциплины, низких оценок реального социометрического статуса и степени реализации внутриличностного потенциала и т.д. Уровень дезадаптации личности характеризуется низкими показателями в учёбе, дисциплине, общественной активности, параметрами социометрического статуса. Социальная адаптация личности - это многогранный процесс развития личности, который осуществляется в объективно-субъективной форме, в основе которого лежит активное приспособление человека к окружающей природной и социальной среде, способность изменять и качественно преобразовывать личность [8].

Поэтому в основе понимания механизмов социальной адаптации, её сущности, лежит активная деятельность человека, в основе которой - потребность в преобразовании социальной действительности. В связи с этим сам процесс социальной адаптации происходит посредством деятельности, общения, самосознания, самоопределения, самоутверждения, характеризующих социальную сущность личности. При этом происходит не просто изменение внешней действительности, но и преобразование внутреннего мира человека, раскрытие и реализация его скрытых потенций, помогающих полноценно включиться в социализацию личности. Таким образом, можно сказать, что адаптация это сложный процесс, приспособления организма и его функций, органов и клеток к условиям окружающей среды. Проблема адаптации рассматривается в различных направлениях: биологическом, медицинском, педагогическом, психологическом. Существуют различные виды адаптации: сенсорная, психологическая, социальная. Наиболее широко нами была рассмотрена социальная адаптация - процесс активного приспособления человека к новым для него социальным условиям жизнедеятельности. Социальная адаптация может протекать в различных формах: активная, когда индивид стремится воздействовать на среду, чтобы изменить ее (в т. ч. те нормы, ценности, формы взаимодействия, которые он должен освоить), и пассивная, когда он не стремится к такому воздействию и изменению.

Социальная адаптация подразумевает способы приспособления, регулирования, гармонизации взаимодействия индивида со средой. В процессе социальной адаптации человек выступает как активный субъект, который адаптируется в середе в соответствии со своими потребностями, интересами, стремлениями и активно самоопределяется. Существуют механизмы социальной адаптации личности, процесс формирования которых неотделим от всех видов преобразований индивидов, таких как: деятельность, общение и самосознание. В сущности механизмов социальной адаптации лежит активная деятельность человека, ключевым моментом которой является потребность в преобразовании существенной социальной действительности. В социально-педагогическом аспекте под адаптацией подразумевается выработка наиболее адекватных форм поведения в условиях меняющейся микросреды. Адаптивность - способность человека приспосабливаться к изменяющимся условиям микросреды. У разных людей адаптивность различна. Факторы, от которых зависит уровень адаптивности:

1. Особенности строения и функционирования нервной системы ребенка.

Нарушения развития центральной нервной системы могут возникнуть у детей и как следствие внутриутробных, родовых или послеродовых травм и интоксикаций [9,с.30].

2. Состояние здоровья.

По прогнозам ученых, здоровье детей и дальше будет ухудшаться, что неминуемо отразится и на следующих поколениях: от больных родителей вряд ли следует ждать здорового, с высокими адаптационными возможностями потомства [9,с.38].

Предпосылки снижения показателей здоровья:

* нарушение экологического равновесия в окружающей среде, что, отражаясь на здоровье матери, приводит к морфофункциональным нарушениям уже у новорожденных;

* ослабление репродуктивного здоровья девочек, физические и эмоциональные перегрузки женщин в сложившейся системе производственных и семейных отношений, что медики напрямую связывают с ростом женских заболеваний, патологией беременности и родов;

* рост алкоголизма, наркомании, связанный с просчетами в социальной политике и общественной инфраструктуре и также создающий потенциальную угрозу рождения физически и психически уязвимого потомства;

* низкая культура семейного воспитания и кризис современной семьи, который привел к резкому возрастанию числа неполных семей, семей с неблагополучными, конфликтными отношениями, создающими почву как для развития и усугубления нервно-психических отклонений, так и для формирования психосоциальной запущенности детей;

* незащищенность отдельных групп населения (безработных, бастующих, эмигрантов, беженцев, лиц, подвергшихся воздействию антропогенных катастроф, землетрясений, войн, атомных катаклизмов);

* недостатки в медицинском обслуживании, не позволяющие своевременно заметить и выявить психически не здоровых детей, обеспечить их необходимой медицинской помощью;

* несовершенство системы дошкольного воспитания, игнорирование в организации, формах и методах педагогической работы.

3. Особенности взаимодействия человека со средой.

За уровнем адаптационных возможностей человека, его адаптивностью всегда стоит сложное взаимодействие биологических и социальных, внутренних и внешних факторов, влияющих на его развитие. Неблагополучие в каждом из них всегда будет оказывать влияние на уровень адаптационных возможностей человека. И вместе с тем ни один из них не может рассматриваться как неизбежно предопределяющий дефекты адаптации [8,с.54].

В результате длительных исследований было установлено, что наличие в истории развития ребенка отдельного биологического фактора риска не является закономерным основанием для нарушения адаптации. Существенное отрицательное воздействие оказывает только суммация факторов риска. Наиболее сильное деформирующее влияние на личность, ее адаптационные возможности оказывает комбинация биологических и психосоциальных факторов риска.

С возрастом, по мере развития самосознания человека, с обретением независимости он сам становится хозяином своей судьбы, творцом своего собственного благополучия и счастья. И история дает множество примеров того, как человек с низкими от рождения адаптационными возможностями, вооруженный определенными установками, правилами жизни, интеллектуальными и социальными умениями, вполне может компенсировать эту природную слабость и стать вполне адаптированным, успешным. И, напротив, индивид с высоким от природы адаптационным потенциалом за счет неразумной траты его может растерять данное ему богатство и стать "голым королем" (В.И. Гарбузов).

1.4 Показатели низкого уровня адаптационных возможностей первоклассников

Выделяют несколько показателей низкого уровня адаптационных возможностей первоклассников [9, с.64]:

І. Отклонения в психосоматическом развитии и здоровье.

Медики констатируют, что за последние 20 лет в состоянии здоровья детского населения произошли неблагоприятные изменения: более чем в 4 раза (с 9 % в 1973 г. до 36,6 % в 1992 г.) увеличилось количество детей с хронической патологией. До 50 % возросло число детей, имеющих дисфункциональные нарушения. Прослеживается прямая связь отклонений в состоянии здоровья школьников с отставанием в учении.

По данным Центра профилактической медицины Министерства здравоохранения РФ, более чем у 50 % детей с отклонениями в состоянии здоровья за время обучения в первом классе показатели здоровья ухудшаются за счет, как функциональных нарушений, так и усугубления или развития новых заболевании с хроническим течением. Отклонения в состоянии здоровья у детей, поступающих в школу, - показатель, который должен обязательно учитываться при прогнозировании успешности школьной адаптации.

ІІ. Недостаточный уровень социальной и психолого-педагогической готовности к школе.

Не готовые к школе дети значительно уступают сверстникам. Показательны при этом следующие признаки [10].

1. Нежелание идти в школу, отсутствие учебной мотивации.

2. Недостаточная организованность и ответственность ребенка; неумение общаться, адекватно вести себя.

3. Низкая познавательная активность.

4. Ограниченный кругозор.

5. Низкий уровень развития речи.

ІІІ. Несформированность психофизиологических и психологических предпосылок учебной деятельности.

Решение задач начального этапа школьного обучения предполагает определенный уровень развития у детей ряда психологических и психофизиологических функций, наиболее тесно связанных с учебной деятельностью. Однако более 20 % семилеток и около 40% шестилеток, начинающих учиться, имея нормальный интеллект, не обладают достаточной функциональной готовностью к школе. При отсутствии необходимых коррекционных воздействий это становится причиной начального отставания детей в учении. Выделяется ряд показателей, отражающих недоразвитие психофизиологических и психологических функций, значимых для школьного обучения.

1. Несформированность интеллектуальных предпосылок учебной деятельности.

2. Недоразвитие произвольного внимания, слабая произвольность деятельности.

3. Недостаточное развитие мелкой моторики руки.

4. Несформированность пространственной ориентации, координации в системе "рука-глаз".

5. Низкий уровень развития фонематического слуха.



Глава 2. Исследование уровня школьной тревожности младших школьников

Над проблемой "школьной тревожности" у детей, работали многие психологи. Так, например, Рогов Евгений Иванович [8], разработал коррекционную работу с учащимися, испытывающими так называемую "открытую тревогу", он предлагает ряд приемов: например "приятное воспоминание", где школьнику предлагается представить себе ситуацию, в которой он испытывал полный покой, расслабление и как можно ярче, стараясь вспомнить все ощущения или прием "Улыбка", где даются упражнения для расслабления мышц лица.

2.1 Ролевая игра для реализации способностей и потенциальных возможностей младших школьников

Ролевая игра - это мощный стимул в обучении, это разнообразная и сильная мотивация. Посредством игры гораздо активнее и быстрее происходит возбуждение познавательного интереса, потому что человеку по своей природе нравится играть, другой причиной является, то, что мотивов в игре гораздо больше, чем у обычной учебной деятельности. Ф.И. Фрадкина, исследуя мотивы участия школьников в играх, замечает, что некоторые учащиеся участвуют в играх, чтобы реализовать свои способности и потенциальные возможности, не находящие выхода в других видах учебной деятельности, другие чтобы получить высокую оценку, третьи - чтобы показать себя перед коллективом, четвертые решают свои коммуникативные проблемы и т.п.



2.2 Индивидуальные занятия, как средство необходимое для достижения эмоционального контакта между ребёнком и психологом

Опыт занятий с детьми с тревожностью и страхами доказал преимущество индивидуальных занятий. Так как в первую очередь в работе с такими детьми необходимо достижение эмоционального контакта между ребёнком и психологом. При наличии эмоционального контакта и атмосферы доверия на занятиях, "ведущим" в работе становится ребёнок, который в сущности сам указывает на свои страхи и подсказывает причины, по которым эти страхи возникают. Психологу остаётся обеспечивать поддержку ребёнку, как со своей стороны, так и со стороны родителей и педагогов в его работе со страхами и тревогой. Все методы работы, применяемые в данном случае (такие как рисование, игра, лепка, сказка и т.д.) - прекрасно известные ребёнку занятия. Дети интуитивно находят способ одержать победу над своим страхом, психолог в этой ситуации выступает как помощник, который отступает на второй план. Ведь в сущности наша задача не искоренить страх (что очень трудно сделать, так как мы уничтожаем только верхнюю часть айсберга), а помочь ребёнку выбрать способ справиться со страхом и тревогой, в каком бы обличье они не являлись ему. Поэтому работа психолога в этом ключе постепенно должна быть сведена к роли "второй скрипки". Случается, что родители противятся работе психолога, даже если инициатива диагностики ребёнка исходила именно от них. Конечно, это происходит не явно, на консультациях родители соглашаются с рекомендациями, проявляют беспокойство за эмоциональное состояние ребёнка, но в реальности не делают ничего, чтобы помочь ему справиться со своей тревогой. В этом случае родители извлекают своеобразную выгоду из такого положения дел. Так, например, называя своих детей "детьми индиго", они тем самым подчёркивают их исключительность, как бы убеждая самого себя в необычности своего ребёнка.

2.3 Методика "Измерения уровня тревожности Тейлора"

Целью данного этапа экспериментального исследования является выявление тревожности у детей младшего школьного возраста, с последующей коррекцией по средством ролевых игр. Также, попытаемся найти связь тревожности с неблагополучным типом семейных отношений.

Для выявления детей с ярко выраженной тревожностью были использованы: методика "Измерения уровня тревожности Тейлора", Методика "Измерения уровня тревожности Тейлора" (адаптированная Немчиным Т.А.).

Методика предназначена для измерения уровня тревожности. Опросник состоит из 50 утверждений. Он может предъявляться испытуемому либо списком, либо, как набор карточек с утверждениями. Подсчитывается количество ответов испытуемого, свидетельствующих о тревожности.

Оценка 40-50 баллов рассматривается как показатель очень высокого уровня тревожности, 25-40 баллов свидетельствуют о высоком уровне тревоги, 15-25 баллов - о среднем (с тенденцией к высокому) уровне, 5-15 баллов - о среднем (с тенденцией к низкому) уровне, и 0-5 баллов - о низком уровне тревожности.

2.4 Работа с родителями. Исследование межличностных отношений в семье

Далее работа направлена на выявление знаний родителей о ребёнке и изучение родительских отношений с детьми.

При работе с родителями можно использовать следующие методы:

- анкетирование;

- тестирование: "Родительское отношение к детям" (А.Я. Варга, В.В. Столин).



"Кинетический рисунок семьи"

Цель: - исследование межличностных отношений в семье (глазами ребёнка); - выявление отношений в семье, вызывающих тревогу у ребёнка.

Методика проведения:

Ребёнку предлагается лист бумаги, карандаши. Ставится условие: необходимо нарисовать свою семью так, чтобы её члены были чем-либо заняты.

Формативными особенностями считается качество изображения: тщательность прорисовки или небрежность в рисовании отдельных членов семьи, красочность изображения, положение объектов на листе, заштрихованность, размеры.

Содержательными характеристиками рисунка являются: изображение деятельности членов семьи, их взаимное расположение по отношению друг к другу и к ребёнку, присутствие или отсутствие членов семьи и самого ребёнка, а также соотношение людей и вещей на рисунке.

Анализ результатов рисунков осуществлялся по следующим показателям:

1. Наличие беспокойства у детей об отношении к ним взрослых.

2. Эмоциональное напряжение и дистанция.

3. Дискомфорт.

4. Наличие враждебности по отношению к взрослым.

На основании этих показателей выявили уровни влияния семейных отношений на ребёнка.

К высокому уровню детско-родительских отношений относим рисунки, где ребёнку комфортно в семье, на рисунке присутствуют все члены семьи, в центре рисунка - сам ребёнок в окружении родителей; изображает себя и родителей нарядными, тщательно прорисовывает каждую линию, на лицах взрослых и ребёнка - улыбка, прослеживается спокойствие в позах, движениях.

Средний уровень детско-родительских отношений: отсутствие кого-либо из членов семьи, наличие беспокойства, ребёнок рисует себя грустным, вдали от родителей, наличие враждебности по отношению к взрослым через штриховку деталей, отсутствие некоторых частей тела (рук, рта).

Низкий уровень детско-родительских отношений: наличие одного из родителей с предметом, угрожающим для ребёнка (ремень), запуганное выражение лица ребёнка, ощущение эмоционального напряжения через использование в рисунке тёмных красок.

Наличие враждебности по отношению к родителям прослеживается через прорисовку таких деталей, как разведённые руки, растопыренные пальцы, оскаленный рот и т.д.

В качестве примера разберём несколько рисунков.

Лена Б. помещает себя в центр в окружении папы и мамы. Изображает себя и родителей весёлыми, счастливыми, все линии чётко прорисовывает, на рисунке много цветов. Всё это свидетельствует о благополучии в детско-родительских отношениях.

На рисунке Оля К. изображена вся семья за ужином. На лицах взрослых и ребёнка - улыбки, линии чётко прорисованы, в позах взрослых и ребёнка прослеживается спокойствие. По рисунку видно, что девочке в этой семье комфортно и уютно.

Костя Б. нарисовал всю семью, все члены семьи улыбаются, кроме самого Кости (у него вообще отсутствует рот). Руки у всех расставлены в стороны. Всё говорит о том, что ребёнку не очень комфортно в этой семье.

Игорь Р. изобразил только себя и папу, они достаточно удалены друг от друга, что говорит о чувстве отверженности. Помимо этого, папа занимает достаточно агрессивную позицию: руки раскинуты в стороны, пальцы длинные, подчёркнутые. Мама на рисунке отсутствует. Анализируя этот рисунок, можно понять, что ребёнок не удовлетворён своим положением в семье и отношением к нему родителей.



2.5 Выявление причин вызывающие тревожность у детей

Методика "Неоконченные предложения"

Цель: Получить дополнительные сведения об отношении родителей к детям и детей к родителям, выявить причины, вызывающие тревожность у детей.

Методика проведения:

Детям предлагается закончить ряд предложений без предварительного обдумывания. Опрос ведётся в быстром темпе, чтобы ребёнок отвечал бы первое, что придёт в голову. Результаты этого обследования помогут выявить отношения детей к родителям. Например, ответ Лены Б. - "Мой папа очень весёлый", "Моя мама и я, любим стряпать"; Степана А.: "Моя мама добрая", "Мой папа и я играем в конструктор"; Негативные отношения: Стас В.- "Думаю, что моя мама редко обнимает меня"; Костя Б.: "Моя мама ругается"; Игоря Р.. пояснила: "Мой папа и я никогда не играем".

По результатам данной методики можно сделать вывод, что во многих семьях дети испытывают тревожность в отношениях с родителями, между ними нет взаимопонимания.

2.6. Результаты рисуночного теста

Результаты теста представлены в диаграмме 1.

По результатам анализа чаще всего у детей младшего школьного возраста выявляется страх ситуации проверки знаний - у 88% учащихся, страх самовыражения - у 60% учащихся, страх не соответствовать ожиданиям окружающих - у 60%, общая тревожность в школе, проблемы и страхи в отношениях с учителями - у 56%, фрустрация потребности в достижении успеха - у 52%.



Диаграмма 1.

Реже всего выражается переживание социального стресса и низкая физиологическая сопротивляемость стрессу. Эти факторы тревожности наблюдаются у 36% учащихся. Высокий уровень тревожности - больше 75% - наблюдался у 1 ученика, повышенный уровень тревожности - больше 50% - у 8 учащихся. У 17 учащихся общий уровень тревожности в норме.



Заключение

Пользуясь полученными результатами, а также на основе индивидуальных бесед с учащимися, мною сделаны выводы, что высокий уровень тревожности у детей младшего школьного возраста вызван:

* низким качеством подготовки к урокам;

* боязнью выразить свои способности, так как дети считают, что они будут оценены ниже, чем их сверстники, которые показывают высокий уровень знаний и творчества;

* заниженной самооценкой;

* предъявлением со стороны учителя завышенных требований к учащимся;

* домашними неприятностями;

* высокими требованиями родителей к своему ребенку;

* недостаточным вниманием и поддержкой родителей;

* Игнорирование учителем и родителями успехов ребенка.

Эти данные легли в основу развивающей программы по снятию тревожности у младших школьников, которые будут реализованы в течение следующих четвертей.



Список литературы

1. Конституция Российской Федерации: официальный текст (с изменениями от 10 февраля 1996 г. и 9 июня 2001 г.). - М.: Вече, 2006. - 47 с.

2. Семейный кодекс Российской Федерации: Федер. Закон: принят Гос. Думой 8 дек. 1995 г.: по состоянию на 3 января 2001 г. - СПб.: Victory: Стаун-кантри, 2001. - 94 с.

3. Битянова М.Р. Адаптация ребенка к школе: диагностика, коррекция, педагогическая поддержка/ М.Р. Битянова - М.: Просвящение, 1997. - 250 с.

4. Вегнер А.Л. Выявление и коррекция неблагоприятных вариантов развития личности детей и подростков/ А.Л. Вегнер - М.: Наука, 2000. - 125 с.

5. Дубровина И.В. Особенности обучения и психического развития школьников/ И.В. Дубровина - М.: Альфа-книга,1988. - 340 с.

6. Захаров А.И. Предупреждение отклонений в поведении ребенка/ А.И. Захаров СПб.: Речь, 1997. - 158 с.

7. Иванова Л.С. Психология развития/ Л.С. Иванова - СПб.: Академия, 2000. - 418 с.

8. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога/ Учеб. пособие: В 2 кн.- кн.1. - М.: Гуманит. Центр ВЛАДОС, 2001- 480 с

9. Сафронова, В.М. Прогнозирование и моделирование в социальной работе [Текст]: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.М. Сафронова. - М.: "Академия", 2002. - 192 с.

10. Микляева А.В. Школьная тревожность: диагностика, профилактика, коррекция/ А.В. Микляева, П.В. Румянцева - СПб.: Речь, 2007.- 247с.

11. Цукерман Г.А. Психологическое обследование младших школьников / Г.А. Цукерман, А.Л. Венгер - М.: Владос-Пресс, 2005. - 159 с.

12. Немов Р.С. Психология: учебник для студентов высших педагогических учебных заведений: в 3 кн. / Р.С. Немов. - 5-е изд. - М.: ВЛАДОС, 2005.- 3 т.

13. Выготский, Л.С. Собрание сочинений. В 6 т. Т. 4 / Л.С. Выготский. - М.: Педагогика, 1984. - 433 с.

14. Энгельс Ф. Сочинения/ Ф. Энгельс, К. Маркс - 2-е изд. - М.: Просвящение,1968. - т. 21, 269 с.

15. 15. Кузнецова И.В. Методы консультирования младших школьников // Школьный психолог. - 2000.- №29.- С.24-26.

16. 16. Овчарова Р.В. Коррекция школьных страхов и тревожности у младших школьников // Практическая психология в начальной школе. - 1998. - №12.- С. 30-50.



Приложение. Методика измерения уровня тревожности (Шкала Дж. Тейлора)

Опросник состоит из 50 утверждений. Служит для оценки общего уровня тревожности, опасения (страха)

Инструкция: прочтите внимательно каждое из приведенных ниже утверждений и поставьте "+" в случае, если утверждение относится к Вам, "-", если вы не согласны. В случае затруднений возможен ответ "не знаю", тогда поставьте "?".

1. Обычно я спокоен и вывести меня из себя нелегко.

2. Мои нервы расстроены не более, чем у других людей.

3. У меня редко бывают запоры.

4. У меня редко бывают головные боли.

5. Я редко устаю.

6. Я почти всегда чувствую себя вполне счастливым.

7. Я уверен в себе.

8. Практически я никогда не краснею.

9. По сравнению с моими друзьями я считаю себя вполне смелым человеком.

10. Я краснею не чаще, чем другие.

11. У меня редко бывают сердцебиение и одышка.

12. Обычно мои руки и ноги достаточно теплые.

13. Я застенчив не более, чем другие.

14. Мне не хватает уверенности в себе.

15. Порой мне кажется, что я ни на что не годен.

16. У меня бывают периоды такого беспокойства, что я не могу усидеть на месте.

17. Мой желудок сильно беспокоит меня.

18. У меня не хватает духа вынести все предстоящие трудности.

19. Я хотел бы быть таким же счастливым, как другие.

20. Мне кажется порой, что передо мной нагромождены такие трудности, которые мне не преодолеть.

21. Мне нередко снятся кошмарные сны.

22. Я замечаю, что мои руки начинают дрожать, когда я пытаюсь что-либо сделать.

23. У меня чрезвычайно беспокойный и прерывистый сон.

24. Меня весьма тревожат возможные неудачи.

25. Мне приходилось испытывать страх в тех случаях, когда я точно знал, что мне ничего не угрожает.

26. Мне трудно сосредоточиться на работе или на каком-либо задании.

27. Я работаю с большим напряжением.

28. Я легко прихожу в замешательство.

29. Почти все время я испытываю тревогу из-за кого-нибудь или чего-нибудь.

30. Я склонен принимать все слишком всерьез.

31. Я часто плачу, у меня глаза "на мокром месте".

32. Меня нередко мучают приступы рвоты и тошноты.

33. Раз в месяц у меня бывает расстройство стула (или чаще).

34. Я часто боюсь, что вот-вот покраснею.

35. Мне очень трудно сосредоточиться на чем-либо.

36. Мое материальное положение весьма беспокоит меня.

37. Нередко я думаю о таких вещах, о которых ни с кем не хотелось бы говорить.

38. У меня бывали периоды, когда тревога лишала меня сна.

39. Временами, когда я нахожусь в замешательстве, у меня появляется сильная потливость и это чрезвычайно смущает меня.

40. Даже в холодные дни я легко потею.

41. Временами я становлюсь таким возбужденным, что ме трудно заснуть.

42. Я - человек легковозбудимый.

43. Временами я чувствую себя совершенно бесполезным.

44. Порой мне кажется, что моя нервная система расшатана и я вот-вот выйду из себя.

45. часто ловлю себя на том, что меня что-то тревожит.

46. Я гораздо чувствительнее, чем большинство людей.

47. Я почти все время испытываю чувство голода.

48. Иногда я расстраиваюсь из-за пустяков.

49. Боязнь для меня всегда связана с необычным напряжением.

50. Ожидание всегда нервирует меня.

Обработка результатов

Каждый ответ, совпадающий с ключом, оценивается в 1 балл, при неопределенном ответе ставится 0,5 балла. Показатели ранжируются следующим образом:

от 0 до 6 баллов - низкая тревожность,

от 6 до 20 баллов - средняя,

выше 20 баллов - высокая.

Ключ: вопросы 1-12 ответ нет; 13-50 - ответ да.

Приложение 2

Методика "Измерения уровня тревожности Тейлора" (адаптированная Немчиным Т.А.)

1. Обычно я спокоен и вывести меня из себя нелегко.

2. Мои нервы расстроены не более, чем у других людей.

3. У меня редко бывают запоры.

4. У меня редко бывают головные боли.

5. Я редко устаю.

6. Я почти всегда чувствую себя вполне счастливым.

7. Я уверен в себе.

8. Практически я никогда не краснею.

9. По сравнению со своими друзьями я считаю себя вполне смелым человеком.

10. Я краснею не чаще, чем другие.

11. У меня редко бывает сердцебиение.

12. Обычно мои руки достаточно теплые.

13. Я застенчив не более чем другие.

14. Мне не хватает уверенности в себе.

15. Порой мне кажется, что я ни на что не годен.

16. У меня бывают периоды такого беспокойства, что я не могу усидеть на месте.

17. Мой желудок сильно беспокоит меня.

18. У меня не хватает духа вынести все предстоящие * трудности.

19. Я хотел бы быть таким же счастливым, как другие.

20. Мне кажется порой, что передо мной нагромождены такие трудности, которые мне не преодолеть.

21. Мне нередко снятся кошмарные сны.

22. Я замечаю, что мои руки начинают дрожать, когда я пытаюсь что-либо сделать.

23. У меня чрезвычайно беспокойный и прерывистый сон.

24. Меня весьма тревожат возможные неудачи.

25. Мне приходилось испытывать страх в тех случаях, когда я точно знал, что мне ничто не угрожает.

26. Мне трудно сосредоточиться на работе или на каком-либо задании.

27. Я работаю с большим напряжением.

28. Я легко прихожу в замешательство.

29. Почти все время испытываю тревогу из-за кого-либо или из-за чего-либо.

30. Я склонен принимать все слишком всерьез.