Возрастные различия в уровне сформированности нейрокогнитивных функций у детей старшего дошкольного возраста

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«УРАЛЬСКИЙ ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

имени первого Президента России Б.Н.Ельцина»

ИНСТИТУТ СОЦИАЛЬНЫХ И ПОЛИТИЧЕСКИХ НАУК,

Департамент психологии

Кафедра клинической психологии и психофизиологии

Возрастные различия в уровне сформированности нейрокогнитивных функций у детей старшего дошкольного возраста

Выпускная квалификационная работа бакалавра

по направлению 03 03 00 « Психология»

Екатеринбург

2013

Содержание

Введение

Глава 1. Когнитивное развитие детей дошкольного возраста

1.1 Развитие когнитивных функций у детей дошкольного возраста

1.1.1 Развитие мышления у детей дошкольного возраста

1.1.2 Развитие памяти у детей дошкольного возраста

1.1.3 Развитие внимания у детей дошкольного возраста

1.1.4 Развитие воображения у детей дошкольного возраста

1.1.5 Развитие восприятия у детей дошкольного возраста

1.1.6 Развитие речи у детей дошкольного возраста

1.2 Мозговые механизмы когнитивного развития детей

Глава 2. Нейропсихологический подход к изучению когнитивного развития детей

Глава 3. Экспериментальное исследование возрастных различий в нейрокогнитивных функциях детей старшего дошкольного возраста

3.1 Испытуемые

3.2 Методики исследования

3.3 Результаты нейропсихологического исследования и их обсуждение

Заключение

Список литературы

Введение

когнитивный возрастной дошкольный мышление

Когнитивные функции ребенка развиваются в течение длительного периода. Один из наиболее важных периодов в формирование мозговой организации когнитивной деятельности - это дошкольный возраст, именно в это время формируются механизмы мозгового обеспечения познавательной деятельности, определяющие готовность к систематическому обучению в школе [46].

Актуальность проблемы возрастных различий в дошкольном возрасте не вызывает сомнений. Многие вопросы психофизиологического развития детей в дошкольном возрасте остаются мало исследованными. Несмотря на общее признание принципа гетерохронного созревания функциональных систем в онтогенезе ребенка, мы еще мало знаем о конкретных проявлениях этого принципа в развитии высших психических функций (ВПФ) детей, в частности, в дошкольном возрасте. Ответом на этот и другие актуальные вопросы когнитивного развития является проведение исследований развития высших психических функций у детей в рамках нейропсихологического подхода.

Н.Г. Манелис пишет о том, что нейропсихологический метод - один из наиболее информативных и полностью адекватных поставленной задаче методов исследования и в последнее время он становится все более популярным при работе с проблемными детьми [29].

Использование любого метода, направленного на диагностику отклонений, требует знания особенностей выполнения тестов нормальными детьми с учетом их возраста. К сожалению, работ, посвященных нейропсихологическому исследованию здоровых детей в разные возрастные периоды, явно недостаточно. Это значительно обесценивает результаты обследования, направленного на диагностику отклонений в развитии. Знание закономерностей нормального нейропсихологического онтогенеза позволит не только количественно, но и качественно оценить особенности развития в каждом конкретном случае [29].

Нейропсихологический подход к проблеме развития ВПФ в онтогенезе состоит в раскрытии соотношения и взаимосвязи, существующей между созревающими структурами мозга и развивающимися на их основе психическими функциями. Изучение особенностей формирования ВПФ в онтогенезе с позиций нейропсихологии - это рассмотрение развития ВПФ как результата не только социальных воздействий, но и созревания соответствующих мозговых структур. И одним из эффективных подходов для решения этой задачи является использование теории системной динамической локализации ВПФ, разработанной А.Р.Лурией [25] .

Целью работы - выявить возрастные различия в уровне сформированности нейрокогнитивных функций у детей 6 и 7 лет.

В работе решались следующие задачи:

провести литературный обзор по теме работы;

провести нейропсихологическую диагностику детей старшего дошкольного возраста с помощью компьютерной методики, разработанной под руководством С.Ю. Киселева;

провести сравнительный анализ успешноcти выполнения нейропсихологических проб у детей 6 и 7 лет.

Гипотеза исследования: предполагается, что в период с 6 до 7 лет происходят существенные возрастные различия в уровне развития основных нейрокогнитивных функций.

Объект исследования - нейрокогнитивные функции у детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования - возрастные различия в уровне развития нейрокогнитивных функций у детей старшего дошкольного возраста.

Глава 1. Когнитивное развитие детей дошкольного возраста

1.1 Развитие когнитивных функций у детей дошкольного возраста

Когнитивное развитие -- развитие всех видов мыслительных процессов, таких как восприятие, память, формирование понятий, решение задач, воображение и логика. Теория когнитивного развития была разработана швейцарским философом и психологом Жаном Пиаже [18].

Когнитивное развитие - процесс формирования и развития когнитивной сферы, в частности - восприятия, внимания, воображения, памяти, речи, мышления [31].

1.1.1 Развитие мышления у детей дошкольного возраста

Мышление -- психический процесс отражения действительности, высшая форма творческой активности человека. Это творческое преобразование их субъективных образов в сознании человека, их значения и смысла для разрешения реальных противоречий в обстоятельствах жизнедеятельности людей, для образования ее новых целей, открытия новых средств и планов их достижения, раскрывающих сущность объективных сил природы и общества.

Мышление -- это целенаправленное использование, развитие и приращение знаний, возможное лишь в том случае, если оно направлено на разрешение противоречий, объективно присущих реальному предмету мысли. В генезе мышления важнейшую роль играет понимание людьми друг друга, средств и предметов их совместной деятельности [31].

Ж. Пиаже выделил несколько стадий развития интеллекта, но мы рассмотрим только интересующие стадию, связанную с дошкольным возрастом - это подпериод дооперациональных представлений (2--7 лет).

Ж. Пиаже пишет о том, что с развитием операционального мышления развивается большое количество видов деятельности, которые распределяются на два полюса: причинность и случай. Приблизительно с 3 лет ребенок задает себе и окружающим ряд вопросов, самые часто задаваемые из которых -- «почему». По способу формулировки вопроса мы знаем, в какой форме и виде ребенок хочет получить ответ. Этими вопросами показывают нам, что ребенок ищет смысл определенных феноменов, которые вызывают необходимость объяснения. Так же на этой стадии появляется анимизм: для ребенка является живым и сознательным всё то, что движется.[14]

Мысль ребенка постоянно руководима потребностью обоснования, во что бы то ни стало и именно. В этом предлогическом законе мы видим отсутствие идеи случая в детском мышлении. Эти факты Ж. Пиаже увидел в своих наблюдениях в опыте с пословицами: самые неожиданные заключения ребенком всегда обосновывались [18].

Способность к обоснованию является следствием синкретизма. Синкретизм вынуждает для каждого нового восприятия или для каждой новой идеи искать, во что бы то ни стало связь с тем, что ей непосредственно предшествует. Это связь, которая заставляет новое сочетаться со старым, такая связь непосредственна, и мы видим случаи обоснования, во что бы то ни стало.

«Синкретизм -- это продукт детского эгоцентризма, ибо именно привычки мыслить эгоцентрически заставляют избегать анализа и удовлетворяться индивидуальными и произвольными схемами целого. В связи с этим понятно, почему детские оправдания, вытекающие из синкретизма, имеют характер субъективных истолкований и даже подобны патологическим истолкованиям, представляющим возврат к примитивным способам мышления».[39, с.75]

Для детей в этом возрасте характерна центрация (сосредоточение) на одной, самой заметной особенности предмета, и пренебрежение в рассуждении остальными его признаками. Ребёнок обычно сосредоточивает внимание на состояниях вещи и не обращает внимание на преобразования (или, если всё же обратит, ему очень трудно понять их), которые переводят её из одного состояния в другое. [39]

Так же Ж. Пиаже пишет о необратимости мышления ребенка, что объясняет нам природу их трансдуктивного мышления. Трансдукция -- это рассуждение, которое идет от специального к специальному, без обобщений и без логической обязательности. Детские рассуждения идут не от общего к единичному и не от единичного к общему, а от единичного к единичному и от специального к специальному. Каждому предмету соответствует специальное объяснение.[39]

Стадию до 7-8 лет Ж. Пиаже называет «стадией чистой трансдукции».

Исследования Пиаже показали, что дети, находящиеся на дооперациональной стадии, не обладают пониманием сохранения объема, массы, количества и числа, а также других физических свойств объектов; это частично объясняется необратимостью и центрацией [39].

Для когнитивного развития в социальной перспективе очень важно направляемое старшими детьми или взрослыми участие ребенка в играх и иной деятельности.

Е.А. Сокороумова так же отмечает, что мышление дошкольника развивается от наглядно-действенного, а затем, наглядно-образного к словесно-логическому, начинающему формироваться к концу дошкольного возраста. Словесно-логическое мышление предполагает умение оперировать словами и понимать логику рассуждений [45].

Итак, дооперациональное мышление малышей отличается от мышления других детей и взрослых; его характерными проявлениями являются анимизм, материализация и эгоцентризм. Среди ограничений дооперационального мышления можно назвать конкретность, необратимость, центрацию, незрелость представлений о времени, пространстве и причинно-следственных связях.

Несмотря своеобразную детскую логику, дошкольники могут правильно рассуждать и решать довольно сложные задачи. Верные ответы от них можно получить при определенных условиях. Прежде всего ребенку нужно успеть запомнить саму задачу. Кроме того, условия задачи он должен представить себе, а для этого -- понять их. Поэтому важно так сформулировать задачу, чтобы она была понятна детям. Лучший способ добиться правильного решения - так организовать действия ребенка, чтобы он сделал соответствующие выводы на основе собственного опыта.

В благоприятных условиях, когда дошкольник решает понятную, интересную для него задачу и при этом наблюдает доступные его пониманию факты, он может логически правильно рассуждать.

В дошкольном возрасте в связи с интенсивным развитием речи осваиваются понятия. Хотя они остаются на житейском уровне, содержание понятия начинает все больше соответствовать тому, что в это понятие вкладывает большинство взрослых. Дети начинают лучше использовать понятия, оперировать ими в уме.

К концу дошкольного возраста появляется тенденция к обобщению, установлению связей. Возникновение ее важно для дальнейшего развития интеллекта, несмотря на то что дети часто производят неправомерные обобщения, недостаточно учитывая особенности предметов и явлений, ориентируясь на яркие внешние признаки [35].

1.1.2Развитие памяти у детей дошкольного возраста

Память -- запоминание, сохранение и последующее воспроизведение индивидом его опыта. Физиологической основой П. является образование, сохранение и актуализация временных связей в мозге. Временные связи и их системы образуются при смежном во времени действии раздражителей на органы чувств и при наличии у индивида ориентировки, внимания, интереса к этим раздражителям [31].

З.М. Истомина пишет, что в старшем дошкольном возрасте (5 и 6 лет) совершается переход от непроизвольной памяти к начальным этапам произвольного запоминания и припоминания. При этом происходит дифференциация особого рода действий, соответствующих целям запомнить, припомнить, которые ставятся перед детьми. Активное выделение и осознание ребенком мнемических целей происходят при наличии соответствующих мотивов [19].

Е.А.Сорокоумова выделяет что, если у детей раннего дошкольного возраста доминирует зрительно-эмоциональная память (у музыкально одаренных детей неплохо развита и слуховая память), то у старших дошкольников появляются первые признаки смыслового запоминания [45].

По исследованиям, описанным И.М. Истоминой, это связано с тем, что процесс запоминания сформировывается к концу дошкольного возраста, т. е. в возрасте б--7 лет. Он характеризуется попытками образовать мысленные логические связи между запоминаемыми словами. О наличии таких связей, прежде всего, говорит самый характер воспроизведения. Ребенок изменяет при воспроизведении порядок названных ему предметов, объединяет их по назначению. Первоначально способы запоминания, как и способы припоминания, являются очень примитивными, еще недостаточно специализированными. Ребенок берет их из тех действий, которыми он уже владеет. Это такие способы, как, например, повторение поручения вслед за взрослым или возвращение ребенка в процессе припоминания к уже воспроизведенным им звеньям.

Поиски ребенком способов, приемов запоминания и припоминания открывают перед воспитанием его произвольной памяти новую, очень важную возможность: обучения его тому, как нужно запоминать, припоминать. Начинает по-настоящему принимать указания, как нужно делать, и следует этим указаниям [19].

Дошкольное детство -- возраст, наиболее благоприятный для развития памяти. Как указывал Л.С. Выготский, память становится доминирующей функцией и проходит большой путь в процессе своего становления. Ни до, ни после этого периода ребенок не запоминает с такой легкостью самый разнообразный материал. Однако память дошкольника имеет ряд специфических особенностей [8].

У младших дошкольников память непроизвольна, но уже к среднему школьному возрасту начинает формироваться произвольная память. Основной путь своего развития произвольная память проходит на следующих возрастных этапах.

В дошкольном возрасте память включается в процесс формирования личности. Интенсивное развитие и включение памяти в процесс формирования личности определяет ее позицию доминирующей в дошкольном возрасте функции. С развитием памяти связано появление устойчивых образных представлений, выводящих на новый уровень мышление.

Кроме того, сама появляющаяся в дошкольном возрасте способность к рассуждению (ассоциациям, обобщениям и т.д., независимо от их правомерности) также связана с развитием памяти. Развитие памяти обусловливает новый уровень развития восприятия (подробнее об этом будет сказано ниже) и других психических функций [6].

К числу изменений памяти с возрастом относится, прежде всего, увеличение скорости заучивания и рост объема памяти. Но наиболее существенные перемены по мере развития ребенка происходят в качественных особенностях его памяти.

Существенным для характеристики памяти в детском возрасте является развитие ее осмысленности. Дети старшего дошкольного и младшего школьного возраста в процессе запоминания опираются не на абстрактно-логические отношения между понятиями, служащие существенной опорой запоминания у взрослых, а на наглядно воспринимаемые связи явлений и предметов [31].



1.1.3 Развитие внимания у детей дошкольного возраста

Внимание -- процесс и состояние настройки субъекта на восприятие приоритетной информации и выполнение поставленных задач. Теоретически и операционально внимание характеризуется уровнем (интенсивностью, концентрацией), объемом, селективностью, скоростью переключения (перемещения), длительностью и устойчивостью [31].

В этом возрасте у дошкольников совершенствуется и внимание. У Младшего дошкольника преобладает непроизвольное внимание, вызываемое внешне привлекаемыми предметами, событиями и людьми, а у старшего дошкольника проявляется способность к произвольному сосредоточению внимания, особенно если оно регулируется речью [26].

С.Л. Рубенштейн отмечает, что у ребенка после 3 лет резко повышается уровень устойчивости внимания и показывает относительно высокий уровень к 6 годам, что является одним из показателей готовности ребенка к школе. Отвлеченность 2-4-летнего ребенка в 2-3 раза больше отвлекаемости 4-6-летнего [40].

1.1.4 Развитие воображения у детей дошкольного возраста

Воображение -- универсальная человеческая способность к построению новых целостных образов действительности путем переработки содержания сложившегося практического, чувственного, интеллектуального и эмоционально-смыслового опыта. Воображение -- это способ овладения человеком сферой возможного будущего, придающий его деятельности целеполагающий и проектный характер, благодаря чему он выделился из «царства» животных. Будучи психологической основой творчества, В. обеспечивает как историческое создание форм культуры, так и их освоение в онтогенезе [31].

В психологии воображение рассматривается в качестве отдельного психического процесса наряду с восприятием, памятью, вниманием и др. В последнее время все большее распространение получает понимание воображение как всеобщего свойства сознания. При этом акцентируется его ключевая функция в порождении и структурировании образа мира. В. детерминирует протекание конкретных познавательных, эмоциональных и др. процессов, конституируя их творческую природу, связанную с преобразованием предметов (в образном и смысловом плане), предвосхищением результатов соответствующих действий и построением общих схем последних. Это находит свое проявление в феноменах «эмоционального предвосхищения» (А. В. Запорожец [16]), «продуктивного восприятия» (В. П. Зинченко [17]), в генезе некоторых форм двигательной активности (Н. А. Бернштейн [4]) и т. д.

Воображение -- это образное конструирование содержания понятия о предмете еще до того, как сложится само это понятие. Содержание будущей мысли фиксируется воображением в виде некоторой существенной, всеобщей тенденции развития целостного объекта. Осмыслить эту тенденцию как генетическую закономерность человек может только посредством мышления [31].

В дошкольном возрасте происходит быстрое развитие воображения от репродуктивного - в начале, к творческому и преобразующему в конце этого периода. Воображение складывается в игре и на первых порах неотделимо от восприятия предметов и игровых действий с ними. Формируясь в игре, воображение переходит и в другие виды деятельности дошкольника: в рисование, лепку, сочинение сказок и стихов [15].

Л.С. Выготский прямо указывает на возникновение воображения из самого существа игры, а не как следствия проявления особенностей поведения ребенка в ней [10].

О.М. Дьяченко, проанализировав индивидуальные особенности воображения детей, разделила их на два вида: "познавательное" и "эмоциональное".

«Основная задача "познавательного" воображения -- это специфическое отражение закономерностей объективного мира, преодоление возникших противоречий в представлениях о действительности, достраивание и уточнение целостной картины мира». ( С его помощью ребенок может либо творчески овладевать схемами и смыслом человеческих действий (предметных, общения) либо, отталкиваясь от отдельных впечатлений действительности, строить целостный образ какого-либо события или явления). "Эмоциональное" воображение у ребенка возникает в ситуациях противоречия его образа "я" и реальности, в таких случаях оно вступает одним из механизмов построения образа "я". При этом с одной стороны, воображение может выполнять регулирующую функцию в процессе усвоения норм и смысла социального поведения [15]. С другой стороны, его можно рассматривать в качестве защитного механизма личности, функционирующего по двум основным путям: 1) через многократную вариативную репрезентацию травмирующих воздействий, в процессе которой могут находиться способы разрешения конфликтных ситуаций;

2) через создание воображаемой ситуации, снимающей напряжение от фрустрации [45].

1.1.5 Развитие восприятия у детей дошкольного возраста

Восприятие - это:

1. Субъективный образ предмета, явления или процесса, непосредственно воздействующего на анализатор или систему анализаторов.

2. Сложный психофизиологический процесс формирования перцептивного образа. Иногда термином В. обозначается система действий, направленных на ознакомление с предметом, воздействующим на органы чувств, т. е. чувственно-исследовательская деятельность наблюдения [31].

В течение жизни человека восприятие проходит сложный путь развития. Особенно интенсивно развитие восприятия происходит в первые годы жизни ребенка. Изменение восприятия у детей дошкольного возраста происходит в связи с развитием различных видов деятельности детей (игровой, изобразительной, конструктивной и элементов трудовой и учебной). (словарь)

В дошкольном возрасте благодаря появлению опоры на прошлый опыт становится многоплановым. Помимо чисто перцептивной составляющей оно включает самые разнообразные связи воспринимаемого объекта с окружающими предметами и явлениями, с которыми ребенок знаком по своему предшествующему опыту. Постепенно начинает развиваться апперцепция -- влияние на восприятие собственного опыта. С возрастом роль апперцепции постоянно повышается. В зрелости разные люди в зависимости от своего жизненного опыта и связанных с ним личностных особенностей нередко совершенно по-разному воспринимают одни и те же вещи и явления.

В связи с появлением и развитием в дошкольном возрасте апперцепции восприятие становится осмысленным, целенаправленным, анализирующим. В нем выделяются произвольные действия -- наблюдение, рассматривание, поиск.

Появление в дошкольном возрасте устойчивых образных представлений приводит к дифференцированию перцептивных и эмоциональных процессов. Эмоции ребенка становятся связанными главным образом с его представлениями, вследствие чего восприятие утрачивает свой первоначально аффективный характер [6].

Значительное влияние на развитие восприятия оказывает в это время речь - то, что ребенок начинает активно использовать названия качеств, признаков, состояний различных объектов и отношений между ними. Называя те или иные свойства предметов и явлений, он тем самым и выделяет для себя эти свойства; называя предметы, он отделяет их от других; определяя их состояния, связи или действия с ними, видит и понимает реальные отношения между ними.

Специально организованное восприятие способствует лучшему пониманию явлений. Например, ребенок адекватно понимает содержание картины, если взрослые дают соответствующие пояснения, помогают рассмотреть детали в определенной последовательности или подбирают картину с особой композицией, облегчающей ее восприятие. В то же время образное начало, очень сильное в этом возрастном периоде, часто мешает ребенку сделать правильные выводы относительно того, что он наблюдает. Вообще у дошкольников восприятие и мышление настолько тесно связаны, что говорят о наглядно-образном мышлении, наиболее характерном для этого возраста [35].

1.1.6 Развитие речи у детей дошкольного возраста

Речь -- исторически сложившаяся форма общения людей посредством языка. Речевое общение осуществляется по законам данного языка, который представляет собой систему фонетических, лексических, грамматических и стилистических средств и правил общения. Речь и язык составляют сложное диалектическое единство. Речь осуществляется по правилам языка, и вместе с тем под действием ряда факторов (требований общественной практики, развития науки, взаимных влияний языков и др.) она изменяет и совершенствует язык [31].

В дошкольном детстве в основном завершается долгий и сложный процесс овладения речью. К 7 годам язык становится средством общения и мышления ребенка, а также предметом сознательного изучения, поскольку при подготовке к школе начинается обучение чтению и письму. Как считают психологи, язык для ребенка становится действительно родным.

Развивается звуковая сторона речи. Младшие дошкольники начинают осознавать особенности своего произношения. Но у них еще сохраняются и предшествующие способы восприятия звуков, благодаря чему они узнают неправильно произнесенные детские слова. Позже формируются тонкие и дифференцированные звуковые образы слов и отдельных звуков, ребенок перестает узнавать неверно сказанные слова, он и слышит, и говорит правильно. К концу дошкольного возраста завершается процесс фонематического развития [36].

Интенсивно растет словарный состав речи. Как и на предыдущем возрастном этапе, здесь велики индивидуальные различия: у одних детей словарный запас оказывается больше, у других -- меньше, что зависит от условий их жизни, от того, как и сколько с ними общаются близкие взрослые. Приведем средние данные по В. Штерну: в 1,5 года ребенок активно использует примерно 100 слов, в 3 года -- 1000--1100, в 6 лет - 2500-3000 слов [53].

Развивается грамматический строй речи. Детьми усваиваются тонкие закономерности морфологического порядка (строение слова) и синтаксического (построение фразы). Ребенок 3--5 лет не просто активно овладевает речью -- он творчески осваивает языковую действительность. Он верно улавливает значения «взрослых» слов, хотя и применяет их иногда своеобразно, чувствует связь между изменением слова, отдельных его частей и изменением его смысла. Слова, создаваемые самим ребенком по законам грамматики родного языка, всегда узнаваемы, иногда очень удачны и непременно -- оригинальны. Эту детскую способность к самостоятельному словообразованию часто называют словотворчеством [45].

То, что ребенок усваивает грамматические формы языка и приобретает большой активный словарь, позволяет ему в конце дошкольного возраста перейти к контекстной речи. Он может пересказать прочитанный рассказ или сказку, описать картину, понятно для окружающих передать свои впечатления об увиденном. Это не означает, что его ситуативная речь совершенно исчезает. Она сохраняется, но в основном в разговорах на бытовые темы и рассказах о событиях, имеющих для ребенка яркую эмоциональную окраску.

В дошкольном возрасте ребенок овладевает всеми формами устной речи, присущими взрослым. У него появляются развернутые сообщения -- монологи, рассказы. В них он передает другим не только новое, что он узнал, но и свои мысли по этому поводу, свои замыслы, впечатления, переживания. В общении со сверстниками развивается диалогическая речь, включающая указания, оценку, согласование игровых действий и т.п. Эгоцентрическая речь помогает ребенку планировать и регулировать его действия. В произносимых для самого себя монологах он констатирует затруднения, с которыми столкнулся, создает план последующих действий, рассуждает о способах выполнения задачи [36].

Использование новых форм речи, переход к развернутым высказываниям обусловлены новыми задачами общения, встающими перед ребенком в этот возрастной период. Полноценное общение с другими детьми достигается именно в это время, оно становится важным фактором развития речи. Продолжает развиваться, как известно, и общение со взрослыми, которых дети воспринимают как эрудитов, способных объяснить все, что угодно, и рассказать обо всем на свете. Благодаря общению, названному М.И. Лисиной внеситуативно-познавательным, увеличивается словарный запас, усваиваются правильные грамматические конструкции. Но дело не только в этом. Усложняются, становятся содержательными диалоги, ребенок учится задавать вопросы на отвлеченные темы, попутно рассуждать -- думать вслух [20].

В настоящей работе рассматривается возраст 6 - 7 лет - период, на который приходится окончание детского сада и, в ряде случаев, начало обучения в школе. Интересным этот возраст представляется в плане особенностей строения и функций мозга.

1.2 Мозговые механизмы когнитивного развития детей

Формирование мозговой организации когнитивной деятельности - процесс не линейный и имеет периоды ее качественных преобразований. Одним из таких периодов является дошкольный возраст - существенный этап когнитивного развития ребенка, когда формируются механизмы мозгового обеспечения познавательной деятельности. Степень зрелости этих механизмов имеет важное прогностическое значение, обусловливая возможную успешность учебной деятельности [40].

В данной работе рассматривается возраст 6 - 7 лет - период, на который приходится окончание детского сада и, в ряде случаев, начало обучения в школе. Интересным этот возраст представляется в плане особенностей строения и функций мозга.

Развитие мозга предопределено генетически: в определенной последовательности на каждом этапе развития созревают отдельные его структуры. Вместе с тем, созревание нервных элементов и, прежде всего нервных клеток, наиболее эволюционно новых отделов мозга происходит под влиянием внешней среды и зависит от поступающей в мозг информации. В известной мере зрелым мозг является уже к моменту рождения ребенка и способен воспринять и произвести первичный анализ сигналов внешнего мира, на базе которых формируются ответные реакции. Когда контакт ребенка с внешним миром еще ограничен, воспринимаются лишь очень простые признаки сигнала. Ребенок растет, его взаимодействие с внешней средой усложняется, соответственно развивается мозг, совершенствуется его структурно-функциональная организация.

Особенности деятельности мозга в значительной мере зависят от степени морфофункциональной зрелости его двух структурных образований: коры больших полушарий мозга и подкорковых структур, тесно между собой связанных. Подкорковые элементы, как более эволюционно древние, формируются и обеспечивают с рождения ребенка многообразные функции, без которых невозможна жизнедеятельность. Это работа сердечнососудистой и дыхательной системы, обмен веществ, теплорегуляция. Здесь же на уровне подкорки расположены и структуры, управляющие эмоциями и потребностями. Через подкорковые образования проходит и частично перерабатывается информация из внешнего мира. Однако функции подкорки этим не исчерпываются. На подкорковом уровне расположены структуры, изменяющие активность клеток больших полушарий. Одни из них обладают тормозным воздействием, с ними связывают наступление сна. Другие, к которым относится так называемая сетчатая (ретикулярная) формация, получая сигналы от всех органов чувств, активирует кору больших полушарий, участвует в организации бодрствования, в процессах внимания [40].

Функции коры больших полушарий мозга разнообразны и сложны. С деятельностью нервных элементов коры связаны прием, анализ и переработка внешней информации, ассоциативная деятельность мозга, произвольная регуляция поведения. Прием и первичный анализ сигналов внешнего мира осуществляется в тех зонах, где заканчиваются нервные волокна, идущие от органов чувств, - это проекционные отделы коры. Другие корковые зоны - ассоциативные отделы коры, - особенно интенсивно развитые у человека, ведают более сложными функциями. С их деятельностью связаны этапы вторичной переработки информации, синтез отдельных элементов в интегральные образы, их классификация, опознание, принятие решений, создание планов и программного поведения.

Вообще структурное развитие (ансамблевая организация) коры связано с формированием нейронных ансамблей (нервных центров). В ходе онтогенеза структурная организация коры идет по пути формирования отдельных объединений нейронов и установления ассоциативных связей между ними [28].

В 5 - 6 лет продолжается дифференцировка нейронов и формирование звездчатых клеток, расширяется система горизонтальных связей, что увеличивает межнейрональное взаимодействие в системе нейронных ансамблей.

К 6 - 7 годам кора больших полушарий в значительной мере зрелая. Размеры поверхности большинства корковых зон составляют около 80 % размеров взрослого. Наименее зрелыми оказываются новые и наиболее "человеческие" лобные области.

С деятельностью лобной коры в основном связано сознательное поведение человека. Велико значение лобных отделов коры в анализе сигнального значения слова, а, следовательно, и в осуществлении мыслительных операций. Лобная область обеспечивает активную поисковую деятельность. Влияния, исходящие из этих отделов коры больших полушарий, оказывают также разрушающее действие на подкорковые отделы мозга, создавая возможность произвольной регуляции функций волевых актов.

Затылочная область мозга обеспечивает работу центрального звена зрительного анализатора. Развитие нервных структур периферического и центрального звена зрительного анализатора начинается еще во внутриутробном развитии.

Развитие корковых полей височной области связано с работой слухового анализатора.

Задне-теменная зона связана с интеграцией сложных форм предметных и речевых действий, которые осуществляются под контролем зрения и требуют опоры на ориентировку в пространстве.

Прецентральная область обеспечивает работу двигательного анализатора. В височно-теменно-затылочной области, являющейся зоной перекрытия разных анализаторных систем, осуществляется интеграция разномодальной информации в сложные пространственные и символические схемы [22].

Рост клеток всех типов наиболее сильно идет до двух лет. Основные количественные и качественные изменения в цитоархитектонике полей височно-теменно-затылочной подобласти происходит в два года и в 6-7 лет. Уменьшение информации из внешней среды приводит к недоразвитию контактов между клетками головного мозга. Высокая пластичность мозга, его морфофункциональное созревание зависит от употребления или от неупотребления, т.е. от деятельности его структур. Пластичность мозга особенно велика в детском возрасте, когда его структуры еще развиваются, окончательное формирование нервных элементов мозга связано с их участием в разных видах деятельности. Для обеспечения работы мозга как единого целого важна также степень созревания связей между разными структурам. Развитие этих связей не заканчивается к 5-6 годам. Таким образом, основная онтогенетическая направленность функционального созревания мозга проявляется в возрастающей специализации корковых областей и их интеграции, в которой ведущую роль приобретает пластичное взаимодействие нервных центров [42].

Для человека особенно важно зрительное восприятие, так как 90 % всей информации поступает по зрительному каналу. В период от 3-4 до 6-7 лет происходят существенные изменения процесса восприятия. 5-6 лет - переломный момент в развитии системы зрительного восприятия, именно с этого возраста различные корковые зоны начинают специализированно вовлекаться в анализ и обработку поступающей информации. Зрительное и осязательное обследование предмета становится более организованным и систематичным. Выделенные признаки соотносятся между собой и целостным представлением объекта, что способствует формированию дифференциального и более адекватного сенсорного образа. На этой основе к 5-6 годам повышается успешность обнаружения различных модификаций объекта, появляются прослеживающие контур движения, не охватывающие фигуру целиком. У детей 6-7 лет при ознакомлении с новым предметом прослеживание по контуру уже включает всю фигуру, как бы создавая внутреннюю модель формы [47]. Возможность формирования в старшем дошкольном возрасте сложных эталонов, включающих иерархическую структуру интегральных признаков, облегчает процесс опознания и категоризацию на основе не только перцептивных, но и концептуальных характеристик объекта (общих свойств всех его вариантов). Это свидетельствует о достижении определенного уровня интеллектуализации процесса восприятия к концу дошкольного периода [47].

Важной когнитивной функцией является внимание. С 4 до 7 лет идет быстрое нарастание объема внимания. Развивающаяся в дошкольном возрасте возможность произвольной регуляции деятельности по внешней инструкции является предпосылкой способности ребенка к управлению своим вниманием. Скачек в структурно-функциональном созревании лобных областей к 6-7 годам создает физиологическую основу осознанной регуляции активационных процессов - включение механизмов произвольного внимания [14]. Внимание детей 5-6 лет, прежде всего, обусловлено вовлечением в реакцию на внешние стимулы эмоциональной сферы, что отличает его от 7-летних, для которых в норме должно быть естественным уменьшение импульсивных реакций и возрастание роли такой характеристики деятельности как произвольность. Отсюда - возможность длительное время выполнять непривлекательное задание. У старших дошкольников и младших школьников в связи с большой зрелостью лобных отделов значительную роль уже играет оценка информации и совершенные механизмы произвольного внимания. Эти изменения совместно со снижением удельного веса категории предпочтения для привлечения внимания организуют его интеллектуализацию, обусловленную нарастающей кортикализацией этой функции. Об интеллектуализации внимания старших дошкольников свидетельствуют результаты экспериментов, направленных на изучение способности к выделению информационной значимости последовательно предъявленных одинаковых по физическим характеристикам простых стимулов при отсутствии внешней инструкции. Также у детей 6 лет возрастает устойчивость внимания, появляется возможность регуляции деятельности по образцу. Именно с этого возраста и начинается развитие качественно нового этапа в организации внимания.

Уровень речевого развития ребенка во многом определяет успешность обучения в школе, однако значительная часть детей с возраста 6 лет (около 60%) имеют нарушения речевого развития. Функциональная система речи включает, прежде всего, комплекс анализаторных систем, незрелость которых серьезно сказывается на развитии речи [13].

Необходимым компонентом когнитивной деятельности является психомоторное развитие. Анализ уровня развития мелкой моторики и графических движений позволяет не только выделить факторы риска, но и достаточно четко прогнозировать трудности при обучении письму. Факторы риска в развитии моторных функций имеют подавляющее большинство детей 6-7 лет (около 90%). Основой этих трудностей является, прежде всего, незрелость структур второго операционального блока мозга. Показательно, что эти влияния связаны с трудностями выполнения заданий, требующих координации, точности, ловкости, т.е. связанных с процессами произвольного контроля. Известно, что ведущим звеном контроля произвольных функций в этом возрасте является зрение, поэтому нельзя исключить влияние уровня развития и зрительно-пространственного восприятия на качество выполнения моторных задач [14].

Что касается когнитивных процессов, то на основании анализа представленных работ можно сделать вывод о некоторой несформированности у детей 6-7 лет психофизиологических механизмов, обеспечивающих основные когнитивные функции. Однако возраст 6-7 лет многие авторы считают периодом интенсивного развития морфофункциональных структур, обеспечивающих формирование и развитие когнитивных функций [25].

Глава 2. Нейропсихологический подход к изучению когнитивного развития детей

А.Р. Лурия разработал методические и категориальные инструментарии работы психолога в медицинской практике, которые существуют, работают и продолжают развиваться. Луриевский подход имеет целью поиск основной причины - нейропсихологического фактора, определяющего весь характер синдрома, первичных симптомов, непосредственно связанных с нарушенным фактором, а также вторичных симптомов, обусловленных системной мозговой организацией психических функций. Система нейропсихологического обследования больного, созданная А.Р. Лурией и разработанная его учениками и последователями, постоянно обогащается новыми нейропсихологическими исследованиями. Ее активно используют как в России, так и за рубежом, так как она наилучшим образом отвечает потребностям клиники. Благодаря ей нейропсихология становится одной из ведущих наук о человеке [23], причем прогресс в нейропсихологии выражается не только в увеличении количества нейропсихологических методик, но и в расширении сферы их применения: наряду с неврологией и нейрохирургией, они используются в психиатрии, геронтологии, соматической медицине, в нормальном и коррекционном обучении и в ряде других областей профессиональной деятельности психологов [22, 190 с].

Нейропсихология играет важную роль в понимании фундаментальных связей мозга и поведения, что позволяет "установить связи между результатами нейропсихологического тестирования и сложным поведением человека, предсказать нейропсихологическими методами повседневное поведение и его дисфункции, социальные проявления неврологических расстройств и значение нейропсихологических дефектов для психологического функционирования в динамическом контексте реальной жизни" [41, 175 с.].

Во-первых, нейропсихологическая диагностика через всестороннее описание синдрома выявляет в его частных проявлениях дефицитарность фактора в целом. Она может быть обусловлена внешними предметно-социальными условиями, в которых развивается ребенок, то есть особенностями функциогенеза.

Во-вторых, нейропсихологическая диагностика позволяет через выявление недостаточно сформированного фактора выйти на уровень оценки состояния соответствующих мозговых зон, то есть искать причины возникновения синдрома в отклонениях от нормального морфогенеза мозга [22, 190 с].

Представляется целесообразным уделить специальное внимание описанию наиболее разработанных в нейропсихологии факторов. Их называют базальными (основными), так как все они не только необходимы для нормального онтогенеза, но и в дальнейшем присутствуют в познавательной деятельности в виде опорных ее составляющих [23].

Модально-специфические факторы

К первой группе факторов относятся модально-специфические. Они связаны с работой тех отделов мозга, куда приходит информация от органов чувств, и обеспечивают восприятие тактильных (осязание), слуховых и зрительных стимулов, которые одновременно могут или (в случае специальной задачи запоминания) должны вводиться в системы памяти.

В контексте описания группы этих факторов важно обратить внимание, во-первых, на индивидуальные особенности, проявляющиеся в преимущественном развитии зрительной или слуховой памяти, и, во-вторых, на несправедливо забытую роль тактильной сферы не только на ранних этапах развития ребенка.

Потрогать воспринимаемый предмет, прикоснуться к нему для получения более полной картины восприятия - это и взрослым хорошо знакомо. У детей же тактильное восприятие представлено в жизни гораздо более интенсивно. Известно, например, из логопедической практики, что при формировании образа буквы эффективным приемом является ощупывание и лепка ребенком букв.

Органы чувств и соответствующие зоны мозга закономерно взаимодействуют между собой, и работа одного анализатора активирует работу другого (это явление называется синестезиями).

В группе модально-специфических факторов особое место занимает восприятие звуков речи, называемое фонематическим слухом. Звуки речи включены в систему языка, где каждый звук имеет свою смыслоразличительную функцию. Так, например, в словах "замок" и "замок" нужно услышать ударную гласную, а в словах "бочка" и "почка." выделить близкие по звучанию глухой и звонкий звуки, чтобы понять значение слова.

Необходимо подчеркнуть, что процессы восприятия непредставимы без включенности в них движений, точнее, просто невозможны. Слова И.М. Сеченова "неподвижный глаз так же слеп, как и неподвижная рука" стали почти крылатой фразой, но редко обдуманно используются в практике обучения и воспитания. Остановимся лишь на одном феномене из этой области [24].

Восприятие звуков речи происходит с обязательным включением движений органов артикуляции звуков, с участием скрытого проговаривания. Нередко ошибки в письменной речи могут быть связаны с неправильным произнесением звуков, которое, таким образом, не является только "косметическим" дефектом. В этом смысле произвольная артикуляция, дикция необходимы для последующего становления письма. Известны опыты А.Н. Леонтьева по успешному формированию у испытуемых звуко-высотного музыкального слуха на основе специальных приемов, включающих развитие двигательной подстройки голосового аппарата [25].

Один фактор пронизывает разные психические процессы. Кинестетический - не исключение. Речевая моторика, формирование артикуляций осуществляются без участия зрения, исключительно на кинестетической основе.

Пространственный фактор

Пространственный фактор является продуктом работы височно-теменно-затылочной области (зоны ТРО), занимающей промежуточное положение между отделами мозга, относящимися к переработке информации зрительной, слуховой и тактильной модальности, и является областью их перекрытия.

Энергетический фактор

Наиболее отчетливо слабость фактора энергетического обеспечения обнаруживается в процессах памяти и внимания. Особенности памяти в таких случаях состоят в быстром забывании запоминавшегося материала, обусловленном выполнением каких-либо действий, следующих после запоминания. В нейропсихологии это называется влиянием интерференции, которая представлена деятельностью человека между запоминанием и припоминанием. Влияние интерференции тем более сильно, чем ближе по содержанию промежуточная деятельность к предшествующему запоминанию. Так, например, если учащийся заучивает отрывок из литературного произведения, то последующее запоминание текста по истории с большой вероятностью может привести к уменьшению точности припоминания первого текста.

Важно отметить, что такое забывание является естественной закономерностью в организации памяти человека. Вместе с тем, в случае недостаточной сформированности или слабости по морфогенетическим и функцио-генетическим причинам фактора энергетического обеспечения (и нейродинамики) такое забывание приобретает ускоренный и усиленный характер.

Внимание при этом становится колеблющимся, наблюдаются трудности в его распределении и переключении, снижаются возможности длительной и устойчивой концентрации внимания с проявлением истощаемости, особенно к концу выполнения какого-либо задания. Иными словами, ресурс внимания по времени является более коротким, чем запланированная программа действий.

Существует информация, которая доступна восприятию и переработке только в случае последовательного ее поступления (по частям). Наиболее понятным подтверждением этому является восприятие речи. Звуки речи, слова и фразы мы слышим по мере их поступления, шаг за шагом. То же самое относится и к самостоятельному высказыванию, которое развернуто во времени и реализуется в определенной последовательности. Двигательные навыки и другие действия, выполняемые в соответствии с программой (например, приготовление борща), также характеризуются поэтапным выполнением. Оценка приближающегося или удаляющегося звука связана с возможностью сопоставления громкости по мере ее постепенного увеличения или уменьшения.

В отличие от этого, существуют такие формы восприятия и действий, в которых переработка осуществляется целостно, одновременно. Такая форма психического отражения обозначается как симультанная. Узнавание знакомых или ожидаемых объектов, припоминание заученных в детстве результатов таблицы умножения и простых арифметических действий, узнавание времени на часах, ориентировка в знакомой местности (идти "на автопилоте") - все это осуществляется на основе фактора симультанности. Порой человек даже затрудняется ответить, на основании чего он делает целостное заключение о том или ином объекте. Так, например, мы узнаем знакомое и близкое лицо спустя много лет и, несмотря, на происшедшие в нем изменения. В таких случаях обычно люди говорят: "Ты совсем не изменился", хотя на самом деле наша память удерживает некий целостный образ, не зависящий от появившихся морщин, изменения цвета волос, прически и т.д.

Восприятие речи происходит сукцессивно, но ее понимание основано на факторе симультанности. Известно, что понимание иностранной речи при не очень успешном владении ею облегчается знанием контекста, то есть знанием того, о чем пойдет разговор в целом.

Сукцессивный и симультанный факторы

Сукцессивность и симультанность взаимосвязаны в эффективной психической деятельности, дополняя друг друга. Фактор сукцессивности обеспечивается работой структур, объединенных в левое полушарие мозга, а фактор симультанности реализуется его правым полушарием. Связи между этими большими церебральными органами осуществляются благодаря специальным отделам мозга, важнейшим из которых является мозолистое тело. Именно оно обеспечивает межполушарное взаимодействие и взаимную дополнительность сукцессивных и симультанных стратегий психического отражения.

Заключая описание основных нейропсихологических факторов, лежащих в основе психической деятельности и особенно значимых для ее формирования в детском возрасте, необходимо отметить следующее. Названные здесь факторы далеко не исчерпывают всех составляющих психических процессов. Нейропсихология - наука достаточно молодая, и многое в ней находится в стадии разработки. Вместе с тем названные здесь факторы действительно являются основными, поскольку на основании оценки их состояния можно осуществлять диагностику развития познавательных процессов. В познавательной сфере ребенка целесообразно рассматривать различные процессы на основе их общих составляющих. Традиционное для психологии выделение таких психических функций, как восприятие, память, речь, внимание, мышление и движение при этом не исключается. Данные нейропсихологии, однако, показывают, что эти процессы имеют сложное внутреннее строение, свою динамику развития и, главное, связаны между собой в объединяющих их общих звеньях для понимания логики развития ребенка и возможных трудностей в обучении более эффективной и прогностической ценной является диагностика не отдельных психических процессов, а тех "сквозных" компонентов, которые создают базис для их содружественного развития [30].

Преимущества нейропсихологической диагностики состоят еще и в том, что путем анализа уровня сформированности основных факторов можно выявить не только слабые, но и сильные, нормально развитые базисные составляющие психики. Именно они могут и должны учитываться в прогнозе о зоне ближайшего развития ребенка. Кроме того, именно на их полноценное функционирование следует опираться при построении программ коррекционной работы с ребенком.

Применение нейропсихологических методик для этих целей адекватно и плодотворно потому, что зачастую неуспеваемость возникает как прямое или косвенное следствие мозговых дисфункций и асинхроний развития мозга и психических процессов разной степени выраженности. В таких случаях объективное нейропсихологическое обследование, выявляя даже очень тонкие "проблемы" в состоянии высших психических функций, позволяет сделать точные выводы о деятельности мозга в целом и его отдельных систем. При этом не менее, а может быть и более значимым является выявление слабого звена в структуре психических функций.