Размещено на http://www.allbest.ru/

77

Размещено на http://www.allbest.ru/

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

Влияние стиля семейного воспитания на эмоциональную сферу ребенка

ОГЛАВЛЕНИЕ

семейное воспитание эмоциональный дошкольник

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. Формирование эмоций в онтогенезе

1.1 Эмоциональная сфера

1.2 Формирование эмоций в онтогенезе

1.3 Эмоциональные особенности дошкольников

1.4 Развитие понимания эмоций

1.5 Формирование высших чувств

1.6 Развитие социальных эмоций

1.7 Эмоциональные нарушения

1.8 Выводы

ГЛАВА 2. Характеристика детско-родительских отношений

2.1 Типология детско-родительских отношений

2.2 Родительские позиции

2.3 Родительское отношение

2.4 Родительское воспитание

2.5 Типы негармоничного семейного воспитания

2.6 Выводы

ГЛАВА 3. Организация и проведение исследования

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Эмоциональная жизнь ребенка, как правило, вынесена за рамки организованного педагогического процесса как в д/с так и дома. События взволновавшие ребенка и оставившие след в его душе чаще всего остаются его личным делом и не получают должного внимания со стороны педагогов и родителей. Ребенок остается один на один со своими эмоциями и не всегда находит силы справиться с ними самостоятельно, а это отражается на формировании характера и самооценки, на общении со сверстниками и может серьезно осложнить его жизнь в дальнейшем. Развитию эмоциональной сферы ребенка не всегда уделяется достаточное внимание в отличии от его интеллектуального развития. Однако как справедливо указывали Л.С Выготский, А.В. Запорожец, только согласованное функционирование этих двух систем, их единство может обеспечить успешное выполнение любых форм деятельности. Об этом же писал К. Изард «Эмоции энергетизируют и организуют восприятие , мышление и действие.» Несмотря на многие типичные особенности эмоциональной сферы дошкольников (такие как яркость и непосредственность переживаний) эмоциональная сфера каждого ребенка отличается индивидуальным своеобразием и очень много детей имеют трудности эмоционального развития: неадекватную или неполную ориентировку в эмоциональных состояниях и чувствах, как самого себя, так и других людей, трудности обозначения чувств и переживаний в речи и трудности осознания эмоциональных состояний; неспособность к эмпатийным переживаниям при наличии потребности в общении, несформированность социальных эмоций. Также можно отметить замкнутость, стереотипное поведение в конфликтных ситуациях, уход в себя, агрессию. В процессе развития ребенка происходят изменения в эмоциональной сфере ребенка. Меняются его взгляды на мир и отношения с окружающими. Дошкольный возраст признается особенно благоприятным для развития эмоциональной сферы, но в силу сложности самой природы эмоций направленное воздействие на эмоциональную сферу сопряжено с большими трудностями, причем эффект эмоционального научения оказывается значительно менее стойким, чем приобретенные моторные и сенсорные навыки. Общение с окружающими развивает и формирует эмоциональную сферу дошкольника. Весь спектр специфически человеческих эмоций возникает в условиях общения ребенка с другими людьми. Формирующееся отношение ребенка к другим людям определяется прежде всего отношением к нему самому родных и близких людей в семье. С самого раннего возраста ребенок учится у взрослого сознательно и неосознанно внешним и внутренним способом общения. Уже с первых дней своей жизни ребенок усваивает принятые в его среде стереотипы экспрессивного поведения. Буквально «учится» изображать грусть, радость и др. эмоции при помощи взглядов, улыбок, жестов, поз, движений, интонаций голоса. [Я.Л. Коломенский]. Познание ребенком чувств, переживаний, настроений других людей и главное змоциональный характер его отношения к этим познанным особенностям другой личности воспитывается общением ребенка со взрослыми, но он самостоятельно чувствует, думает, любит только тогда, когда взрослый всему этому научил ребенка.

В целом в ряде исследований отмечается, что в настоящее время во многих семьях наблюдается очень противоречивое отношение к ребенку: с одной стороны излишняя опека, освобождение от ряда посильных для него домашних обязанностей, удовлетворение материальных потребностей и с другой - недостаток общения.

И то и другое пагубно отражается на формировании личности ребенка. Если в семье нет общих переживаний, поступков, стремлений, нет коллективных решений то у ребенка неизбежно образуется эмоциональная пустота, которая не всегда может быть восполнена. Одна из основных предпосылок душевного развития ребенка заключается в том, чтобы ребенок рос в эмоционально теплом окружении. В случае положительного опыта, приобретенного в семье, дальнейший процесс социализации протекает, как правило, нормально. Такой ребенок легко входит в школьный коллектив, осваивая новые для него социальные нормы и роли поведения. Он редко становится «трудным». Если же первичный и социальный и эмоциональный опыт ребенка носит негативный характер, то возникает проблема воспитания, при этом заложенные отрицательные черты могут быть настолько устойчивыми, что вся система социального воспитания оказывается не в силах их преодолеть. Все неблагоприятные черты как раз возникают при недостатке любви, когда создается некий эмоциональный дефицит, когда ребенок лишен прочного фундамента неизменной родительской любви.

То, что писал Л.С. Выготский о феномене «засушенное сердце» (отсутствии чувства) наблюдавшемся у его современников и связанном с воспитанием, направленным на логизированное, интеллектуализированное поведение, не потеряло актуальности и в наше время, когда помимо соответствующей направленности воспитания и обучения «обесчувствованию» способствует технологизация жизни, в которой участвует ребенок. Замыкаясь на телевизорах, компьютерах дети стали меньше общаться со взрослыми и сверстниками, а ведь общение в значительной степени обогащает чувственную сферу. Для детей очень важно чувствуют ли они в семье, что их любят, значимы ли они для родителей. Только при уверенности ребенка в родительской любви возможно правильное формирование его психического мира.

Цель исследования: выявление взаимосвязи между типами детско-родительских отношений и формирующейся эмоциональной сферой ребенка.

Объект исследования: эмоциональная сфера ребенка.

Предмет исследования: особенности эмоциональной сферы ребенка в связи с определенным типом детско-родительских отношений.

Гипотеза: на особенности эмоциональной сферы ребенка влияют стили родительского отношения.

Рабочие гипотезы:

-если родители ограничивают инициативу ребенка, максимально контролируют его, стремятся все за него сделать (Доминирующая гиперпротекция) это приводит к ощущению собственной несамостоятельности, способствует возникновению чувства беспомощности, ребенок может иметь неполную ориентировку эмоциональных состояний, может быть нечувствительным к позитивным эмоциям;

-игнорирование потребностей ребенка (Эмоциональное отвержение) способствует возникновению внутриличностных конфликтов, у ребенка возникает чувство непредсказуемости, неподконтрольности среды, появляется неуверенность, неустойчивость в понимании своих эмоциональных состояний, приводит к несформированности социальных эмоций;

- потакание всем желаниям ребенка, чрезмерное покровительство (Потворствующая гиперпротекция) порождает эмоциональную неустойчивость с одной стороны и провоцирует повышенную тревожность с другой, дети не могут почувствовать эмоциональное состояние других, они не умеют распознавать эмоции другого человека, у них возникает дефицит эмоциональной отзывчивости.

- недостаток тепла, заботы, невключенность в жизнь ребенка (Гипоопека) приводит к нарушению динамики эмоциональных состояний (быстрые переходы от положительных эмоций, к отрицательным), к апатии, у них узок диапазон понимаемых эмоциональных состояний, трудности обозначения чувств в речи;

- завышенные требования к ребенку со стороны родителей приводит к повышенной эмоциональной возбудимости, лишают ребенка ощущения стабильности, ребенок может хорошо дифференцировать отрицательные эмоциональные состояния и совсем не дифференцировать положительные эмоциональные состояния (Повышенная моральная ответственность).

Задачи исследования:

- провести теоретический анализ состояния проблемы эмоционального развития человека, используя работы отечественных и зарубежных ученых;

- изучить исследования, связанные с выявлением стилей детско-родительских отношений коррелирующие с эмоциональной сферой;

- обосновать теоретической подход к экспериментальному изучению эмоциональной сферы;

- определить характер взаимосвязи структурных компонентов эмоциональной сферы с типами семейных отношений.

ГЛАВА 1. ФОРМИРОВАНИЕ ЭМОЦИЙ В ОНТОГЕНЕЗЕ

1.1 Эмоциональная сфера

Эмоциональная сфера человека имеет сложное многоуровневое строение и включает в себя (в порядке возрастания биологической и социальной значимости) эмоциональный тон, эмоции, эмоциональные свойства личности, чувства, в результате сочетания которых образуются эмоциональные типы людей.

Эмоциональный тон является первой и самой простой формой эмоционального реагирования. Он имеет низший и высший уровни проявления. Низший соответствует эмоциональному тону ощущений, а высший -- эмоциональному тону впечатлений от воспринимаемого и представляемого. Если эмоциональный тон ощущений возникает только при непосредственном воздействии раздражителя, вызывающего ощущение то эмоциональный тон впечатлений может возникать и как эмоциональная память на бывшие когда-то события. И для одного, и для другого вида эмоционального тона характерна двуполюсность (удовольствие - неудовольствие). Эмоциональный тон может проявляться как самостоятельно, так и в составе эмоций, определяя их положительную или отрицательную субъективную окраску, т. е. знак эмоции.

Эмоция является следующим эмоциональным явлением, занимающим в эволюционном развитии эмоциональной сферы значительное более высокое и важное место. Это реакция организма и личности на эмоциогенную (значимую) для человека ситуацию или событие, направленная на приспособление (адаптацию) к ним. При этом в отличие от эмоционального тона, являющегося одинаковой реакцией на различные ощущения и впечатления (либо удовольствие, либо неудовольствие), эмоция является специализированной реакцией на конкретную ситуацию. Она включает в себя оценку ситуации и регуляцию энергетического потока в соответствии с этой оценкой (его усиление или ослабление). Эмоции могут быть безусловно рефлекторными и условно рефлекторными. Существенно, что условно рефлекторная эмоция -- это эмоциональная реакция на предвидимый раздражитель; она дает возможность заранее подготовиться к встрече с ним или избежать его. Используемая при появлении эмоции экспрессия выполняет две функции: сигнализации о своем состоянии другому человеку и разрядки имеющегося нервного возбуждения.

Поскольку в эмоции участвуют психический, вегетативный и психомоторный уровни реагирования, она есть не что иное, как психофизиологическое (или эмоциональное) состояние.

Поскольку эмоции -- это специфические реакции на значимые стимулы, человек не может испытывать их постоянно. В самом деле, не все ситуации и стимулы, с которыми человек встречается на протяжении дня, расцениваются им как значимые. А раз так, то на них нет и эмоционального реагирования. Возможность отсутствия эмоций постулируется и П. В. Симоновым, когда он утверждает, что при равенстве наличной и необходимой информации эмоции равны нулю. С этим решительно не согласны В.Л. Марищук и В.И. Евдокимов (2001), по мнению которых, «у человека такого состояния не бывает, ведь даже чувство полного безразличия - это тоже эмоция или какое-то эмоциональное расстройство. Эмоции равны нулю только у покойника, критиковать П.В. Симонова надо не за взгляд на возможность без эмоционального состояния, а за его формулу. И для того, чтобы не переживать эмоцию, вовсе не обязательно быть покойником. Как и эмоциональный тон, эмоции характеризуются интенсивностью, длительностью, инертностью. Аффект есть та же эмоция, но носящая характер кратковременной и интенсивной вспышки. Настроение, как и аффект, не является специфической (по модальности) формой эмоционального реагирования, а характеризует эмоциональный фон человека на рассматриваемый промежуток времени. Этот фон может быть обусловлен переживаемой эмоцией или следом от нее, эмоциональным тоне ощущений и впечатлений (воспоминанием о чем-то приятном или неприятном также свидетельствовать об отсутствии в данный момент эмоционального peaгирования и его следов (нейтральный фон).

И эмоциональный тон, и эмоция обладают целым набором свойств: универсальностью, динамичностью, доминантностью, адаптацией, пристрастностью, пластичностью, удержанием в памяти, иррадиацией, переносом, амбивалентностью, переключаемостью. В тоже время у эмоций есть свойство, которым эмоциональный тон наделен: это заразительность.

Эмоциональные свойства человека. Устойчивая индивидуальная выраженность характеристик эмоций у того или иного человека (быстрое или медленное возникновение эмоции, сила (глубина) эмоциональных переживаний, их устойчивость (ригидность) или быстрая сменяемость, устойчивость поведения и эффективности деятельности к влиянию эмоций, выраженность экспрессивности) дает основание говорить об эмоциональных свойствах человека: эмоциональной возбудимости, эмоциональной глубины, эмоциональной ригидности -- лабильности, эмоциональной устойчивости, экспрессивности. Что же касается выделяемого в качестве интегрально эмоциональной характеристики человека и его темперамента свойства эмоциональности, включающей помимо экспрессивности и наличие того или иного преобладающего эмоционального фона, то вопрос этот во многом остается еще не ясным, как и понятие эмоциональности.

Чувства являются следующим по иерархии и самым высоким уровнем эмоциональной сферы человека. Чувство -- это устойчивое пристрастное отношение человека к какому-либо одушевленному или абстрактному объекту, это эмоциональная установка, определяющая готовность человека эмоционально реагировать на ситуации, в которые попадает объект чувства. Таким образом, чувство привязано к объекту, а эмоция -- к ситуации; чувство -- это отношение, а эмоция - реакции. Эволюция эмоциональной сферы представлена в приведенной ниже таблице, в которой показано, что нового приобретается по сравнению с предыдущим этапе развития.

Таблица 1

Эмоциональный тон ощущений	Сигнал о полезности - вредности при непосредственном воздействии раздражителя
Безусловно-рефлекторные эмоции	+ дистантное реагирование + мобилизация энергии
Условно-рефлекторные эмоции	+ предвидение, опережение ситуации
Чувства	+ переход в устойчивое эмоциональное отношение к объекту (установку)

Эмоции и чувства вызывают различные виды эмоционального поведения: увеселение (развлечение), горевание, гедонизм или аскетизм, агрессию, проявление заботы, ухаживание и т. д. Речь идет именно о поведении, а не об эмоциональных реакциях (изменении вегетатики, экспрессии).

В зависимости от выраженности и доминирования эмоции и чувства той или иной модальности можно выделять эмоциональные типы: оптимистов и пессимистов, тревожных, застенчивых, обидчивых, мстительных (злобных), эмпатичных, сентиментальных, совестливых, любознательных.

Что касается роли эмоций в управлении поведением и деятельностью человека, то она весьма многообразна. Это и сигнализация о возникшей потребности в испытываемых ощущениях от внешних раздражителей (здесь играет роль эмоциональный тон ощущений), и сигнализация об имеющейся в момент принятия решения ситуации (опасная -- неопасная, и т. п.), и реакция на прогноз удовлетворения потребности и на само это удовлетворение, способствующая угашению имевшейся потребности, Эмоциональное реагирование также способствует регуляции энергетического потока, подпитывая им мотивационный процесс и способствуя подготовке организма к действию в той или иной значимой ситуации.

Эмоция (от лат. emovere -- возбуждать, волновать) обычно понимается как переживание, душевное волнение. Еще в первой половине XX века говорили об аффектах как эмоциональных реакциях, направленных на разрядку возникшего эмоционального возбуждения. Например, С. Л. Рубинштейн [1957] использовал термины «эмоциональные» и «аффективные» как равнозначные: «..трехчленное деление психических явлений на интеллектуальные, эмоциональные и волевые не может быть удержано. Первичным, основным является двухчленное деление психических процессов на интеллектуальные и аффективные...» [с. 269].

В процессе познания действительности у человека формируется то или иное отношение к предметам и явлениям, окружающим его: к вещам, событиям, к другим людям, к своей личности. Таким образом, эмоциями называют переживание человеком своего отношения к окружающей действительности и к самому себе.

Эмоции (франц. emotion, от лат. emoveo -- потрясаю, волную) -- особый класс психических процессов и состояний, связанных с инстинктами, потребностями и мотивами. Эмоции выполняют функцию регулирования активности субъекта путем отражения значимости внешних и внутренних ситуаций для осуществления его жизнедеятельности [Философская энциклопедия, 1970].

В психологии выделяется 10 фундаментальных эмоций, которые обладают свойственными именно им адаптивными функциями и уникальными мотивационными качествами. Это (по К.Э. Изарду):

1. Интерес-волнение. 6, Отвращение.

2. Радость. 7. Презрение.

3. Удивление. 8. Страх.

4. Горе-страдание. 9. Стыд.

5. Гнев. 10. Вина.

Как отмечает К.Э. Изард, одной из причин возникновения человеческих эмоций является необходимость обеспечения социальной связи между матерью и ребенком. Младенец просто не выжил бы, если бы его мать не испытывала сильнейшей потребности держать его на руках. А ребенок во всем зависит от матери: она кормит его, когда он голоден, согревает, если ему холодно, ухаживает за ним, защищает от опасности [Изард К. Э., 1999].

1.2 Формирование эмоций в онтогенезе

Эмоции появляются у человека еще до его рождения. К.В. Шулейкиной (1971) выявлено, что эмоциональные реакции удовольствия и неудовольствия наблюдаются уже у пяти -шестимесячного человеческого плода.

Осознанное желание родителей ребенка является одним из главных моментов в формировании психоэмоциональной структуры личности будущего ребенка. Позитивный взгляд на себя, жизнь и окружающих людей складывается у желанного ребенка еще в момент его существования в виде зародыша. «Меня хотят, любят, ждут» -- эта формула, записанная в подсознании малыша, определяет не только его развитие, но и весь жизненный путь будущей личности. Ребенок, в необходимости появления которого на свет родители долго сомневались, существенно отличается от желанного. Своим поведением этот малыш как бы мстит родителям за их «нежелание, нелюбовь, не ожидание» [Кряжева Н.Л., 1996].

Эмоции в жизни маленького ребенка играют особенную роль. Они являются первой формой связи ребенка с окружающим миром. Эмоции служат выражением отношения ребенка к предметному миру, толкают к познанию, тем самым способствуя всестороннему развитию малыша, они представляют собой одно из средств общения ребенка со взрослыми и детьми.

Ведущий вид деятельности ребенка в младенческом возрасте -- непосредственное эмоциональное общение с окружающими. Внутри и на фоне его формируются ориентировочные и сенсомоторно-манипулятивные действия.

Важным новообразованием этого возраста является формирование у ребенка потребности в общении с другими людьми и определенное эмоциональное отношение к ним. Дефицит эмоционального общения оказывает отрицательное влияние на психическое развитие малыша.

Эмоциональные состояния оказывают влияние на жизнедеятельность всего организма ребенка. По этому поводу Н.М. Щелованов говорит: «Эмоции не только составляют наиболее ценное психологическое содержание жизни ребенка, но и имеют очень важное физиологическое значение в жизнедеятельности организма» [Щелованов Н.М., 1954]. Различные эмоциональные реакции вызывают либо повышение деятельности всего организма ребенка, либо угнетение, торможение его активности. В соответствии с этим эмоции делятся на положительные и отрицательные. Преобладание положительных эмоций является одним из основных условий хорошего физического и психического развития ребенка раннего возраста. На эмоциональную окраску речевого сообщения дети начинают реагировать раньше, чем способны понять его смысл. Так сурово сказанные, но ласковые по смыслу слова вызывают у ребенка отрицательные эмоции, тогда как мягкий тон сердитого по смыслу словесного обращения стимулирует положительные эмоциональные проявления [Денисова З.В.]. Как отмечал Л.С. Выготский, «слово долгое время для ребенка является скорее свойством, чем символом вещи». За значением слова у детей, в отличии от взрослых, стоят эмоционально-образные связи, то есть слово как средство мышления в полной мере начинает использоваться ребенком на относительно поздних этапах его развития. В ранний возрастной период речь является для младенца выражением эмоциональной сферы поведения.

Таким образом, развитие эмоциональной сферы ребенка является важнейшим фактором связи его с окружающим миром. Появление комплекса оживления свидетельствует о завершении кризиса новорожденности и начале развития социальных эмоций. Развитие эмпатии у ребенка наблюдается в конце первого года жизни. На втором году жизни у малыша в силу различных причин и обстоятельств начинается активное проявление отрицательных эмоций, в том числе и эмоций страха. Для того чтобы эти эмоции развивались у ребенка в рамках нормы, необходимы постоянное внимание, любовь и забота со стороны близких.

Прослеживая путь развития эмоциональной сферы ребенка, Г. Мюнстерберг в начале XX века писал: «Вначале чувствования вызываются только состояниями собственного тела ребенка. Голод, усталость и физическое раздражение неприятны, легкое возбуждение и принятие пищи -- приятны; позднее предметы внешнего мира и люди доставляют удовольствие или неудовольствие, а затем, наконец, достигается та стадия, когда вещи заменяются словами, и объекты мысли становятся источниками удовлетворения и неудовлетворения» [1997, с. 201]. Сходная динамика развития эмоциональной сферы ребенка дается и С.Л. Рубинштейном: «Эмоциональное развитие человека проходит... путь, аналогичный пути его интеллектуального развития лишь на определенном уровне развития оно высвобождается от непосредственного окружения - родных, близких, в которое ребенок врос, и начинает сознательно направлять за пределы этого узкого окружения. Заодно с перемещением эмоций от единичных и частных объектов в область общего и абстрактного, происходит другой, показательный сдвиг -- чувство становится избирательным» [с. 503-504]. Меняются способы произвольного реагирования на те или иные эмоции. Например, маленький ребенок, переживая страх, скорее всего бросится к близким ему люд матери, отцу, сестре, брату). Однако уже в дошкольном возрасте базовые (врожденные) эмоции приобретают социальную окраску. Поэтому у подростка бегство от опасности ассоциируется с эмоцией стыда. Вследствие этого он выбирает другой способ совладения со страхом -- старается оценить степень опасности, занять более выгодную позицию или просто игнорирует угрозу, не придает ей значения. Как отмечает К. Изард (2000), с возрастом меняются не только эмоциональные реакции, но и значение активаторов конкретных эмоций. Так, в трехнедельном возрасте звук женского голоса вызывает у ребенка улыбку, но, по мере того как pe6eнок становится старше, этот же голос может вызвать у него раздражение. Удаляющее лицо матери не вызовет особой реакции у трехмесячного младенца, в то время 13-ти месячный ребенок отреагирует на это сердитым протестом, а 13-летний подросток может даже обрадоваться, так как остается дома один, без родительской опеки К. Изард, Ю.А. Макаренко и другие психологи выявили, что в онтогенезе развитие базальных эмоций, а также знаний о них формируется с опережением по cpaвнению с вторичными эмоциями. Даже дети двух-трех лет не только понимают состояние страха и радости, но могут произвольно воспроизводить их на лице. В 2-З года появляются социальные формы гнева -- ревность и зависть. Дети сердятся и плачут, если их мать у них на глазах ласкает чужого ребенка. На втором году жизни у ребенка формируется эмоциональная реакция на похвалу [Шакуров Р.Х.]. Это способствует созданию у ребенка внутренних условий для развития самооценки, самолюбия, для формирования устойчивого положительно-эмоционального отношения ребенка к себе и к своим качествам.

В результате социальных контактов появляется радость как выражение базовой эмоции удовольствия. В три-пять лет стыд, соединяясь с эмоцией страха, приобретает новое качество превращаясь в страх осуждения.

По данным Ю.А. Макаренко (1976),уже в возрасте 2-3лет дети могут изображая эмоции, подбирать мимические средства для выражения радости, гнева, отвращения, огорчения, удивления, стыда.

У детей 3 лет появляется гордость за свои достижения [М.И. Лисина, 1980]. Дети стремятся продемонстрировать свои успехи взрослому. Если это не удается, то радостные переживания по поводу успеха существенно омрачаются. Возникает обида по поводу игнорирования или непризнания успеха взрослыми, стремление к преувеличению успеха, бахвальству.

В то же время Т.В. Гуськова и М.Г. Елагина (1987) отмечают, что незаслуженная похвала вызывает у детей 2-3 лет смущение, неловкость.

Заметные изменения происходят с возрастом в эмоциональном отношении детей к сверстнику [Л.Н. Галигузова, 1988]. Дети младшей ясельной группы, как правило с улыбкой разглядывают друг друга, иногда наблюдаются проявления ласки. После 2 лет эмоциональная реакция становится намного ярче. Увеличивается эмоциональное заражение детей друг от друга и эмоциональная отзывчивость по отношению к другому ребенку. Совместная деятельность носит ярко выраженную эмоциональную окраску, бурно нарастающую в ходе взаимодействия.

Характерно, что по данным А.Г. Закаблука, от младших школьников к старшим количество учащихся, имеющих правильные знания об эмоциях радости и страха, практически не изменяется. Это может свидетельствовать о том, что окончательное представление об этих эмоциях появляется не позже девяти лет. К. Бюлер (1930) показал, как с возрастом развиваются положительные эмоции. Момент переживания удовольствия в детских играх сдвигается по мере развития ребенка: у малыша удовольствие возникает в момент получения желаемого результата. На следующей ступени развития удовольствие доставляет не только результат но и сам процесс игры. На третьей ступени у детей постарше появляется предвосхищение удовольствия в начале игровой деятельности. В процессе онтогенеза развивается способность использования эмоциональной экспрессии в качестве средства общения [Field et al., 1982; Mayo, LaFrance, 197 ,В. Шеннум и Д. Бьюдженталь [Shennum, Bugenthal, 1982], Дж. Килбрайт и М. Яровер [Kilbrite, Jаrczower, 1980], К. Малатеста и Дж. Хейвиленд [Malatesta, Havilai 1982] обнаружили увеличение с возрастом контроля выражения отрицательных эмоций и неизменность его в отношении положительных эмоций.

С другой стороны, с возрастом улучшается распознавание эмоций по выражению лица. Это показали венгерские ученые Ф. Ленард и Э. Форраи-Банлаки [Lena Forrai-Banlaki, 1960], изучавшие это умение.

С возрастом происходит расширение и усложнение знаний об эмоциях [Гордеева, В4; Bormann-Kischkel, Hildebrand-Pascher, 1990; Donaldson, Westerman, 1986, Harris, 1983]. Увеличивается количество понятий, в которых осмысливаются эмоции расширяется «словарь эмоций»), что происходит за счет дифференциации первоначальных обобщенных понятий «приятное-неприятное». Границы эмоциональных понятий становятся более четкими; так, маленькие дети применяют один и тот же термин для обозначения более широкого круга эмоциональных явлений, чем более старшие дети. Увеличивается число параметров, по которым характеризуются эмоции; вначале их два -- «возбуждение -- успокоение» и «удовольствие -- неудовольствие», затем появляются параметры «связь с другими», «соответствие месту» и т. п [Devitz, 1969]. Если в пять лет дети тесно связывают эмоцию с ситуацией ее возникновения и определяют первую через вторую, то позже ребенок начинает дифференцировать представления о причинах эмоции и внутренних состояниях, опосредствующих связь ситуации с эмоциональной реакцией.

Запорожец А.В., Неверович Я.3. [11, 12] занимаясь проблемами детского развития, показали, что на протяжении детства эмоции проходят путь прогрессивного развития, приобретая все более богатое содержание и все более сложные формы проявления под влиянием социальных условий жизни и воспитания. Хотя ребенок рождается с некоторыми безусловными аффективными реакциями, и древние формы гомеостатического регулирования вегетативных функций входят затем в состав более сложных, прижизненно формируемых эмоциональных процессов, все это составляет лишь начало, лишь предпосылки последующего развития ребенка. Так, формирование нравственного, эстетического чувства не связано непосредственно с натуральными аффектами, их формирование происходит в процессе усвоения ребенком социальных ценностей, социальных требований, норм и идеалов. В результате ребенок приобретает своеобразную систему мер, эталонов, ценностей, сопоставляя с которыми наблюдаемые явления он оценивает эмоционально как привлекательные или отталкивающие. Вообще, эмоции развиваются в деятельности и зависят от содержания и структуры деятельности ребенка, поэтому появление новых эмоций связано с изменением содержания и структуры деятельности ребенка, в которой реализуются его отношения с окружающими.

В первые месяцы жизни для ребенка основными являются эмоции удовольствия-неудовольствия, связанные с удовлетворением неудовлетворением его основных жизненных потребностей на данный момент (потребность в еде, безопасности и т.д.), формируется первое чувство симпатии к ближайшим родственникам на основе длительного накопления удовлетворяющих ребенка актов ситуативно-личностного общения. Позднее возникает синтония, как способность откликаться на эмоциональное состояние другого.

Синтония, появляющаяся в дошкольном детстве, становится основой сопереживания, как способности «присваивать» основные свойства эмоционального состояния другого человека и вчувствоваться в его жизненную ситуацию, а, кроме того, важной предпосылкой для развития социальных эмоций, окончательное оформление которых происходит в младшем школьном возрасте. На смену аффективной импульсивности, непроизвольности приходят стабильные эмоциональные отношения - чувства, которые, определяя систему нравственных, этических и других ценностей ребенка, детерминируются его опытом усвоения социальных норм и правил. Важную роль играет развитие особых форм социальной ориентации, внимания к другим людям, что является необходимым условием возникновения сопереживания, сочувствия радостям и печалям других людей, их нуждам и потребностям.

Под влиянием опыта общения и коммуникативной деятельности, по словам Запорожца A.B. [11], у ребенка формируется способность сочувствовать другим людям, переживать чужие радости и печали как свои собственные, приводит к возникновению аффективной децентрации. Аффективная децентрация - идеальная постановка себя в ситуацию, в позицию другого, протекающая первично в непроизвольной форме. Такая постановка, протекающая в форме предвосхищения желаний близких людей, может рассматриваться как эмоциональная децентрация. Эмоциональная децентрация - способность воспринимать и учитывать в своем поведении состояния, желания и интересы других. Эмоциональная децентрация является важнейшим показателем формирования личности, как считает Бреслав [4], ее оформление должно произойти уже к моменту поступления ребенка в школу.

Другим показателем развития личности ребенка является его эмоциональное благополучие, оказывающее влияние на формирование доброжелательного отношения к другим людям. В основе эмоционального благополучия лежит чувство уверенности, защищенности. Эмоционально положительное отношение к самому себе, лежащее в основе структуры личности каждого нормально развивающегося ребенка, ориентирует его на соответствие положительному социальному эталону. Что проявляется в приподнятом настроении, улыбке, жестах выражающих открытость, расслабленность. Ребенок легко вступает в общение, игры, проявляет заинтересованность, определяет конкретные цели своих поступков, целей и находит средства достижения этих целей, проверяет эффективность выбранных путей, предвидит конечный результат своих действий, берет на себя ответственность. Недовольство, неуверенность ребенка является основой для изменения его поведения.

1.3 Эмоциональные особенности дошкольников

Дошкольники уже настолько овладевают выражением эмоций, что показываемая экспрессия той или иной эмоции вовсе не означает переживание ими ее. У дошкольников появляется ожидание (предвосхищение) тех или иных эмоций, что оказывает существенное влияние на мотивацию их поведения и деятельности, внося коррективы в их планы. Об опережающей коррекции эмоций пишут А.В. Запорожец и Я.3. Неверович (1974). Эта коррекция основывается «на эмоциональном предвосхищении, предчувствии мыслимой, представляемой ситуации, которая может возникнуть в более или менее отдаленном будущем в результате предпринимаемых ребенком действий и оценки значения их последствий для себя самого, окружающих людей» [Запорожец, 1976, с. 124].

В дошкольном возрасте постепенно развивается умение определять эмоциональное состояние других людей. Этот вопрос подробно изучен А.М. Щетининой (1984) на детях 4-5 и 6-7 лет. Ею были выявлены типы восприятия эмоций по экспрессии, которые могут рассматриваться и как уровни развития этого умения.

Довербалъный тип. Эмоция не обозначается словами, ее опознание обнаруживается через установление детьми соответствия выражения лица характеру конкретной ситуации («он, наверное, мультик смотрит»).

Таблица 2. Выраженность типов восприятия эмоций у дошкольников (% случаев)

Тип восприятия	4 -5 лет	6 -7 лет
Довербальный	20	_
Диффузно-аморфный	50	_
Диффузно-локальный	27	_
Аналитический	3	27
Синтетический	_	33
Аналитико-синтетический	_	40

Диффузно-аморфный тип. Дети называют эмоцию, но воспринимают ее поверхностно, нечетко («веселый», «посмотрел и узнал, что он грустит»). Составляющие элементы эталона эмоции еще не дифференцированы.

Диффузно-локалъный тип. Воспринимая выражение эмоции глобально и поверхностно, дети начинают выделять отдельный, часто единичный элемент экспрессии в большинстве случаев -- глаза).

Аналитический тип. Эмоция опознается благодаря выделению элементов экспрессии. В подавляющем числе случаев дети опираются на выражение лица, а не позы Синтетический тип. Это уже не глобальное и поверхностное восприятие эмоции целостное, обобщенное («злая она, потому что вся злая»).

Аналитико-синтетический тип. Дети выделяют элементы экспрессии и обобщают их («она веселая, у нее все лицо такое -- глаза веселые и рот»).

Представленность этих типов восприятия эмоций в группах детей разного возраста, не одинаковая.

Как отмечает А.М. Щетинина, тип восприятия экспрессии зависит не только от возраста детей и накопленного ими опыта, но и от модальности эмоции. Опознание страха и удивления осуществляется детьми 4-5 лет преимущественно по довербальному типу восприятия. Радость и грусть опознаются по диффузно-аморфному типу 4-5-летними детьми и по аналитико-синтетическому -- детьми 6-7 лет. При опознании гнева детьми 4-5 лет ведущим становится диффузно-локальный тип, а детьми 6-7 лет -- аналитический.

Нужно отметить, что восприятие эмоциональных состояний детьми 4-5 лет происходило во многих случаях только после подсказки экспериментатором конкретно ситуации, породившей данную эмоцию. Собственный эмоциональный отклик (эмпатия) проявлялся детьми как 4-5 лет, так и 6-7 лет чаще всего при восприятии эмоций гнева, грусти и страха.

В дошкольном возрасте дети способны к достаточно острым переживаниям к сочувствию и к ярким проявлениям зависти. Как зависть, так и страдание воплощаются в поступках: если ребенок завидует, он может нажаловаться; если сострадает, может поделиться самым дорогим для себя [Белкина В. Н., 1998].

Пятилетний ребенок уже способен воспроизвести переживания других людей, связать их с определенными действиями. Это проявляется и развивается в ролевой игре дошкольников.

Для большей части детей 5-6 лет становится доступным определение эмоций другого человека по его речи [Манеров, 1993]. Задержка в развитии этого умения происходит у детей из неблагополучных семей, когда у ребенка формируются стабильные отрицательные эмоциональные переживания (тревога, чувство неполноценности). Очевидно, это приводит к снижению контактов в общении и, как следствие, к недостаточному опыту в восприятии эмоций других. У этих детей недостаточно развита и эмпатия.

В преддошкольном возрасте (по данным Л. Небжидовского) в 6- 7 лет завязываются дружеские отношения между детьми, хотя ясного понимания дружбы еще нет; понятия доверительных отношений и взаимности для детей этого возраста слишком сложны. Тем не менее с друзьями и чужими людьми дошкольники ведут себя по-разному, а некоторые 4 -5 -летние дети способны поддерживать тесные, основанные на взаимной заботе отношения в течение долгого времени. Они еще не способны выразить словами, что такое дружба, но придерживаются правил, соответствующих дружеским взаимоотношениям.

Некоторые дети дошкольного возраста в ситуации морального выбора показывают очень высокую степень нравственной зрелости и эмоциональной отзывчивости. В то же время будет справедливо отметить, что наличие способности сопереживать другому или ее отсутствие являются устойчивыми примерно у половины детей дошкольного возраста. Остальные дети, по данным А.Д. Кошелевой, составляют очень сложную подгруппу с нестабильными проявлениями эмоциональной отзывчивости [Кошелева А. Д., 1985].

Первые десять лет жизни ребенка особенно благоприятны для развития его эмоциональной сферы и образного мышления. В силу сложности самой природы эмоций направленное воздействие на эмоциональную сферу сопряжено с большими трудностями, причем эффект эмоционального научения оказывается значительно менее стойким, чем приобретенные моторные и сенсорные навыки.

1.4 Развитие понимания эмоций

У детей от 4 до 6 лет совершенствуются параметры выделения экспрессивных признаков, дифференцированности и обобщенности экспрессии, а в механизмах развития распознания и понимания эмоций существенную роль играют вербальные функции [Хриэман Т.П., Еремеева В.Д., Лоскутова Т.Д., 1991].

Начиная с 4-летнего возраста у детей появляется способность различать истинные и внешне проявляемые эмоции. Эта способность отчетливо формируется у ребенка к 6 годам, при этом он лучше распознает отрицательные эмоции.

В этот же период у ребенка развивается способность осознавать правомочность амбивалентных, противоречивых эмоций, переживаемых одновременно. В эмоциональной сфере ребенка происходит сдвиг основных причин, вызывающих эмоции из области внеперсональных в область межперсональных отношений, и эмоции начинают обусловливаться не только внешними, но и субъективными факторами [Хризман Т.П., Еремеева В.Д., Лоскутова Т.Д., 1991].

Общение с окружающими развивает, формирует эмоциональную сферу дошкольника. Весь спектр специфически человеческих эмоций возникает в условиях общения ребенка с другими людьми [Лисина М.И., 1978].

Успешное развитие малыша немыслимо, если у него не создано бодрое, жизнерадостное настроение. Ласка и внимание -- вот главные источники, питающие, поддерживающие детскую радость. Заботливое отношение к ребенку в процессе его общения со взрослыми помогает развитию у него оптимизма, уверенности в своих силах, активности, а также способствует формированию у малыша здоровой эмоциональности.

1.5 Формирование высших чувств

Высшие чувства -- эмоциональные процессы, выражающие целостное отношение человека к миру и окружающим его людям, отражающие его морально-нравственную позицию.

В период дошкольного детства у ребенка формируются многие высшие чувства. Особыми переживаниями окрашено отношение детей к своим родителям: мать и отец кажутся им самыми чудесными людьми на свете. Они делают множество комплиментов своим родителям, хотят во всем на них походить. Главный повод для радости -- это общение с родителями в совместной с ними деятельности. Малышей радуют общие лыжные прогулки, походы в лес, за ягодами, за грибами, на рыбалку. Дети охотно рассказывают о том, как в семье прошел праздник.

Главная причина огорчений дошкольников -- разлад в семье. Дети отвечают: больше всего меня огорчает, когда мама с папой ссорятся. Детей расстраивают ссоры со сверстниками, несправедливость по отношению к ним. Кроме того, в этот возрастной период дети переживают много и таких огорчений, которые очень быстро проходят: «Поссорился с Мишкой, а потом помирился» [Белкина В.Н., 1998].

В то же время у дошкольника может возникнуть и чувство ревности; ему показалось, что брат или сестра (а в детском саду -- другой ребенок) пользуется большим вниманием со стороны взрослых. Дети пытаются подавлять в себе чувство ревности, но оно все равно проявляется [Венгер Л.А., Мухина В.С., 1973]. Вот, например, появление в семье еще одного малыша очень часто вызывает терзания и ревность старшего ребенка. Это чувство может выражаться и очень острыми симптомами: разрушительными действиями, демонстративной потерей уже сформированных навыков самообслуживания (ребенок перестает одеваться сам, мочится в кровать), кашлем и кожными реакциями.

В дошкольном возрасте становятся более глубокими чувства гордости и самоуважения. Эти чувства к семи годам приобретают характер индивидуальных устойчивых проявлений личности ребенка. У одних детей чувства гордости, самоуважения развиты сильно, они не допускают унижения ни со стороны взрослого, ни, тем более, со стороны сверстника. Другие постоянно находятся в чьем-либо подчинении, неспособны и не стремятся дать отпор обидчику. Чувства гордости и самоуважения являются одним из эмоциональных компонентов самооценки ребенка, во многом мотивируют его поведение.

Бывает, однако, и так, что эти чувства заслоняют от ребенка другого человека. Тогда появляется себялюбие, эгоизм, то есть стремление сохранять за собой право быть уважаемым всеми, не имея при этом обязанностей по отношению к другим.

Важное место в развитии личности ребенка занимают эстетические чувства: чувства прекрасного и безобразного, чувство гармонии, чувство ритма, чувство комического. В дошкольном возрасте подобные художественные впечатления значительно обогащаются.

Формирование эстетических чувств неразрывно связано с нравственным и эмоциональным развитием ребенка. Это объясняется тем, что эстетические чувства могут возникать у малыша и в процессе его повседневного общения с окружающим миром.

Наиболее яркие из интеллектуальных чувств -- чувства удивления и любознательности. Эти чувства возникают уже на пороге дошкольного детства и отражают отношение ребенка к новым фактам реальной действительности, которые каждодневно открываются перед ним. Чувство удивления, возникающее как естественная реакция на новизну, благодаря поддержке взрослого является началом любознательности ребенка [Субботский е.в., 1991].

Благоприятные условия для возникновения разнообразных эмоций и развития чувств создает деятельность ребенка.

Особую группу эмоциональных переживаний, непосредственно связанных с деятельностью ребенка, составляют так называемые праксические чувства (чувства, вызванные деятельностью, ее успехом и неуспехом, трудностями в осуществлении и завершении).

Наблюдения А.Д. Кошелевой показали такую закономерность: успех в деятельности вызывает у ребенка яркие положительные переживания, но они могут не проявляться бурно, а неуспех у этого же малыша вызывает, наоборот, резкое проявление неудовлетворенности. Неприятные переживания, связанные с какой-либо деятельностью, могут сохраняться в памяти ребенка достаточно долго, тогда он начинает чувствовать неуверенность в своих силах, бояться нового задания. У некоторых под влиянием неудач возникает устойчивое отрицательное отношение к деятельности с элементами агрессивных реакций, адресующихся трудному действию, предметам [Кошелева А.Д., 1985].

1.6 Развитие социальных эмоций

Социальные эмоции -- это переживание человеком своего отношения к окружающим людям; возникают, формируются и проявляются в системе межличностных взаимоотношений.

Отношения ребенка с обществом опосредуются именно благодаря тем социальным эмоциям, которые возникают у малыша при взаимодействии с миром социума. Эти эмоции, по мнению психологов, являются одним из важнейших этапов социализации ребенка и определяют, таким образом, процесс вхождения его личности в социум [Рябонеделя Н.Н., 1996].

В своей основе потребность субъекта в общении с другим человеком есть потребность в оценке, которую субъект от него получает и которую сам ему дает [Эльконин Д.Б., 1971, с. 9].

Социальность эмоций предполагает, с одной стороны, приобретение их детьми в процессе взаимодействия со взрослыми и сверстниками, в результате чего приобретенные ребенком социальные ценности, требования, нормы и идеалы, соединяясь с его эмоциональной сферой, становятся органической частью его личности. С другой стороны, являясь внутренним достоянием личности, социальные эмоции становятся содержанием побудительных мотивов ее поведения.

Развитие социальных эмоций предполагает не только овладение определенным, объемом знаний (нормами поведения, оценочными категориями, культурными символами), но и выработку отношений к этим знаниям, которые могут быть названы эмоциональными эталонами и которые при принципиальной однородности имеют специфические отличия, накладываемые на них данным обществом и данной культурой.

В ряде психологических исследований, проводимых под руководством Т. Д. Марцинковской, выявлено, что высокий уровень развития социальных эмоций у дошкольников положительно коррелирует с высоким уровнем интеллекта, с лидирующим положением ребенка в группе детского сада. Установлено, что социальные эмоции влияют на характер общения дошкольников со сверстниками, их связь с развитием базовых эмоций и эмотивностью детей. Поэтому этот вид эмоций позволяет облегчить не только процесс вхождения ребенка в общество, но и процесс осознания себя, своих отношений с другими людьми, а также лучше оценить себя, свои переживания и выразить их в приемлемой для данного общества форме.

На основании полученных результатов можно сделать вывод о том, что социальные эмоции положительно коррелируют с личностными особенностями дошкольников. Так, например, несформированная содержательная сторона социальных эталонов предопределяет агрессивную позицию ребенка, а отсутствие социальных эталонов ведет к повышению уровня тревожности. Кроме того, развитие социально активной и адаптированной в социуме личности связано в первую очередь с развитием у нее социальных эмоций, то есть с формированием у нее с детского возраста социальных эталонов, принятых в данном обществе [Рябонеделя Н. Н 1996].

1.7 Эмоциональные нарушения

Эмоциональные нарушения у детей дошкольного возраста. Г.М. Бреслав к эмоциональным нарушениям в дошкольном возрасте относит:

1) отсутствие эмоциональной децентрации -- ребенок не способен сопереживать ни в реальной ситуация; ни при прослушивании литературных произведений;

2) отсутствие синтонии -- ребенок не способен откликаться на эмоциональное состояние другого человека, прежде всего близкого или симпатичного;

3) отсутствие специфического феномена эмоциональной саморегуляции -- «чувство вины» ребенок не испытывает вины, связанной с новым этапом самосознания («Это я сделал») и способностью эмоционально возвращаться в прошлое.

Г.Е. Сухарева (1959), В.В. Ковалев (1995) и другие авторы отмечают наличие у детей-неврастеников дошкольного возраста такого эмоционального нарушения, как повышенная аффективная возбудимость. У ребенка быстро возникает состояние гнева по незначительным поводам, после аффективной разрядки он может плакать, испытывать чувство вины.

Ю.М. Миланич (1997) разделяет детей с эмоциональными нарушениями на три группы.

В первую входят дети с выраженными внутриличностными конфликтами. Родителями и педагогами у этих детей отмечаются тревожность, необоснованные страхи, частые колебания настроения.

Вторую группу составляют дети с межличностными конфликтами. Эти дети отличаются повышенной эмоциональной возбудимостью, раздражительностью, агрессивностью.

Третью группу составляют дети как с внутриличностными, так и с межличностными конфликтами. Для них характерны эмоциональная неустойчивость, раздражительность, агрессивность, с одной стороны, и обидчивость, тревожность, мнительность и страхи -- с другой стороны.

В первой группе преобладают девочки, во второй и третьей -- мальчики. С возрастом (от 4,5 до 6-7 лет) количество детей, относящихся к первой и третьей группам, повышается, а относящихся ко второй группе -- уменьшается.

Из всего массива обнаруженных эмоциональных нарушений Ю. М. Миланич выделяет три группы:

1) острые эмоциональные реакции, окрашивающие конкретные конфликтные для ребенка ситуации: агрессивные, истерические, протестные реакции, а также реакции страха и чрезмерной обиды;

2) напряженные эмоциональные состояния -- более стабильные во времени надситуативные негативные переживания: мрачность, тревожность, подавленное настроение, боязливость, робость;

3) нарушения динамики эмоциональных состояний: аффективная взрывчатость и лабильность (быстрые переходы от положительных эмоций к отрицательным и наоборот).

По мнению А.Д. Кошелевой. Эмоциональные нарушения детей можно условно разделить на три основные группы. В основе этого деления лежат те сферы жизни, в которых прежде всего может проявляться эмоциональное неблагополучие ребенка: сфера взаимоотношений ребенка с другими людьми и собственный мир его переживаний.

Первая группа - это дети неуравновешенные, быстровозбудимые. В конфликтных ситуациях со сверстниками эмоции таких детей выражаются очень бурно: в громком плаче, отчаянной обиде, вспышках гнев, но отношение к сверстникам в целом доброжелательное.