Особливості "Я-концепції" творчо-обдарованих підлітків

Размещено на http://www.allbest.ru/

Міністерство освіти і науки України

Чернігівський національний педагогічний університет імені Т.Г. Шевченка

Психолого-педагогічний факультет

Кафедра загальної та вікової психології

Бакалаврська робота

ОСОБЛИВОСТІ „Я-КОНЦЕПЦІЇ” ТВОРЧО ОБДАРОВАНИХ ПІДЛІТКІВ

Студентки 44 групи

Вишневецької

Наталії Василівни

Науковий керівник:

асистент Шушунова О.І.

Чернігів - 2010

ЗМІСТ

Вступ

Розділ 1. Теоретичний аналіз проблеми обдарованості в підлітковому віці

1.1 Поняття задатків, здібностей, пізнавальної потреби

1.2 Концепції обдарованості

1.3 Вплив обдарованості на індивідуально-психологічні особливості підлітків

Розділ 2. Емпіричне дослідження особливостей „Я-концепції” підлітків

2.1 Вибірка та процедура дослідження

2.2 Методи та методики дослідження

2.3 Отримані результати та їх аналіз

2.4 Практичні рекомендації

Висновки

Література

Додатки

ВСТУП

Актуальність теми. Дана робота присвячена вивченню особливостей „Я-концепції” творчо обдарованих підлітків. Необхідність проведення досліджень на вказану тему обумовлена низкою причин.

По-перше, незважаючи на підвищену увагу дослідників передусім філософів, психологів, соціологів та педагогів щодо дослідження природи „Я-концепції”, у науці не вироблено єдиної думки щодо сутності цього складного внутрішньо-психологічного утворення.

По-друге, вивчення закономірностей перехідного віку саме по собі виступає однією з найважливіших проблем психологічної науки. Воно пов'язане з дослідженням соціально-психологічних факторів розвитку особистості підлітка, одним з яких є умови його виховання.

По-третє, з усього кола проблем, що пов'язані зі становленням „Я-концепції” підлітка, особливої уваги заслуговує проблема розвитку цього психологічного утворення в тих підлітків, які обдаровані в певних видах діяльності. Досить часто вони не в змозі про це заявити та належним чином займатись своїми улюбленими справами. Адже, якщо це поза шкільною програмою, то багато вчителів навіть чути про це не хочуть не вважають раціональним витрачати свій час на щось інше, а не на шкільні предмети.

Таким чином, обрана тема має як наукову, так і практичну значущість.

Об'єктом дослідження виступає творча обдарованість підлітків.

Предметом дослідження є особливості „Я-концепції” обдарованих підлітків.

Метою дослідження є встановлення взаємозв'язку між обдарованістю підлітків та особливостями „Я-концепції".

Відповідно до поставленої мети та висунутої гіпотези було визначено основні завдання дослідження:

1. Теоретичний аналіз поняття і структури обдарованості, динаміки формування та впливу обдарованості на індивідуально-психологічні особливості підлітків.

2. Організація та проведення емпіричного дослідження, спрямованого на вивчення особливостей „Я-концепції” творчо обдарованих підлітків.

3. Проведення статистичного та якісного аналізу отриманих результатів.

4. Розробка рекомендацій щодо пом'якшення перебігу перехідного віку підлітків та формування в них гармонійної „Я-концепції”.

Методологічною та теоретичною основою дослідження є філософські погляди дослідників щодо природи феномену обдарованості. Та концептуальні положення вітчизняних та зарубіжних науковців щодо її структури та розвитку „Я-концепції” в підлітковому віці (В. Столін, Р. Гуменюк, А. Фурман, Л. Виготський, С. Рубінштейн, Дж. Мід, Р. Бернс, Е. Еріксон, К. Роджерс, Ж. Піаже).

Методи дослідження. У ході дослідження було використано такі методи, як теоретичний аналіз, проведення психодіагностичних вимірювань (за допомогою опитувальників), методи первинного та вторинного математико-статистичного аналізу.

Наукове та практичне значення результатів полягає в тому, що отримані дані дозволили поглибити наукове розуміння поняття обдарованості та феномену „Я-концепції” підлітків, зокрема обдарованих підлітків. На основі результатів емпіричного дослідження були розроблені рекомендації для практичних психологів, соціальних працівників, педагогів щодо нейтралізації розвитку негармонійної „Я-концепції” творчо обдарованих підлітків.

Структура роботи зумовлена логікою дослідження і складається зі вступу, двох розділів, списку використаних джерел (52 найменування), додатків. У першому розділі наведені результати теоретичного аналізу проблеми, проаналізовано поняття обдарованості та структуру „Я-концепції”, динаміку формування цього феномену в підлітковому віці та соціально-психологічні фактори розвитку „Я-концепції” підлітка. У другому розділі наведений опис процедури емпіричного дослідження, отримані результати та практичні рекомендації.

РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНИЙ АНАЛІЗ ПРОБЛЕМИ ОБДАРОВАНОСТІ У ПІДЛІТКОВОМУ ВІЦІ

обдарованість підліток здібність пізнавальний

1.1 Поняття задатків, здібностей та пізнавальних потреб

Здібності людини є її істотними властивостями. Здібності і діяльність, особливо праця, органічно взаємопов'язані. Людські здібності виникли і розвинулися в процесі праці. Здібності людини виявляються в діяльності, в праці. Здібності як рушійна сила мали вирішальне значення для розвитку науки і техніки, створення матеріальних і духовних надбань, суспільного прогресу. З розвитком праці та суспільного життя людські здібності розвивалися, зазнавали змін їх зміст і структура, виникли й розвинулися загальні та спеціальні здібності.

Здібності - це своєрідні властивості людини, її інтелекту, що виявляються в навчальній, трудовій, особливо науковій та іншій діяльності і є необхідною умовою її успіху.

Кожна людина виявляє власні здібності в певній діяльності. Поза діяльністю цю властивість людини не можна виявити, описати та схарактеризувати. Тому ми й робимо висновки про здібності людини за її працею та за результатами її діяльності.

Характеризуючи здібності людини, ми робимо висновки про них, керуючись тими вимогами, які ставить перед людиною навчальна, виробнича, наукова та будь-яка інша діяльність. Ми оцінюємо особистість, як активного діяча, творця матеріальних і духовних цінностей. Ця характеристика включає й оцінку людини, яка готується до майбутньої трудової, творчої діяльності, засвоюючи людські надбання в певній галузі пізнання.

Успіх виконання людиною певної діяльності залежить, безперечно, не тільки від здібностей, а й від інших якостей. Наприклад, двоє друзів вступають до інституту. Один складає іспити, другий зазнає невдачі. Чи свідчить це про те, що один з них більш здібний? На це запитання не можна дати відповіді, доки не буде встановлено, скільки часу витратив на підготовку кожен із них. Таким чином, одним фактом успіху, набуттям знань здібності ще не визначаються.

Кожна здібність людини - це її складна властивість, внутрішня здатність відповідати тим вимогам, які ставить перед нею діяльність, вона спирається на багато інших властивостей. До них належать, насамперед, життєвий досвід людини, надбані нею знання, вміння та навички.

Відомо, що чим багатший життєвий досвід, тим легше людині досягати успіху в діяльності. Досвідчена, науково обізнана людина ширше й глибше усвідомлює завдання, які суспільство ставить перед нею, і успішніше їх розв'язує, ніж людина, яка не має таких знань.

Істотну роль при цьому відіграє не лише наявність самих знань, а й уміння застосовувати їх до розв'язання нових навчальних, практичних, наукових та інших завдань.

Тому не можна розглядати здібності людини як властивості, незалежні від її знань, умінь і навичок.

Здібності людини спираються на наявні в неї знання, вміння та навички, на ті системи тимчасових нервових зв'язків, що формуються й розвиваються в процесі набування людиною нових знань, умінь і навичок.

Проте це не означає, що здібності людини - це лише її вміння, знання і навички. Якби це було так, то за відповіддю біля дошки або за вдало виконаною роботою ми робили б остаточний висновок про здібності людини [12].

А насправді, як свідчать дані спеціальних психологічних досліджень, окремі люди, які спочатку не можуть виконувати якусь роботу, після спеціального навчання починають опановувати певні вміння та навички й навіть досягають високого рівня майстерності.

Отже, здібності не тотожні знанням, вмінням та навичкам.

Здібності - це такі психологічні особливості людини, від яких залежить опанування знань, умінь та навичок, але які, проте, не є знаннями, уміннями або навичками [15].

Стосовно знань, умінь і навичок здібності являють собою певну можливість. Як кинуте в землю зерно ще не є колоском, а тільки має можливість розвитку залежно від складу, вологості ґрунту, погоди тощо, так і здібності людини є лише можливістю для опанування знань, умінь, навичок. А те, чи перетворяться ці можливості на здібності, залежатиме від багатьох чинників - форм і методів навчання та виховання, спокою в родині тощо.

Психологія, заперечуючи тотожність здібностей та важливих компонентів діяльності - знань, умінь і навичок, наголошує на їх єдності.

Тільки після спеціального навчання можна встановити, чи має людина здібності до певної діяльності. Помилкою педагога є віднесення до нездібних тих учнів, у яких немає знань. Ігнорування відмінностей між здібностями та знаннями в певний момент навчання часто призводило до помилок в оцінюванні можливостей.

С.Л. Рубинштейн визначав здібність як складову синтетичної освіти, яка включає цілий ряд даних, без яких людина не була б здібна до якої-небудь конкретної діяльності, і властивостей, які лише в процесі певним чином організованій діяльності виробляються, а також як закріплену в індивіді систему узагальнених психічних діянь [17].

Виготський Л. С. вважав, що для формування творчих здібностей необхідне єднання безлічі факторів, які впливають на розвиток дитячої обдарованості [4].

У роботах Б.Г. Ананьєва «загальні здібності» розглядаються як істотна частина загальної структури особистості, пов'язана з характером, темпераментом, життєвою спрямованістю і індивідуально-психічним розвитком особи. «Спеціальні здібності» - це синтез певних властивостей особи, що становлять її готовність до активної і продуктивної діяльності в якій-небудь області суспільного життя. Між окремими спеціальними здібностями виявляються взаємозв'язки і деякі загальні джерела їх виникнення - той або інший рівень загального розвитку. Таким чином, Би. Г. Ананьєв разом за С.Л. Рубінштейном затверджує існування тісного взаємозв'язку між загальними і спеціальними здібностями [3].

Роботи Б.М. Теплова зробили великий вплив на вивчення здібностей у вітчизняній психології, що виявилося в дослідженнях Е.Л. Голубєвой, Н.С. Лейтеса, B.C. Мерліна, В.Д. Небиліцина, І.В. Равіч-Щербо і ін. Основна ідея досліджень Э.Л. Голубєвой полягає в комплексному вивченні здібностей, заснованому на розумінні єдності природного і соціального в людині в їх конкретному співвідношенні для різних видів здібностей. В рамках комплексного підходу здібності розглядаються не тільки як дійсність, що відбулася, але і як приховані потенційні можливості, до числа яких входять і задатки. При цьому виділяється три рівні дослідження здібностей [3].

Дослідження на першому рівні пов'язано з поняттями індивідуальності і особи, на другому рівні здібності досліджуються у взаємозв'язку з мотивацією, характером і темпераментом. На третьому, соціально-психологічному, рівні відбувається оцінка успішності діяльності, її індивідуального стилю, взаємостосунків з іншими людьми. Комплексне дослідження спеціальних здібностей виявило наступну тенденцію - природні передумови цих здібностей виступають у складі складних симптомокомплексів. На думку Е.Л. Голубєвой, основу багатьох людських здібностей складають інформаційні процеси, оскільки пізнавальні функції виконують велику роль в структурі загальних здібностей [3].

Пошук єдиної підстави для виділення загальних здібностей в сфері діяльності, заходи успішності при її виконанні приводить до віднесення в розряд здібностей всіх людських властивостей, що роблять вплив на діяльність і відрізняють одну людину від іншої. Так, К. Платонов визначає здібність як таку частину структури особи як цілого, яка, актуалізуючись в конкретному вигляді діяльності, визначає якість останньої, і відносить до здібностей такі, наприклад, властивості особи як доброта, сміливість, здібність до співпереживання, творча активність і т.д. [3].

Розгляд здібностей в широкому особовому плані відрізняє роботи А. Г.Ковальова, В. Н. Мясищева, К. К. Платонова, Я. А. Пономарьова. За Я. А. Пономарьовим, «загальні здібності» виступають як ступінь інтелектуально-мотиваційного розвитку. А. Г. Ковалев і В.Н. Мясищев ставлять питання про ліквідацію розриву між здібностями і іншими властивостями особи і вважають, що під здібностями треба розуміти ансамбль властивостей, які необхідні для успішного виконання якої-небудь діяльності, включаючи інтелектуальні, вольові і емоційні особливості особи, а також систему особових відносин [1].

Дані напрями в дослідженні здібностей можуть бути віднесені до особистісно-діяльнісних. Їх особливістю є розгляд здібностей з позиції особи і з позиції діяльності. Здібності визначаються як властивості особи, що впливають на ефективність діяльності.

Інший підхід до проблеми здібностей - функціонально-генетичний - розробляється В.Д. Шадриковим. З позиції цього підходу представлена концепція пізнавальних здібностей як генетично обумовлених, так і прижиттєво сформованих компонентів. Здібності визначаються як властивості функціональних систем, що реалізовують окремі психічні функції, які мають індивідуальну міру вираженості, що виявляється в успішності і якісній своєрідності освоєння і реалізації діяльності. Кожна здібність характеризується для конкретного індивіда ефективністю виконання певних дій, а саме:

продуктивністю діяльності, яка вимірюється, наприклад, числом задач, виконаних за одиницю часу;

якістю діяльності - точністю, правильністю виконуваних перетворень об'єкта;

надійністю - стійкістю реалізації функції з точністю і швидкістю;

* індивідуальним способом досягнення успішності [8].

В.Д. Шадриков виділяє два типи здібностей:

1) пізнавальні, беруть участь в реалізації функції віддзеркалення;

2) психомоторні, забезпечуючі адекватне реагування і дію людини на об'єктивний світ [4].

Під професійними здібностями розуміються будь-які властивості психічних і психомоторних функцій, що забезпечують ефективне виконання діяльності. На думку В.Д. Шадрикова, здібності можна визначити як характеристики продуктивності функціональних систем, що реалізовують той або інший психологічний процес (сприйняття, пам'ять, мислення і т. д.). Функціональні системи розглядаються як підсистеми мозку, які в свою чергу складаються з елементів - окремих нейронів і нейронних ланцюгів. Якщо властивості функціональних систем визначаються як здібності, то властивості нейронів і нейронних ланцюгів, їх складових, визначаються як завдатки. Таким чином, здібності трактуються як системні якості, а їх розвиток - як процес системності. Визначення здібностей як властивостей функціональних систем, що реалізовують окремі психічні функції, обумовлює підхід до їх класифікації на основі традиційного розділення пізнавальних психічних процесів - так, виділяються здібності відчуття, сприйняття, пам'яті, уявлення, уяви, мислення, уваги та психомоторні здібності. Спеціальні здібності розглядаються як загальні, придбані риси оперативності під впливом вимог діяльності. Здібність до придбання знань називається навчанням; здібність до вживання досвіду - інтелектом; здібність до перетворення досвіду - креативністю [5].

Заперечуючи фатальну природженість здібностей, сучасна психологія не заперечує вроджені диференційні особливості, що закладені в мозку й можуть стати передумовою успішного виконання будь-якої діяльності.

Вроджені передумови розвитку здібностей називаються задатками. Задатки - це Вроджені можливості розвитку здібностей.

Вони зумовлені будовою мозку, кори його великих півкуль та її функціональними властивостями. Ці відмінності зумовлені не лише спадковістю розвитку організму, а й утробним і позаутробним розвитком.

Таким чином, задатки - це не здібності, а тільки передумови до розвитку здібностей.

Усі люди здатні опанувати мову, але не всі опановують однакову кількість мов і не однаково опановують рідну мову. Тварина, не маючи задатків до мовного спілкування, ніколи не навчається говорити. Природні задатки до розвитку здібностей у різних людей не є однаковими. Цим частково і зумовлений напрям розвитку здібностей, а також тим, чи вчасно виявлено здібності, задатки і чи є умови для їх реалізації.

Провідну роль у розвитку здібностей відіграють не задатки, а умови життя, навчання людей, їх освіта та виховання. Між здібностями і задатками існує не простий, а багатозначний зв'язок. Задатки є багатозначними. Які саме здібності сформуються на ґрунті задатків, залежатиме не від задатків, а від умов життя, виховання та навчання.

На ґрунті одних і тих самих задатків можуть розвинутися різні здібності.

Не всі вроджені задатки людини обов'язково перетворюються на здібності. Задатки, коли бракує відповідних умов для переростання їх у здібності, так і залишаються нерозвиненими. Від задатків не залежить зміст тих психічних властивостей, які містить кожна здібність. Ці властивості формуються у взаємодії індивіда із зовнішнім світом.

Раннє виявлення задатків - один із показників наявності природних даних, що сприяють розвиткові здібностей. Біографії визначних осіб свідчать, наприклад, про раннє виявлення здібностей до музики, літератури, поезії. У Римського-Корсакова схильність до музики виявили вже у дворічному віці, у Моцарта - в три роки, Олександр Пушкін перший власний твір написав у дев'ять років, Михайло Лермонтов - у десять, Леся Українка - в тринадцять. У розвитку здібностей важливу роль відіграє опанування знань, умінь, досвіду. Індивідуальні здібності в одній або кількох галузях діяльності називають талантом, а таких людей - талановитими[ 15].

Таким чином, психологічна наука поняття « обдарованість» розглядає поряд з поняттями «здібності» та «задатки». Передбачається, що формування здібностей відбувається на основі задатків. За задатками та здібностями люди розрізняються між собою не менш ніж за характером та зовнішністю. Кожен володіє неповторним набором здібностей, задатків та обдарованостей.

1.2 Концепції обдарованості

Структура інтелекту Дж. Гілфорда лягла в основу багатьох психолого-педагогічних концепцій діагностики прогнозування, навчання і розвитку обдарованих дітей в зарубіжній педагогічній теорії і практиці. Її розглядають як одну з найвідоміших серед всіх коли-небудь запропонованих моделей інтелекту. Природно, що при цьому вона є тією концепцією, що найбільше критикуються (Р. Стернберг, Е. Григоренко і ін.).

Дана модель пропонує, за напівжартівливим твердженням автора, близько 120 «способів бути розумним», що в свою чергу є прекрасною базою для розробки програм як діагностики мислення, так і конкретизації того, що підлягає цілеспрямованому розвитку.

Дж. Гілфорд знаходить декілька загальних фундаментальних підстав для численних реальних проявів (чинників) інтелекту і на цій основі класифікує їх, виділяючи три фундаментальні способи об'єднання інтелектуальних чинників. В основі класифікації інтелектуальних чинників першого блоку («операції») - виділення основних видів інтелектуальних процесів і виконуваних операцій. Цей підхід дозволяє об'єднувати п'ять великих груп інтелектуальних здібностей.

Другий спосіб класифікації інтелектуальних чинників, за Дж. Гілфордом, відповідає виду матеріалу або включеного в нього змісту, який може бути представлений так:

· образний;

· символічний;

· семантичний;

· (соціальний інтелект) [11 ].

Зміст тієї або іншої операції дає, як стверджує Дж. Гілфорд, не менше шести видів кінцевого розумового продукту.

Запропонований Дж. Гілфордом розподіл мислення на конвергентне і дивергентне став істотним кроком в диференціації розумових здібностей, що полегшувало їх розуміння. Фактично цей розподіл поклав початок введенню понять «інтелектуальна обдарованість» і «творча обдарованість».

Одними з перших, хто знайшов, що інтелектуальна обдарованість, визначається за системою ІQ, не може розглядатися як універсальна особова характеристика, що свідчить про можливість досягнення особою видатних результатів в творчості, були соратники і послідовники Л. Термена, автора найграндіознішого за своїми масштабами довготривалого дослідження обдарованості. Це унікальне психолого-педагогічне дослідження зіграло видатну роль в зміні уявлень про психологію обдарованості.

У 1921 р., використовуючи модифікований варіант тесту А.Біне, що отримав найменування Стенфорд-Біне (на ім'я А.Біне і назві університетського міста Стенфорд, де цей тест доопрацьовувався), група американських учених під керівництвом Л.Термена (до складу групи входили К. Кокс і чотири асистенти) відібрали 1528 дітей у віці від 8 до 12 років з 95 шкіл Каліфорнії. Середній показник коефіцієнта інтелекту даної вибірки склав 150 одиниць, при цьому 80 дітей мали 170 балів і більше [2 ].

Окрім тестування за шкалою Станфорд-Біне всі діти пройшли медичний огляд, а за допомогою різних тестів і рейтингів вчителів і батьків були досліджені такі показники відібраних дітей, як шкільна успішність, характер, інтереси.

Паралельно була створена і контрольна група. Вона складалася з дітей цього ж віку, які поступалися дітям з експериментальної групи як за наслідками тестування інтелекту, так і поза шкільною успішностю.

У обох групах з періодичністю 12 років (1927-1928 рр., 1939- 1940 рр., 1951 - 1952 рр.) по тих же методиках, що використовувалися спочатку, було проведено три «зрізи». Контрольні «зрізи» показали, що коефіцієнт інтелекту підвищився у більшості обдарованих дітей (близько 90%), в основному у тих, хто поступив в коледж; успішно його закінчили 70% складу вибірки, а 66% що закінчили були залишені в аспірантурі [5 ].

У 1951 р. дослідниками була проведена оцінка досягнень 800 чоловіків -- членів вибірки. Вони мали в своєму активі: 67 опублікованих книг (зокрема 46 монографій в різних областях природничо-наукового і гуманітарного напрямів і 21 творів художньої літератури), а також 150 запатентованих винаходів; 78 чоловік сталі докторами філософії, 48 - одержали вчені ступені в області медицини, 85 - в області юриспруденції, 51 - в області фізики і техніки; 104 - стали могутніми інженерами на 47 учених з цього списку наголошено в довіднику «Люди науки в Америці за 1949 рік» [2].

Примітно, що вказані цифри в 30 разів перевищили досягнення їх однолітків з контрольної вибірки.

До точки зору групи Л.Термена стали схилятися і багато інших дослідників. Відомий американський вчений П. Торренс, спостерігаючи за своїми учнями, дійшов висновку, що успішні в творчій діяльності не ті діти, які добре вчаться, і не ті, хто має дуже високий IQ. Точніше, ці показники (учбова успішність і високий інтелект) можуть бути присутніми, але вони не є єдиними умовами. Для творчості потрібен не IQ, а інше.

У розробленій П.Торренсом концепції обдарованості має місце триада: творчі здібності, творчі уміння, творча мотивація. Творчість, в його розумінні, - природний процес, породжуваний сильною потребою людини в знятті напруги, що виникає в ситуації незавершеності або невизначеності. Розроблені їм на основі власної концепції обдарованості методики діагности креативності широко застосовуються у всьому світі при ідентифікації обдарованих дітей [7].

У вітчизняній психології підіймалася проблема інтеграції інтелектуальних здібностей і креативності, проте була виражена не так рельєфно, як в американській або західноєвропейській науці. Головна причина, мабуть, полягала у відмові від теорії і практики тестування за системою IQ і у вивченні інтелектуальних здібностей в основному методом проблемних ситуацій, який, як відомо, прямо орієнтував дослідника на трактування інтелекту (в першу чергу - мислення) як комплексної характеристики, в якій креативність була необхідною складовою.

Однак протягом останнього десятиріччя положення змінилося, проблема диференціації інтелектуальних і творчих здібностей стала предметом ряду спеціальних досліджень вітчизняних фахівців (С. Д. Відлюдків, А. Н. Воронін, В. І. Дружінін, А. М. Матюшкін, І. П. Іщенко, М. А. Холодна і ін.).

Відомий російський психолог В.Н.Дружінін, аналізуючи підходи більшості вітчизняних і зарубіжних авторів до проблеми співвідношення інтелекту і креативності, виділяє три основні позиції.

Перша: відмова від розділення цих функцій.

Друга: між інтелектом і креативністю існують порогові відносини: для прояву креативності потрібен інтелект не нижче середнього.

Третя: інтелект і креативність - незалежні, ортогональні здібності. При максимальному знятті регламентації діяльності в ході тестування креативності результати її вимірювання у дітей не залежать від рівня їх інтелекту (М. Воллах, В. Н. Дружинін, Н. Коган і ін.) [13].

У даному випадку істина, напевно, все ж таки одна, але, як бачимо, у фахівців немає єдності думок. Ця ситуація, на жаль, дуже характерна для сучасної психологічної науки в цілому.

Можна стверджувати, що відмову від диференціювання інтелекту і креативності (перша позиція) слід рахувати безнадійно застарілою точкою зору. Питання диференціації цих функцій - давно вже не питання віри або традицій вітчизняної психології, а швидше питання професіоналізму.

У даний час число концепцій обдарованості вельми велике, але найпопулярнішою вважається концепція, розроблена відомим американським ученим Дж. Рензуллі, згідно якої обдарованість є поєднання трьох. характеристик: інтелектуальних здібностей, що перевищують середній рівень), креативності і наполегливості (мотивація, орієнтована на задачу). Окрім цього, в його теоретичній моделі враховані: знання на основі досвіду (ерудиція) і сприятливе навколишнє середовище [16].

Автор відзначає: відповідно до його концепції число обдарованих дітей може бути значно вище, ніж при їх ідентифікації по тестах інтелекту або досягнень. Він не зв'язує поняття «обдарованість» лише з екстремально-високими оцінками по кожному параметру. Підкуповує демократичність цієї моделі, що дозволяє відносити до категорії обдарованих тих, хто проявив високі показники хоча б по одному з параметрів.

Концепція Дж. Рензуллі активно використовується для розробки прикладних проблем. Розкриваючи досить докладно суть обдарованості як природного явища, Дж. Рензуллі достатньо безумовно указує напрями педагогічної роботи по її розвитку. Виділена Дж. Рензуллі тріада в дещо модифікованому варіанті є наявною в більшості сучасних зарубіжних концепцій обдарованості. Наприклад, багато спільного з моделлю Дж. Рензуллі має концепція П. Торренса і концепція обдарованості, запропонована Д. Фельдхьюсеном (ядро, що складається з трьох пересічних кіл, на його думку, повинне бути доповнено Я - концепцією і самоповагою).

Важливою особливістю сучасного розуміння обдарованості є те, що вона розглядається не як статична, а як динамічна характеристика (Ю. Д. Бабаєва, А. І. Савенков і ін.). Обдарованість реально існує лише в русі, в розвитку. Таке розуміння привело до створення теоретичних моделей обдарованості.

Найцікавіший варіант - «пятифакторна модель» А. Танненбаума. Він підкреслює, що сама по собі наявність видатних інтелектуальних, творчих якостей не може гарантувати реалізацію особи в творчій діяльності. Для цього потрібна взаємодія п'яти умов, що включають зовнішні і внутрішні чинники:

загальні здібності;

спеціальні в конкретній області;

спеціальні характеристики неінтелектуального характеру, відповідні для конкретної області спеціальних здібностей (особові, вольові);

стимулююче оточення, відповідне розвитку цих здібностей (сім'я, школа і ін.);

випадкові чинники (опинитися в потрібному місці в потрібну годину) [15].

Сучасними дослідниками Р. Стернбергом і Є.Грігоренко запропонована так звана інвестиційна модель обдарованості. Автори стверджують, що для творчості необхідна наявність інтелектуальних здібностей, знань, стилів мислення, особових характеристик, мотивації і оточення (середовища).

Домінування інтеграційного підходу, що виражений у переважанні уявлень про обдарованість як сумарну особову властивість, і має в основі одну або декілька загальних характеристик (Ч. Спірмен і ін.), не є абсолютним. Так, відомий німецький учений К. Хеллер вважає найефективнішими в педагогічному відношенні моделі багаточинників обдарованості. Цієї ж точки зору дотримуються вітчизняні фахівці (Ю. Д. Бабаєва).

Довготривале дослідження К.Хеллера по виявленню і спеціальному навчанню обдарованих дітей побудовано на базі розробленої їм моделі багато чинника («Мюнхенська модель обдарованості»). Модель включає: чинники обдарованості (інтелектуальні здібності, креативність, соціальну компетентність і ін.); чинники середовища (мікроклімат в сім'ї, мікроклімат в класі і ін.); досягнення (спорт, мови, природні науки ) і особові особливості (подолання стресу, мотивація досягнень, стратегія роботи і навчання і т.д.).

Представлені концепції не вичерпують всього різноманіття існуючих в психолого-педагогічній науці теоретичних розробок.

У Росії була розроблена, «Робоча концепція обдарованості» (під ред. Д. Б. Богоявленської і В. Д. Шадрікова). За визначенням авторів концепції, «обдарованість - це система, яка розвивається протягом життя якість психіки, яка визначає можливість досягнення людиною вищих (незвичайних, неабияких) результатів в одному або декількох видах діяльності в порівнянні з іншими людьми»[5].

Прагнення авторів до глобального погляду на обдарованість позбавило дане ними визначення тієї специфічності, яка властива будь-якому реальному прояву людської психіки. Цікавим, оригінальним є пропозиція авторів концепції представити «ядро обдарованості не у вигляді трьох, як в західних моделях, а у вигляді двох основних компонентів - інструментального і мотиваційного. Це, безумовно, істотний крок вперед в порівнянні з моделями, що виконували раніше функції офіційної точки зору (С. Л. Рубінштейн, Би. М. Теплов, А. М. Матюшкин і ін.).

Розведення інтелекту і креативності - предмет давніх суперечок наших дослідників, правда, не стільки із зарубіжними ученими, скільки між собою. Автори «Робочої концепції обдарованості» провели цю диференціацію усередині так званого «інструментального компоненту» обдарованості, що представляється в даному випадку цілком виправданим, логічним і вельми продуктивним кроком.

Мотивація диференційована авторами більш традиційно. Вона містить п'ять основних ознак: 1) підвищена виборча чутливість до певних сторін наочної діяльності; 2) яскраво виражений інтерес до тих або інших занять або сфер діяльності, надзвичайно висока захопленість предметом; 3) підвищена пізнавальна потреба; 4) перевага парадоксальної, суперечливої і невизначеної інформації; 5) висока критичність по відношенню до результатів праці, схильність ставити надважкі цілі, прагнення до досконалості.

Принципово інакше, в порівнянні з пануючими раніше уявленнями, розглянута авторами проблема видів обдарованості. Ними виділено п'ять критеріїв для їх визначення.

Вид діяльності

Ступінь сформованості.

Форма проявів(явна обдарованість і прихована обдарованість).

Широта проявів(загальна обдарованість і спеціальна

обдарованість).

Особливості вікового розвитку (рання обдарованість і пізня обдарованість) [19].

Отже для психології важливим є розробка концепцій обдарованості, як цілісного і системного вияву особистості, а також вивчення особливостей реалізації обдарованості у різні вікові періоди життєдіяльності людини, її індивідуальних відмінностей.

1.3 Вплив обдарованості на індивідуально-психологічні особливості підлітків

Залежність розвитку здібностей від задатків, обдарованості, їх своєрідну комбінацію в одних й тих самих людей вивчає психологія індивідуальних відмінностей. А. Анастазі говорив: «Індивідуальні відмінності породжуються численними й складними взаємодіями між спадковістю індивіда і його середовищем. Спадковість допускає дуже широкі границі поведінки. Усередині ж цих границь результат процесу розвитку залежить від цього зовнішнього середовища» [ 9].

Вплив середовища, як і вплив спадковості, починає проявлятися уже при народженні дитини. Наприклад, новонароджені діти-близнюки мають не тільки загальні риси, але й особливості, що відрізняють їх один від одного. У людей з народження є багато таких властивостей, які згодом позначаються на її індивідуальності, можуть полегшувати або утруднювати формування в них інших особистісних властивостей.

Той факт, що в дітей незабаром після народження можуть бути виявлені відмінності в домінуючому психофізіологічному емоційному стані, свідчить, що певні психічні стани й форми поведінки перебувають у сфері прямих генетичних впливів.

По досягненню підліткового віку обдаровані діти засвоїли для себе надзвичайно високі стандарти, повідомлені їм психодинамікою їхніх відносин з батьками, і відчували свою невідповідність цим стандартам. Батьки повинні із самого початку пам'ятати про те, яке значення для дітей здобувають батьківські очікування й надії в цей період, коли особистість дитини ще недостатньо сформована для незалежного судження. Говорячи про свої дитячі враження, обдаровані підлітки й уже дорослі люди відзначають, що батьки сприймали їх в основному як вундеркіндів, не намагаючись побачити в них особистість. Дитина цінна й цікава у своїй цілісності, і не треба виділяти в ній якийсь один аспект для нагороди або покарання.

Роль батьків незамінна в знаходженні підлітком Я-Концепції, основи особистої свідомості буття, а подбати про його фізичний розвиток, інтелектуальний ріст або про вдосконалювання його особливого таланту можуть і інші люди. У цьому й полягає зачарування й складність батьківства й материнства, і процес цей не залежить від матеріального благополуччя. Безцінний дарунок беззавітної любові й вірності-найдорожча сімейна спадщина.

Сучасна культура школи впливає на Я-Концепцію підлітків. У більшості випадків у школі цінується відповідність правилам, зумовленість і безумовна правильність відповіді, що має на увазі питання, що задає, учитель [32].

Ніхто не хоче відчувати себе настільки відмінним від інших, щоб ніде не знаходити собі місця. Оточення часто змушує обдарованих дітей почувати себе дивними, «не такими, як всі». Відбувається це саме через їхні особливі дарування. Опитування показують, що талановиті діти дуже чутливі до такого відчуження.

Заповзятливість і завзятість у дітях розвиваються з освоєнням нових висот, причому успіхи ці повинні бути відзначені тими, хто відіграє важливу роль у житті дитини. Ніщо не може замінити батьківської підтримки й заохочення в цей часто важкий для дитини період переходу з домашнього середовища до шкільного. Обдаровані діти особливо мають потребу в розвитку самостійності, самодисципліни й самоврядування в навчанні, оскільки школа найчастіше не задовольняє їхніх запитів і їм доводиться піклуватися про себе самостійно.

Дитячі спогади стають частиною Я-Концепції. В «Братах Карамазових» Достоєвський говорить при цьому так: «...ніщо немає вище й сильніше, і здоровіше, і корисніше надалі для життя, як гарний який-небудь спогад, і особливо винесене ще з дитинства, з рідного дому. Вам багато говорять про виховання ваше, а от який-небудь отакий прекрасний, святий спогад, збережений з дитинства, може бути, найкраще виховання і є. Якщо багато набрати таких спогадів із собою в життя, то врятовано людину на все життя. І навіть якщо й один тільки гарний спогад при нас залишиться в нашім серці, те й те може послужити коли-небудь нам у порятунок»[60,73].

Риси характеру, що сприяють творчій продуктивності можна виявити досить рано. Творчо обдарована дитина звичайно рано розпізнається батьками й часто характеризується як «дивний». Щира спрага пізнання й невичерпна цікавість таких дітей нерідко дратують дорослих і вганяють у фарбу більш соціально пристосованих дітей. Чим більш енергійне й нетрадиційне поводження дитини, тим більше імовірно, що батьки й інші члени родини будуть його обсмикувати й обмежувати.

Торренс, творець системи виміру творчих здібностей, повідомляє, що спадкоємний потенціал не є найважливішим показником майбутньої творчої продуктивності. У якому ступені творчі імпульси дитини перетворяться у творчий характер, залежить більше від впливу батьків і інших дорослих удома й у школі. Родина здатна розвити або знищити творчий потенціал дитини ще в дошкільному віці [15].

Таким чином, говорячи про індивідуально-психологічні особливості, виділяють здібності, задатки та обдарованість, що мають природжений або набутий характер. У число здібностей не потрапляють властивості темпераменту і характеру. Важливо враховувати та пам'ятати, що головний внесок в виховання полягає в розвитку здорового та позитивного самосприйняття обдарованого підлітка. Батьки відіграють важливу роль в формуванні Я-концепції, і хоч оточуючі можуть зробити свій внесок в розвиток здібностей, пріоритет батьків в вихованні особистості залишається найважливішим. Дітей потрібно приймати такими, якими вони є, а не розглядати їх у вигляді носіїв обдарованості. Їх обдарованість виходить з індивідуальності особистості, а досягнення в кінцевому результаті залежать від того, як ця особистість розвинеться.

РОЗДІЛ 2. ЕМПІРИЧНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ ОСОБЛИВОСТЕЙ „Я-КОНЦЕПЦІЇ”ТВОРЧО ОБДАРОВАНИХ ПІДЛІТКІВ

2.1 Вибірка та процедура дослідження

У дослідженні брали участь учні восьмого та дев'ятого класів Чернігівської загальноосвітньої школи I-III ст. №31. Загальна кількість учасників дослідження - 60 осіб, з них 24 хлопці і 36 дівчат. Середній вік учасників дослідження - 14 років.

Для досягнення поставленої мети і перевірки сформульованої гіпотези було утворено дві вибірки досліджуваних:

Вибірка I - восьми-дев'ятикласники,творчо обдаровані підлітки Чернігівської загальноосвітньої гімназії №31 (30 осіб, з них 13 хлопців та 17 дівчат).

Вибірка II - восьми-дев'ятикласники Чернігівської загальноосвітньої гімназії №31 (30 осіб, з них 11 хлопців та 19 дівчат).

Для підвищення достовірності результатів дослідження проводилося анонімно (потрібно було вказати тільки вік і стать).

Перед початком тестування підліткам було повідомлено про мету дослідження, роз'яснено інструкції по роботі з кожною з методик.

2.2 Методи та методики дослідження

В дослідженні зсилаємось на попередньо розроблену та проведену анкету шкільним психологом на запит школи. Дослідження проводилось в Чернігівській гімназії №31 серед учнів восьмих-дев'ятих класів.

Анкета проводилась з метою ширшого ознайомлення з заняттями учнів та виявленні обдарованості серед підлітків. При багаторічному спостереженні шкільних психологів та соціальних педагогів було виявлено, що помічаються тільки ті діти, які приймають участь у шкільних олімпіадах. А ті діти, які стають " маленькими героями" поза школою, залишаються осторонь визнання та ще й отримують покарання за пропущені уроки та невивчені вчасно теми. Тож за для запобігання й надалі такій системі навчання шкільний психолог на запит школи розробила диференційовану анкету досягнень учнів та провела її по всій школі. За результатами анкети були зроблені висновки та спеціальна таблиця досягнень учнів, на яку ми зсилаємось в нашій роботі. (Додаток ).

Тож в своїй бакаврській роботі ми цілком правильно (достовірно) можемо називати цих дітей обдарованими. З анкет учнів ми відібрали тих підлітків, які мають творчу обдарованість.

Для вивчення когнітивної складової Я-концепції підлітків було використано методику „Хто Я” М. Куна і Т. Макпартленда.

Досліджуваних просили десять раз відповісти на запитання „Хто Я?”. Кожна з 10 відповідей має бути короткою - 1-4 слова (дозволяється використовувати іменники, прикметники, дієслова). Обробка результатів проводиться за допомогою шкали аналізу ідентифікаційних характеристик (Додаток 1). Вказана шкала включає в себе 26 показників, котрі, об'єднуючись, утворюють сім узагальнених показників-компонентів ідентичності :

1) „соціальне Я”, включає 7 показників;

2) „комунікативнеЯ”, включає 2 показники;

3) „матеріальне Я”;

4) „фізичне Я”;

5) „діяльне Я”, включає 2 показники;

6) „перспективне Я”, включає 9 показників;

7) „рефлексивне Я”, включає 4 показника;

При обробці результатів кожну відповідь досліджуваного потрібно віднести до одного з показників. Опрацювавши результати всіх досліджуваних, проводиться їх кількісний та якісний аналіз.

Для вивчення емоційної складової Я-концепції підлітків було використано методику: Опитувальник самоставлення В.В. Століна.

Опитувальник самоставлення В.В. Століна

Опитувальник самоставлення розробили В.В. Столін та С.Р Пантелєєв. Опитувальник оснований на принципі стандартизованого самозвіту, містить 57 пунктів та включає наступні шкали:

шкала S - глобальне прийняття - неприйняття (почуття „за” або „проти” самого себе);

шкала І - самоповага - відношення до своїх здібностей, самостійності, можливостей контролювати своє життя;

шкала ІІ - аутосимпатія - характеризує дружелюбність або ворожість до свого „Я”, бачення в собі позитивних або негативних сторін;

шкала ІІІ - очікуване позитивне відношення з боку інших - відображає соціальне „Я” особистості - те, як вона представляє сама себе в очах інших людей;

шкала ІV - самоінтерес (самоцінність) - відображає сутність інтересу до самого себе, свого внутрішнього світу, міру його суб'єктивної цінності;

Опитувальник містить також 7 шкал, направлених на вимірювання вираженості установки на ті чи інші внутрішні дії в адресу „Я” досліджуваного:

шкала 1 - самовпевненість - уявлення про себе як про сильну, вольову, енергійну людину, або навпаки - незадоволення своїми можливостями;

шкала 2 - відношення інших;

шкала 3 - самоприйняття - відображає відношення згоди або незгоди з самим собою, своїми планами, бажаннями;

шкала 4 - самокерівництво, (самопослідовність) - відображає уявлення про контроль над своїм «Я», внутрішні або зовнішні обставини своїх дій та вчинків;

шкала 5 - самозвинувачення (самокритичність) - відображає відношення до своїх недоліків, позитивну або негативну самооцінку особистості;

шкала 6 - самозацікавленість;

шкала 7 - саморозуміння (конфліктність - інтегрованість) - відображає сутність розуміння самого себе, своїх дій, намірів, стійкості уявлення про себе, намагань змінити самого себе

Опитувальник дозволяє виявити три рівні самовідношення, що відрізняються по ступеню узагальноненості:

1) глобальне;

2)диференційоване по самоповазі, аутосимпатії, самозацікавленості та очікуванням відношення до себе;

3) рівень конкретних дій (готовність до них ) по відношенню до свого „Я”.

Перед початком тестування досліджуваним дається наступна інструкція:

„Вам пропонується особистісний опитувальник (або ряд тверджень), що не припускає правильних або неправильних відповідей і направлений на аналіз особистої думки досліджуваних. Наведені твердження торкаються різних сторін Вашої особистості. Можливе використання одного з двох варіантів відповідей: „згоден” („+”), або „не згоден” („- „).

Обробка результатів даного тесту здійснюється в кілька послідовних кроків:

1.Використовуючи ключ, по кожній шкалі потрібно підрахувати твердження з позитивним (якщо досліджуваний згодний з твердженням) та негативним (якщо досліджуваний не погоджується з твердженням) знаками.

Показник по кожному фактору підраховується шляхом додавання тверджень, з якими досліджуваний згодний, якщо вони входять у фактор з позитивним знаком, та тверджень, з якими не згоден, якщо вони входять у фактор з негативним знаком.

2. Далі за допомогою таблиці переводяться сирі бали в накопичені частоти.

3. Інтерпретація результатів та висновки.

2.3 Отримані результати та їх аналіз

Для опрацювання результатів були використані стандартні математико-статистичні процедури за допомогою комп'ютерного пакету SPSS for Windows 9.0.

У результаті контент-аналізу відповідей досліджуваних, отриманих за допомогою методики „Хто Я” М. Куна і Т. Макпартленда, були отримані такі результати:

1) за показниками ідентичності:

– вибірка I: „соціальне Я” - 18,75%, „комунікативне Я” - 7,74%, „матеріаль не Я” - 1,78%, „фізичне Я” - 5,65%, „діяльне Я” - 23,21%, „перспективне Я” - 1,19%, „рефлексивне Я” - 41,66% відповідей респондентів.

– вибірка II: „соціальне Я” - 14,02%, „комунікативне Я” - 7,81%, „матеріальне Я” - 0%, „фізичне Я” - 11,62%, „діяльне Я” - 32,26%, „перспективне Я” - 15,63%, „рефлексивне Я” - 18,63% відповідей респондентів.

2) за емоційною оцінкою власного „Я”:

– вибірка I: позитивні характеристики „Я” - 29,8%, негативні характеристики „Я” - 4,5%, нейтральні характеристики „Я” - 65,7%.

– вибірка II: позитивні характеристики „Я” - 34,8%, негативні характеристики „Я” - 3,03%, нейтральні характеристики „Я” - 72,5%.

Процентне співвідношення показників ідентичності по обом вибіркам представлено на діаграмі 1.



Отримані результати свідчать про те, що загалом серед показників ідентичності підлітків обох вибірок домінують „соціальне”, „діяльне” та „рефлексивне Я”. Домінування „соціального Я” можна пояснити тим, що підлітки усвідомлюють широкий спектр своїх соціальних ролей, починаючи від сімейної приналежності до навчально-професійної рольової позиції. Домінування „діяльного Я” може пояснюватись наявністю значної кількості інтересів, захоплень, досягнень підлітків, адже саме в підлітковому віці дитина прагне спробувати себе в багатьох сферах діяльності, самовизначитись з вибором майбутньої професії. Домінування „рефлексивного Я” пояснюється особливостями підліткового віку: схильністю до самоаналізу, загальним інтересом до свого внутрішнього „Я”, бажанням дізнатись про себе щось нове, саморефлексією.

Порівняння показників ідентичності творчо обдарованих підлітків, та показників ідентичності іншої групи підлітків на основі t-критерія Стьюдента дозволило виявити статистично значущі відмінності за такими показниками, як „матеріальне Я” (на рівні значущості 0.05), „фізичне Я” (0.001), „діяльне Я” (0.001), „перспективне Я” (0.001), „рефлексивне Я” (0.01) (Додаток 2). Показники „фізичного Я” та „діяльного Я” більше виражені серед представників вибірки ІІ. Очевидно, це пояснюється більшою кількістю вільного часу, в порівнянні з підлітками, які займаються в гуртках,відвідують позакласні години, їздять на різноманітні олімпіади та займаються самопідготовкою. Показники „перспективного Я” значно вищі у вибірці І. Це можна пояснити більшою впевненістю в майбутніх досягненнях підлітків, які досягли певних перемог, в той час, коли підлітки ЙЙ вибірки, можуть тільки на щось сподіватись. Показники „рефлексивного Я” помітно домінують серед представників вибірки І. Це може зумовлюватись тим, що обдаровані підлітки, відчувають свою неординарність. Як результат, вони в більшій мірі схильні до самоаналізу, до саморефлексії.

Якісний аналіз показників ідентичності дозволив виявити наступні тенденції:

1. Зі змісту „соціального Я” очевидно, що підлітки вибірки І здебільшого називають етнічно-регіональну ідентичність: громадянство, локальну й місцеву приналежність. Підлітки вибірки ІІ в більшій мірі акцентують увагу на сімейній приналежності, яка проявляється через позначення сімейної ролі та навчально-професійної рольової позиції.

2. Аналіз показників „комунікативного Я” дозволяє говорити про те, що підлітки вибірки І в більшій мірі виражають емоційне ставлення до своїх комунікативних ролей („інколи конфліктую з однокласниками”, „не подобається, коли знущаються над іншими”, „хочу бути з усіма людьми у гарних стосунках, „можу підтримати друга у скрутну хвилину” тощо). Очевидно, що більшість відповідей пов'язані з проблемними життєвими ситуаціями: не просто друг, а той, на кого можна покластися, на якого можна розраховувати; конфліктні стосунки з однокласниками. Підлітки вибірки ІЙ здебільшого вказують на власні особливості взаємовідносин з людьми, при цьому переважає позитивне емоційне відношення („гарний товариш”, „хороший співбесідник з усіма”, „люблю поговорити” та ін.). Це може зумовлюватись тим, що підлітки спілкуються переважно з постійним колом оточуючих - не виникає потреби „показувати себе” іншим, відстоювати свою думку та наполягати на правильності власної роботи.