2.1 Психологічні особливості дошкільних рольових ігор

Проблема гри як діяльності, що має особливе значення в житті дитини, завжди перебувала в центрі уваги дослідників дитячого розвитку. У цей час існує велику кількість термінів, що називають той самий вид ігор дітей. Деякі дослідники називають їх творчими, підкреслюючи їхнє значення в розвитку творчої особистості, сюжетними, оскільки основним компонентом убачають у них сюжет, у закордонних роботах прийняті назви драматичні або наслідувальні ігри.

Всі вони мають ті самі структурні компоненти: у них є присутнім сюжет, ігрова ситуація, роль, ігрові дії й правила. У цьому зв'язку найбільш адекватним представляється термін «сюжетно-рольова гра», оскільки в ньому підкреслюється наявність сюжету й ролі.

В цей час не існує вичерпно повної теорії гри, а є цілий ряд теорій, які можна використати при дослідженні тих або інших конкретних аспектів ігрового поводження. Відсутність єдиної теорії надзвичайно утрудняє цілісний аналіз результатів досліджень дитячої гри, а також визначальних її факторів.

Дошкільний вік уважається класичним віком гри. У цей період виникає й здобуває найбільш розвинену форму особливий вид дитячої гри, що у психології й педагогіці одержав назву сюжетно-рольової. Сюжетно-рольова гра є діяльність, у якій діти беруть на себе трудові або соціальні функції дорослих людей і в спеціально створювані ними ігрових, уявлюваних умовах відтворюють (або моделюють) життя дорослих і відносини між ними.

У такій грі найбільше інтенсивно формуються всі психічні якості й особливості особистості дитини.

Супідрядність мотивів, про яке говорилося вище, уперше виникає й найбільше яскраво проявляється в грі. Виконуючи ігрову роль, дитина підкоряє цьому завданню всі свої імпульсивні дії.

Ігрова діяльність впливає на формування довільності всіх психічних процесів - від елементарних до самих складних. Так, у грі починають розвиватися довільне поводження, довільна увага й пам'ять. В умовах гри діти краще зосереджують і більше запам'ятовують, чим за прямим завданням дорослого. Свідома мета - зосередитися, запам'ятати щось, стримати імпульсивний рух - раніше й легше всього виділяється дитиною в грі.

Гра дуже впливає на розумовий розвиток дошкільника. Діючи із предметами-заступниками, дитина починає оперувати в мислимому, умовному просторі. Предмет-заступник стає опорою для мислення. Поступово ігрові дії скорочуються, і дитина починає діяти у внутрішньому, розумовому плані. Таким чином, гра сприяє тому, що дитина переходить до мислення в образах і поданнях. Крім того, у грі, виконуючи різні ролі, дитина стає на різні точки зору й починає бачити предмет з різних сторін, Це сприяє розвитку найважливішої, розумової здібності людини, що дозволяє представити інший погляд і іншу точку зору.

Рольова гра має вирішальне значення для розвитку уяви. Ігрові дії відбуваються в мнимій ситуації; реальні предмети використаються в якості інших, уявлюваних; дитина бере на себе ролі відсутніх персонажів. Така практика дії в придуманому просторі сприяє тому, що діти здобувають здатність до творчої уяви.

Спілкування дошкільника з однолітками розвертається головним чином у процесі спільної гри. Граючи разом, діти починають ураховувати бажання й дії іншої дитини, відстоювати свою точку зору, будувати й реалізовувати спільні плани. Тому гра впливає на розвиток спілкування дітей у цей період.

У грі складаються інші види діяльності дитини, які потім здобувають самостійне значення. Так, продуктивні види діяльності (малювання, конструювання) спочатку тісно злиті із грою. Малюючи, дитина грає той або інший сюжет. Будівля з кубиків вплітається в хід гри. Тільки до старшого дошкільного віку результат продуктивної діяльності здобуває самостійне значення, незалежне від гри.

Усередині гри починає складатися й навчальна діяльність. Навчання вводить вихователь, воно не з'являється безпосередньо із гри. Дошкільник починає вчитися, граючи. До навчання він ставиться як до своєрідної гри з певними ролями й правилами. Виконуючи ці правила, він опановує елементарними навчальними діями.

Величезне значення гри для розвитку всіх психічних процесів і особистості дитини в цілому дає підставу вважати, що саме ця діяльність є в дошкільному віці провідної.

Однак ця дитяча діяльність викликає масу питань у психологів. Справді, чому, як і навіщо діти раптом беруть на себе ролі дорослих і починають жити в якімсь уявлюваному просторі? При цьому вони, звичайно ж, залишаються дітьми й прекрасно розуміють умовність свого “перевтілення” - вони тільки грають у дорослих, але ця гра приносить їм ні із чим не порівнянне задоволення, Визначити сутність сюжетно-рольової гри не так-те просто. Ця діяльність містить у собі несумісні й суперечливі початки. Вона є одночасно вільною й жорстко регламентованої, безпосередньої й опосередкованої, фантастичної й реальної, емоційної й раціональної.

Думка про те, що гра є прояв уяви й фантазії, що приводить у рух різноманітними афективними тенденціями, що це воля без обмежень, де немає нічого неможливого, зазнавала критики з боку Л.С.Виготського. Він указував, що, навпроти, гра являє собою школу довільності, волі й моралі. «Воля в грі ілюзорна» - реалізація ролі, привабливої для дитини, жадає від його підпорядкування правилу, що відбиває логікові соціальні відносин і норм взаємодії в суспільстві. Роль розкриває для дитини зміст правила, уможливлює його розуміння, прийняття й підпорядкування правилу.

Вітчизняні психологи підкреслюють величезне значення сюжетно-рольової гри для психічного розвитку дитини.

Відбувається зміна психологічної форми мотивів, що відбивають загальну тенденцію розвитку свідомості від досознательних афективно пофарбованих безпосередніх бажань до мотивів, що мають форму узагальненого наміру, що коштує на грані свідомих. У грі формується первинна супідрядність мотивів, формуються вольові мотиви. Свідомий вибір, вольовий вибір можливий лише у випадку оперування змістами, відриву від наочної ситуації властиво виконання дії. Гра, що забезпечує відрив змісту від дії, створює певні умови для ієрархизації мотивів.

Можливості подолання пізнавального «егоцентризму» як неможливості співвіднесення власної пізнавальної позиції з іншими можливими позиціями забезпечуються необхідністю координації в грі різних позицій і точок зору - необхідністю обліку позицій відповідно до рольових відносин у грі, із власною роллю й роллю партнера, практикою дій із предметами відповідно до доданого їм ігровими й реальними значеннями й, нарешті, необхідністю координації своєї позиції з позицією партнера по грі.

У грі відбувається істотна перебудова поводження дитини - воно стає довільним. Під довільним поводженням розуміється поводження, що здійснюється відповідно до зразка (незалежно від того, чи даний він у формі дій іншої людини або у формі вже, що виділилося правила) і контрольоване шляхом зіставлення із цим зразком як еталоном. При виконанні ролі зразок повішення, що втримується в ролі, стає одночасно еталоном з яким дитина сам порівнює своє поводження, контролює його. Дитина в грі виконує як би дві функції: з одного боку, він виконує свою роль, а з іншої контролює своє поводження. Довільне поводження характеризується не тільки наявністю зразка, але й наявністю контролю за виконанням цього зразка. Рольове поводження в грі, як це з'ясовується з аналізу, є складноорганізованим. У ньому є зразок, що виступає, з одного боку, що як орієнтує поводження й, з іншої сторони як еталон для контролю; у ньому є виконання дій обумовлених зразком; у ньому є порівняння зі зразком, тобто контроль. Таким чином, при виконанні ролі є своєрідне роздвоєння, тобто «рефлексія». Звичайно, це ще не свідомий контроль. Вся гра перебуває під владою привабливої думки й пофарбована афективним відношенням, але в ній утримуються вже всі основні компоненти довільного поводження. Функція контролю ще дуже слабка й часто ще вимагає підтримки з боку ситуації, з боку учасників гри. У цьому слабість цієї функції, що народжується, але значення гри в тім, що ця функція тут народжується. Саме тому гру можна вважати школою довільного поводження.

Тому що зміст ролей головним чином зосереджено навколо норм відносин між людьми, тобто її основним змістом є норми поводження, що існують серед дорослих людей, то в грі дитина як би переходить у розвитий світ вищих форм людської діяльності, у розвитий мир правил людських взаємин, стає через гру джерелом розвитку моралі самої дитини. Щодо цього значення гри навряд чи може бути переоцінено. Гра є школою моралі, але не моралі в поданні, а моралі в дії.

Гра має значення й для формування дружного дитячого колективу, і для формування самостійності, і для формування позитивного відношення до праці, і для виправлення деяких відхилень у поводженні окремих дітей, і ще для багато чого іншого. Всі ці виховні ефекти опираються як на свою підставу на той вплив, що гра робить на психічний розвиток дитини, на становлення його особистості.

Л.С. Виготський головне значення дитячої гри бачив у формування опосередкування й тим самим у корінному перетворенні свідомості, відриві значень від речі, внутрішнього від зовнішнього, тобто у формуванні ідеального плану свідомості. Д.Б.Ельконін, опираючись на ідеї П.Я. Гальперіна про закономірності функціонального розвитку діяльності, розглядав гру як природну, що стихійно зложилася протягом дошкільного дитинства практику поетапного відпрацьовування розумових дій на основі функціонального розвитку ігрових дій від розгорнутих і виконуваних з реальними іграшками й предметами - заступниками до мовних, а потім і до розумових дій. Дії в розумі, становлячи основу ідеального плану, розкривають шлях до розвитку наочно-образного мислення, вищих форм перцептивної діяльності, уяви.

Д.И. Фельдштейн також указує на провідну роль сюжетно-рольової гри в психічному розвитку дошкільнику:. У ній почуття, що розвиваються, любові до рідних, співчуття близьким, дружньої прихильності збагачуються, змінюються, стають основою для виникнення більше складних соціальних почуттів. Саме в ігровій діяльності в дошкільника виникають основні психологічні новотвори - орієнтація на оточуючих людей, уміння оцінювати свої дії й учинки з погляду їхніх вимог, тобто Із суспільної точки зору; розвиваються особистісні механізми поводження - контроль і самоконтроль, оцінка й самооцінка. В ігровій діяльності формується система взаємозалежних і супідрядних мотивів, у якій суспільні по змісту мотиви діяльності (прагнення зробити щось корисне для інших людей) здобувають значно більшу спонукальну силу, чим мотиви особистої користі або інтерес до зовнішньої, процесуальної сторони діяльності.

У сюжетній грі дитина приймає на себе ті ролі, які так чи інакше відповідають деяким суспільно-трудовим функціям дорослих людей, і вносить у свою гру норми відносин, пов'язаних із цими функціями. У процесі гри відбувається відтворення цих відносин: дитина починає орієнтуватися в загальному значенні людської діяльності, у тім, що будь-яка предметна Дія включена в людські відносини, так чи інакше спрямоване на інших людей і оцінюється ними як значиме або незначуще. Він виявляє при цьому, що самі відносини мають ієрархічну структуру супідрядності, керування й виконання.

Поперемінно виконуючи в уявлюваних ситуаціях різні функції дорослої людини й зіставляючи їхньої особливості із власним реальним досвідом, дитина починає розрізняти зовнішню й внутрішню сторони життя дорослих і своєї власної. Він відкриває в себе наявність переживань і починає осмислено орієнтуватися в них, завдяки чому виникають нові відносини до самого себе. Ці переживання узагальнюються, і на їхній основі формуються почуття. На цьому щаблі відбувається також інтенсивне засвоєння первинних етичних норм поводження й формування пов'язаних з ними моральних переживань.

Прийняття дітьми дошкільного віку етичних норм і формування моральних почуттів - частина загального процесу активного входження дитини в життя дорослих людей, у їхні взаємини, у зміст їхньої діяльності й учинків. Поява почуття боргу, пов'язане з виконанням моральних правил у взаєминах з іншими людьми (дорослими, однолітками, молодшими), і формування боргу як мотив діяльності мають найважливіше значення для переходу до обов'язкового шкільного навчання.

Нові відносини між дитиною й дорослим, при яких образ дорослого орієнтує дії й учинки дитини, є основою формування такої здатності дитини дошкільного віку, як довільність поводження. Супідрядність мотивів, характерне для дітей цього віку, є вираження зіткнення між тенденцією до безпосередньої дії й прагненням діяти за зразком, відповідно до вимоги дорослого. Формування довільних дій і вчинків знаменує собою процес виникнення нового типу поводження, що у повному змісті може бути названий суб'єктним.

Із цього погляду дошкільний вік може бути зрозумілий як період інтенсивного освоєння прикладів дорослого життя (норм і правил поведінки, які виступають узагальненням відносин людей) і формування механізмів властиво суб'єктного поводження. Керування своїм поводженням стає предметом усвідомлення самих дітей, а це означає новий щабель розвитку свідомості дитини, щабель формування його самосвідомості, предмет якого - визначення свого місця в системі відносин з іншими людьми. Формування свідомості дитини нерозривно зв'язано зі становленням довільності в керуванні власним поводженням.

У дошкільному віці в грі формується характер дитини в сукупності його відносин до різних сторін життя: до діяльності, до інших, до себе, до предметів і речей. У формуванні характеру вирішальна роль належить дорослим, їхньому власному поводженню й оцінкам, які вони дають поводженню дітей. У дошкільників формуються загальні й спеціальні здатності: музичні, художні, танцювальні й т.п.

У дошкільному віці істотні зміни відбуваються в пізнавальній діяльності дитини. Найбільше інтенсивно розвивається уява, основою розвитку якого виступає ігрова діяльність. Дія, відтворена в грі, і фактичні його операції самі по собі є реальними. Однак тут спостерігається розбіжність змісту дії (наприклад, «скакати на коні») і його операцій (наприклад, «управляти ціпком»). Ця розбіжність приводить до того, що дитина виконує ігрову дію в уявлюваній ситуації - лише тоді з паличкою можна надходити так, як надходять із конем.

Ігрова дія породжує процес уяви. Прийняття на себе ролі дорослого, створення ігрової ситуації, проходження сюжету гри сприяють розвитку творчої уяви. По образному вислові Ж.Піаже, дитина-дошкільник живе одночасно як би у двох мирах - гри й дійсності. При цьому сфера гри для дитини не менш, якщо не більше реальна, чим сфера дійсності.

У грі одержує розвиток наочно-образне мислення. З його допомогою дитина здійснює рішення завдань у розумі, без участі практичних дій, за допомогою оперування образами й поданнями. До кінця дошкільного дитинства складається нова, більше висока форма наочно-образного мислення - наочно-схематичне мислення. У цій формі дитина оперує не тільки образами й поданнями предметів, але й зв'язками й відносинами між ними. Довільними і керованими стають процеси сприйняття, пам'яті, уваги.

У грі дошкільник прагне по-своєму класифікувати предмети і явища, знайти в них загальні ознаки й виявити розходження. Систематизація подань, віднесення їх до певних категорій, осмислення спільності й розходжень являють собою ті нові інтелектуальні завдання, які прагне вирішити дитина. Діти часом будують свої власні «теорії» походження й зв'язку явищ. Виникають початкові загальні подання про природні й суспільні явища, формується прообраз світогляду.

Зміна способу життя дитини, формування нових відносин з дорослими й однолітками, поява нових видів діяльності й захоплень приводить до подальшого розвитку мови дошкільників. У грі виникають нові завдання спілкування, що полягають у передачі іншому (одноліткові, дорослому) своїх вражень, переживань, задумів.

У грі з'являється нова форма мови - повідомлення у вигляді монологу, розповіді про пережитому й баченому, про задум гри, про прослухану розповідь, про взаємини з однолітками. У спільній грі виникає необхідність домовитися про загальний задум, про розподіл ролей і контроль за виконанням правил. Запас слів швидко наростає, діти вживають слова в найрізноманітніших граматичних формах і сполученнях. У дошкільному віці формується нова функція мови - планування й регулювання власної діяльності.

Сюжетно-рольова гра не є єдиною формою діяльності, що впливає на розвиток особистості дошкільника. Велике значення в цьому плані грають так називані продуктивні види діяльності (малювання, ліплення й т.д.). На думку Д.Б.Ельконіна, характерна їхня риса полягає в тому, що вони мають задум, що реалізується у відомих умовах при використанні відомих матеріалів і за допомогою відомих знарядь. По своїй психологічній структурі ці види діяльності подібні із серйозними продуктивними діяльностями. Деякі психологи їх називають творчими.

Продукти діяльності дитини мають часом дивний характер - синя корова, зелений кінь на червоному лузі й т.д. Справа в тому, що на якімсь етапі становлення цієї діяльності дитина лише опановує матеріалом. Тут властивості предмета самі стають для дитини предметом дізнання. Це своєрідні форми моделювання навколишньої дійсності, у яких відбувається абстрагування тих властивостей, які за допомогою даного матеріалу можуть бути дитиною вичленовані.

У дошкільному віці, як відомо, є ще й навчання. При цьому дуже важливо наступне: щоб дитина вчилася по програмі, складеної дорослим, необхідно, щоб він її прийняв. Але можливість учити дітей по відомій програмі ще не означає, що вони можуть навчатися в школі. Наприклад, навчити читати дошкільників можна, але в школу ходити вони ще не можуть. Потрібно не тільки вміти вчитися по певній програмі, але й бути до цього підготовленим. Цієї підготовленості в дошкільників ні, вона починає в них виникати лише в самому кінці цього віку.

Особливе місце в розвитку дитини займає сприйняття, переживання й твір казки. Казка допомагає вийти за рамки сімейного миру, усвідомити моральний зміст учинків у світі дорослих людей, співпереживаючи й «сприяючи» героям казки, затвердитися у впевненості в собі.

Форми елементарної праці цікаві й важливі тому, що між дитиною й дорослим установлюються своєрідні відносини: це відносини реальної взаємодопомоги, координації дій, розподілу обов'язків. Всі ці відносини, виникаючи в дошкільному віці, надалі продовжують розвиватися.

2.2 Значення сюжетно-рольових ігор в соціальному вихованні дитини

- попереднє знайомство з об'єктом гри.

- чим менші діти, тим більш наочною повинна бути гра, тобто потрібні такі атрибути, які допомагають входити в роль;квитки для касира, шаблі для козаків і т.д.

- найкраще коли такі ігри відбуваються у стані емоційного напруження гравців, коли існують конфліктні ситуації в сюжеті, протиборство учасників і необхідність самостійно приймати рішення;

- розподіляючи ролі, необхідно врахувати особливості дітей, даючи одним можливість зміцнити свій авторитет, проявити себе, іншим - зблизитись, потоваришувати, третім - стати більш організованим, розкутим тощо.

- допомогти дитині “увійти” в роль. З цією метою тим, хто збирається імпровізувати пропонують уявити себе в ролі і відповісти на питання (Чого він хоче досягти в житті? Що цінує в інших? Яких друзів має?)

- вибір сюжету гри повинен відповідати запитам та інтересам дітей, які самі можуть запропонувати такі сюжети, основні ролі і ситуації;

- в сюжеті повинна бути закладена певна ідея, яка бвиконувала функції регулятора поведінки;

- виховний ефект сюжетно-рольових ігор все ж досягається не стільки сюжетом, скільки тими взаємовідносинами, які виникають у грі.

Та найнеобхіднішою умовою успішного проведення рольових ігор є уміння вдало зайняти ігрову позицію, яка базується на здатності переходити із реального плану в ігровий відчувати радісний внутрішній стан дитинства. Уміння “скинути з себе все доросле”, викликає довір'я у дітей, стати керівником порадником, який сприймається як здатний усе зрозуміти товариш - в цьому полягає майстерність організатора рольових ігор.

У практиці виховної роботи до сюжетно-рольових ігор належать також ігри-подорожі, психологічні ігри-тренінги, виховні та ділові ігри, які моделюють певні виробничі, та комунікативні ситуації для розв'язання їх учасниками.

Ігри-подорожі обов'язково мають певні етапи (“пункти”, “станції”), на яких виконуються завдання трудового, пізнавального, художнього, спортивного характеру. Такі ігри можуть відбуватись з різних навчальних предметів: географічні, літературні, математичні та ін. У цих іграх передбачені ігрові ролі “організаторів”, “суддів”, “контролерів”. Відбуваються такі ігри найчастіше як змагання між командами.

Психологічні ігри-тренінги мають характер системних вправ з навчання спілкуванню, та пізнанню власних можливостей. Важливими являються і виховні ігри, які теж мають тренінгів характер. Ці ігри потребують ґрунтовної інформативної підготовки дітей, під час якої вони ознайомляться з правилами етикету. На основі цих знань і виробляються уміння та навички поведінки.

Основи поведінки формуються в дитинстві. В процесі різних видів діяльності діти ознайомлюються з елементарними нормами поведінки в колективі, набувають навичок спілкування з ровесниками і з дорослими. Спостереження показують, що діти, які не підкоряються вимогам дорослих в звичайні обстановці, сумлінно виконують їх під час гри. Додержуючи правил, вони вчаться стримувати свої емоції, викликані бажанням виграти, засвоюють норми поведінки.

Дітей однаковою мірою приваблюють усі види ігор. Структура ігор з правилами дозволяє опосередковано керувати поведінкою дітей. Гравцеві здається, що він виконує ігрові дії і правила за своїм бажанням, насправді він виконує вказівки організатора, які сформовані у вигляді цікавого завдання або умов гри.

Коли хтось із дітей порушує правило, намагаючись швидше і без зусиль виграти, інші протестують проти цього і в наступних іграх діти виконують вимоги друзів.

Поступово діти привчаються оцінювати свої дії і вчинки. Дитина усвідомлює значення своїх вчинків у процесі активного спілкування з дорослими і друзями під час ігор. Засвоївши критерії вимог до поведінки гравця, діти об'єктивно оцінюють вчинки своїх товаришів і правильно реагують на них.

Важливу роль у справі формування в дитини вміння об'єктивно оцінювати свої дії відіграє колектив. Адже у взаєминах з колективом, іншими дітьми складається особистість дитини.

2.3 Особливості дій дошкільників в сюжетно-рольових іграх

У середині дошкільного дитинства та ж по сюжеті гра проходить інакше. Основним змістом гри стають відносини між ролями, які яскраво обкреслені й виділені. Діти називають їх до початку гри. Виділяються ігрові дії, що передають відносини до інших учасників гри,- якщо каша накладається в тарілочки, якщо нарізується хліб, те все це дається “дітям” на обід. Дії дитини стають коротше, вони не повторюються й поміняють одне іншим. Дії виконуються вже не заради них самих, а заради здійснення певного відношення до іншому граючий у відповідності з узятої на себе роллю.

Змістом гри старших дошкільників стає виконання правил, що випливає з узятої на себе ролі.

Діти 6-7 років надзвичайно причепливо ставляться до виконання правил. Виконуючи ту або іншу роль, вони уважно стежать, наскільки їхні дії й дії їхніх партнерів відповідають загальноприйнятим правилам поведінки - буває так або не буває: “Мами так не роблять”, “Суп після другого не подають”.

Зміна змісту ігор з тим самим сюжетом у дошкільників різних віків виявляється не тільки в характері дій, але й по тому, як починається гра й що є причиною конфліктів дітей. У молодших дошкільників роль підказується самим предметом: якщо в дитини в руках каструля^-він мама, якщо ложка^-він дитина. Основні конфлікти виникають через володіння предметом, з яким повинне провадитися ігрова дія. Тому часто на машині їдуть два “шофери”, а обід готовлять трохи “матерів”. У дітей середнього дошкільного віку роль формується вже до початку гри. Головні сварки через роль - хто ким буде. Нарешті, у старших дошкільників гра починається з договору, зі спільного планування, як потрібно грати, а головні суперечки ведуться навколо того, “буває так або не буває”.

Виконання ролі виховательки показало, що для молодших дітей бути вихователькою - це значить годувати маляти, укладати їх спати й гуляти з ними. У грі дітей середнього й старшого віку роль виховательки усе більше концентрується навколо відносин “вихователька-діти”. З'являються вказівки на характер взаємин між дітьми, норми й способи їхнього поводження.

Таким чином, зміст ігор у дошкільному віці міняється в такий спосіб: від предметних дій людей до відносин між ними, а потім до виконання правил, що регулюють поводження й відносини людей.

Усяка роль припускає певні правила поведінки, тобто диктує, що можна, а чого не можна робити. У той же час усяке правило має за собою яку-небудь роль, наприклад роль що тікає й доганяє, роль шукаючі й що ховається й т.д. Так що поділ на рольові ігри й ігри із правилами досить умовно. Але в рольових іграх правило як би приховано за роллю, воно не проговорюється спеціально й скоріше почувається, чим усвідомлюється дитиною. В іграх із правилами - навпаки: правило повинне бути відкритим, тобто чітко усвідомлюватися й формулюватися всіма учасниками, у той час як роль може мати схований характер. Розвиток гри в дошкільному віці походить від ігор з відкритою роллю й схованим правилом до ігор з відкритим правилом і схованою роллю.

Майже всі дослідники, що вивчали гру, одностайно відзначали, що гра є найбільш вільною, невимушеною діяльністю дитини-дошкільника. У грі він робить тільки те, що хоче сам. Невимушений характер гри виражається не тільки в тім, що дитина вільно вибирає сюжет гри, але й у тім, що його дії із предметами зовсім вільні від їх звичайного, “правильного” використання.

Творча воля гри виражається й у тім, що дитина включається в неї з усією своєю емоційністю, випробовуючи під час гри максимальне задоволення. Емоційна насиченість гри настільки сильна й очевидна, що саме цей момент часто висувається на перший план, що дозволяє розглядати гру як інстинктивне джерело насолоди.

Парадокс укладається в тім, що саме в цієї максимально вільній від усякого примуса діяльності, здавалося б що цілком перебуває у владі емоцій, дитина раніше всього навчається управляти своїм поводженням і регулювати його відповідно до загальноприйнятих правил. Сутність дитячої гри кок раз і укладається в цьому протиріччі. Як же таке стає можливим?

Для того щоб дитина взяла на себе роль якої-небудь іншої людини, необхідно виділити в цій людині характерні ознаки, властиві тільки йому, правила й способи його поводження. Тільки тоді, коли дитина досить чітко представляє малюнок поводження персонажа, роль може бути взята й виконана дитиною в грі. Якщо ми хочемо, щоб діти брали на себе ролі лікарів, льотчиків або вчителів, потрібно насамперед, щоб вони виділили для себе правила й способи поводження цих персонажів. У тому випадку, якщо цього ні, якщо та або інша особа просто має відому привабливість для дитини, але його функції, його відносини з іншими й правила його поводження не ясні, роль не може бути виконана.

В одному з досліджень Д.Б.Ельконіна пропонувалася гра “у самих себе”, у кого-небудь із добре відомих товаришів і в кого-небудь із дорослих (маму або виховательку). Діти всіх віків відмовилися грати “у самих себе”. Молодші діти не могли або мотивувати свої відмови, у той час як старші прямо вказували: “Так не грають, це не гра” або “Як же мені Ніну грати, якщо я й так Ніна”. Цим діти показували, що без ролі, тобто без відтворення дій якоїсь іншої людини, не може бути гри. Молодші дошкільники також відмовлялися грати ролі інших конкретних дітей, оскільки вони не могли виділити типові для своїх товаришів дії, заняття або риси поводження. Старші дошкільники, уже здатні зробити це, виконували такі важкі ролі. Роль для дитини була тим легше, ніж більше очевидними були для нього особливості поводження зображуваного персонажа й відмінності від його власного. Тому всі діти охоче грали в дорослі.

Звичайно, дошкільник і до прийняття ролі дещо знає про тих людей, яких він буде зображувати в грі. Але тільки в грі правила поведінки цих людей і їхніх функцій стають предметом його активного відношення й свідомості. Через гру мир соціальних відносин, значно більше складних, чим ті, що доступно йому в його неігровому житті, проникає у свідомість дитини й піднімає його на більше високий рівень. Приймаючи роль дорослого, дитина тим самим бере на себе певний, зрозумілий для себе спосіб поводження, властивий цьому дорослому.

Послідовність дій тієї ролі, що бере на себе дитина, має для нього як би чинність закону, якому він повинен підкоряти свої дії. Усяка спроба порушити цю послідовність або внести елемент умовності (наприклад, зробити так, щоб мишки ловили кішок або щоб шофер продавав квитки, а касир вів автобус) викликає бурхливий протест дітей, а іноді навіть приводить до руйнування гри. Взявши на себе роль у грі, дитина тим самим приймає систему твердої необхідності виконання дій у певній послідовності. Так що воля в грі досить відносна - вона існує тільки в межах узятої на себе ролі.

Але вся справа в тому, що ці обмеження дитина бере на себе добровільно, за власним бажанням. Більше того, саме це підпорядкування прийнятому закону робить дитині максимальну приємність.

Крім того, гра має величезне значення для загального психічного розвитку дитини. Саме в грі поводження дитини вперше перетворюється з польового у вольове, він сам починає визначати й регулювати свої дії, створювати уявлювану ситуацію й діяти в ній, осознавати і оцінювати свої дії й багато чого, багато чого іншого.

гра рольовий виховання дошкільник

3. Застосування сюжетно-рольових ігор у розвитку дітей дошкільного віку

- підбор вправ відповідає віку й підготовленості що займаються (для молодших дошкільників це більше прості по координації вправи, виконувані з меншим дозуванням і в помірному темпі);

- тривалість основних програмних комплексів обумовлена віком що займаються (3-4 року - 15-20 хв, 4-5 років - 20-25 хв, 5-6 років - 25-30 хв, 6-7 років - 30-35 хв);

- вправи погоджені з музикою й передають її настрій (на сильні музичні частини - сильні рухи, наприклад амплітудні стрибки, махи; на швидкі частини - бігові, прижкові серії; під повільну музику - вправи в рівновазі, розслаблення й т.п.);

- основна структура програмних комплексів зберігається (підготовча, основна й заключна частини);

- вправи розподіляються з урахуванням зростання фізіологічного навантаження до основної частини;

- танцювальні рухи відповідають характеру музичного добутку (під російську музику - народні рухи й т.д.);

- програми включають вправи різної спрямованості (координаційні, силові, швидкісно-силові, для розвитку гнучкості й ін.);

- кожна програма включає серії вправ по подоланню перешкод (лазаньї, перелізання, підлізання, ходьба по гімнастичному ослоні й т.д.), бігові й прижкові серії;

- паузи відпочинку заповнюються різними дихальними вправами, що відбивають зміст сюжетно-рольової гри;

- для розвантаження хребта й корекції постави включені вправи в партері (з положень лежачи й сидячи на підлозі);

- блоки рухів можуть мінятися в міру їхнього вивчення й освоєння.

Відмінна риса міні-програм - великий набір рухів; наприклад, у комплексі "Пригода Буратіно" більше 80 різних вправ.

У програмах використаються елементи конструювання (будівельний ігровий матеріал в уроці "Кошкін дом"). Ці завдання сприяють розвитку логічного мислення дитини.

Програми для старших дошкільників передбачають численні перебудування під певну музику, що розвиває в дітей уміння швидко реагувати й орієнтуватися в просторі й у часі ("Бременські музиканти", "Слідами бременських музикантів" і ін.).

Навчання основним комплексам вправ проходить поетапно. На першому етапі (10-12 занять) послідовно вивчається руховий матеріал програми (комплекс вправ). Вправи виконуються дітьми по показі викладача.

На другому етапі (8-10 занять) іде закріплення й уточнення окремих вправ і комплексу в цілому. Більше уваги приділяється виразному виконанню, створенню рухових образів. Діти можуть виконувати фрагменти "казки" самостійно.

На третьому (6-8 занять) етапі вдосконалювання, коли добре вивчені комплекси вправ, їх необхідно ускладнювати (за рахунок збільшення дозування й ускладнення техніки основних рухів). Якщо на першому етапі музичну фонограму можна переривати для уточнення окремих рухів і зв'язувань, то в міру освоєння комплексу заняття проходять під безперервну музику. Це значно збільшує їхню моторну щільність. На останньому етапі більше уваги необхідно приділяти розвитку творчої фантазії дітей, давати їм можливість придумати свої вправи, характерні для героїв казки. Багато дітей вже можуть виконувати комплекси по пам'яті.

Кожна програма завершується казковим театром фізичної культури - проведенням фізкультурно-спортивного музикально-театралізованого свята.

4. Характеристика театралізованих ігор