Размещено на http://www.allbest.ru/

Федеральное агентство по образованию

Государственное образовательное учреждение

Высшего профессионального образования

Саратовский государственный университет

им Н.Г. Чернышевского

Педагогический институт

Кафедра психологии образования

Дипломная работа

Психологическая готовность к школьному обучению

Студентки 6 курса факультет педагогики

психологии и начального образования

Савостеенко Натальи Владимировны

Научный руководитель, ассистент Н.С. Соболева

Зав. кафедрой

канд. пед. наук, доцент Л.Е. Тарасова

Саратов 2006г.

ВВЕДЕНИЕ

Проблема готовности ребёнка к школе возникла несколько десятилетий назад (вернее, была сформулирована как проблема, а существовала всегда). Решением этой задачи заняты учёные, педагоги не только в нашей стране, но и практически во всех странах. Методы обучения совершенствуются, современные дети развиваются быстрее. Обновлённая школа требует иной, чем прежде, подготовки будущих первоклассников к школьному обучению.

Готовность ребёнка к обучению в школе в одинаковой мере зависит от физиологического, социального и психического развития ребёнка. Это не разные виды готовности к школе, а разные стороны её проявления в различных формах активности.

В зависимости от того, что является предметом внимания педагогов, психологов и родителей в данный момент и в данной ситуации - самочувствие и состояние здоровья будущего первоклассника, его работоспособность; умение взаимодействовать с педагогом и одноклассниками и подчиняться школьным правилам; успешность усвоения программных знаний и необходимый для дальнейшего обучения уровень развития психических функций, - говорят о физиологической, социальной или психологической готовности ребёнка к школе. В реальности это целостное образование, отражающее индивидуальный уровень развития ребёнка к началу школьного обучения.

Психологическую готовность нельзя рассматривать независимо от физиологического и социального развития ребёнка и представлять как набор отдельных изолированных психических качеств и свойств. На самом деле такое разделение очень условно. В реальной жизни (в том числе и в процессе школьного обучения) человек выступает одновременно как существо биологическое и социальное, как индивид, личность и субъект деятельности.

Поступление ребёнка в школу является для него серьёзным испытанием. Чтобы обеспечить успешное обучение, учителю необходимо с первых же дней осуществлять индивидуальный подход. При этом он должен учитывать, прежде всего, степень готовности ребёнка к школьному обучению. В противном случае у детей с низким уровнем готовности возникает повышенная утомляемость вследствие школьных перегрузок. Нередки случаи трудности адаптации, угрожающие нарушением нервно-психического здоровья. Эти дети недостаточно полноценно усваивают школьную программу, начинают отставать от сверстников в психическом развитии.

Часто родители, а иногда и учителя, считают основным показателем готовности к школе знакомство ребёнка с буквами, умение читать и считать, знание стихов и песенок. Практика же показывает, что подобные знания мало влияют на успешность обучения.

Поступление ребёнка в школу всё чаще называют не иначе, как «психотравмирующей ситуацией», причём как для самого ребёнка, так и для его семьи.

Проблема психологической готовности детей к школе уже давно стала значимой не только для учёных, педагогов и родителей, она стала социально значимой для страны в целом. Многие связывают слабую эффективность начальной школы с низкой готовностью дошкольников к обучению, с низким уровнем их здоровья и умственного развития.

Необходимы научные и практические шаги, позволяющие осуществлять подготовку ребёнка к школе с сохранением его физического и психического здоровья, в тесной взаимосвязи с естественной потребностью ребёнка в познании и развитии.

Актуальность и отсутствие единого мнения по проблеме готовности детей к обучению в школе обусловили выбор нашей дипломной работы: «Психологическая готовность к школьному обучению».

Объект исследования - психологические особенности детей 6-7 лет и их подготовка к школе.

Предмет исследования - психологическая готовность к школьному обучению.

Цель исследования - изучить теоретические и практические аспекты психологической готовности детей к школьному обучению.

Гипотеза исследования - психологическая готовность к школьному обучению будет эффективной если:

- будет учитываться мотивация, которая обеспечит высокий уровень психологической готовности к школьному обучению;

- будет сформирована система элементарных знаний и представлений, необходимых ребёнку для начала школьного обучения;

- интерес к графической деятельности у детей начинать развивать достаточно рано;

- у детей будет развито логическое и образное мышление, вербальная механическая память и способность к обучаемости.

Задачи исследования:

- выявить учебно-важные качества (УВК), входящие в структуру готовности ребёнка к обучению в школе;

- описать общие закономерности развития психики в детском возрасте при подготовке ребёнка к обучению в школе;

- охарактеризовать процесс становления и развития психологической системы учебной деятельности;

- дать характеристику базовых и ведущих учебно-важных качеств (УВК);

- описать методики по определению психологической готовности детей к школе;

- изучить условия для определения школьной зрелости.

Методы исследования:

- теоретические - теоретико-методологический анализ научной литературы;

- эмпирические - наблюдение, беседы, анкетирование, тестирование.

Эмпирическая база - исследование проводилось на базе МОУ «Средняя общеобразовательная школа села Иваниха Перелюбского района Саратовской области», в котором участвовало 23 учащихся.

Структура работы - дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы и приложения.

1. психологическая готовность к школьному обучению

1.1 Учебно-важные качества (УВК), входящие в структуру готовности ребёнка к обучению в школе

Психологическая готовность ребёнка к обучению в школе - готовность к усвоению определенной части культуры, включённой в содержание образования, в форме учебной деятельности - представляет собой сложное структурно-системное образование, которое охватывает все стороны детской психики. Оно включает: личностно-мотивационную и волевую сферы, элементарные системы обобщенных знаний и представлений, некоторые учебные навыки, способности и др. Это не сумма изолированных психических качеств и свойств, а их целостное единство, имеющее определенную структуру. Учебно-важные качества (УВК), входящие в структуру готовности, образуют сложные взаимосвязи и оказывают неодинаковое влияние на успешность школьного обучения [22, с. 58].

В результате многолетних экспериментальных и теоретических исследований, анализа процессов усвоения чтения, письма и математики учащимися начальных классов были выявлены учебно-важные качества, образующие структуру психологической готовности детей к обучению в школе, и их взаимосвязи.

Количество и характер взаимосвязей каждого УВК определяют его вес в структуре готовности (см. табл.1).

Психологическая структура стартовой готовности детей к обучению в школе Таблица 1

№ блока	Функциональный блок структуры готовности	Учебно-важные качества (УВК)	Условные обозначения УВК	Вес УВК
1	Личностно-мотивационный	Мотивы учения Отношение к школе и учению Отношение к взрослому Отношение к детям Отношение к себе	М ОШ ов од ОС	25 12 1 13 11
II	Представление о целях деятельности, принятие учебной задачи	Принятие задачи Уровень притязаний	пз УП	16 10
III	Представления о содержании и способах выполнения учебной деятельности	Представление о содержании учебной деятельности Вводные навыки Графический навык	ПС вн гн	5 20 15
IV	Информационная основа деятельности	Вербальная механическая слуховая память (объём) Вербальная логическая слуховая память (точность) Зрительная образная память (точность) Слуховое восприятие ритмически организованных структур (слуховой анализ) Зрительный анализ геометрических фигур Зрительное восприятие пространственно-ориентированных структур Кинестетическая чувствительность мелкой мускулатуры рук (выраженность синкинезий) Уровень обобщений	МП лп оп СА ЗА впс ск УО	12 7 3 5 17 9 11 17
V	Управление деятельностью и принятие решений	Произвольная регуляция деятельности Произвольное внимание Функциональная асимметрия двигательной системы рук Восприимчивость к обучающей помощи (обучаемость)	ПРД пв ФА Об	15 5 2 15

* Средний вес УВК в структуре стартовой готовности к обучению в школе равен 11,2

школьный зрелость психика детский

Чем выше вес УВК, тем оно важнее, тем большее влияние уровень развития этого качества оказывает на успешность школьного обучения.

Качества, имеющие наибольшее количество связей с другими УВК, и, следовательно, больший вес в структуре готовности будем называть базовыми УВК. Они играют интегрирующую роль в структуре готовности, объединяя другие качества в соответствии с целями обучения. Высокий уровень развития базовых УВК является основой для развития и компенсации других учебно-важных качеств. Базовые качества в структуре психологической готовности к школе в начале обучения:

- мотивы учения;

- зрительный анализ (образное мышление);

- уровень обобщений (предпосылки логического мышления);

- способность принимать учебную задачу;

- вводные навыки (некоторые элементарные речевые, математические и учебные знания и умения);

- графический навык;

- произвольность регуляции деятельности (в условиях пошаговой инструкции взрослого);

- обучаемость (восприимчивость к обучающей помощи).

Уровень развития некоторых качеств (не всех) оказывает прямое и непосредственное влияние на успешность усвоения программного материала. Такие качества называются ведущими УВК. В начале обучения в первом классе это:

- мотивы учения;

- зрительный анализ;

- способность принимать учебную задачу;

- вводные навыки;

- графический навык;

- произвольность регуляции деятельности;

- обучаемость;

- вербальная механическая память.

Не названные здесь учебно-важные качества (см. табл. 1) также влияют на успешность усвоения знаний, но не напрямую, а опосредованно, взаимодействуя с другими УВК, входящими в структуру школьной готовности.

Базовые и ведущие УВК в начале школьного обучения практически одни и те же. Именно на развитие этих качеств следует обращать особое внимание при организации диагностической и коррекционно-развивающей работы со старшими дошкольниками при подготовке их к школе[20, с. 71].

Здесь необходимо сделать одно очень важное замечание.

Психологическая готовность, к обучению в школе отражает общий уровень психического развития ребёнка, базовые и ведущие учебно-важные качества одновременно являются базовыми в психическом развитии старших дошкольников. Следовательно, подготовка ребёнка к школе является одной из важнейших задач обучения и воспитания детей дошкольного возраста, её решение в единстве с другими задачами дошкольного образования позволяет обеспечить целостное гармоническое развитие детей этого возраста.

Психические качества и свойства, определяющие психологическую готовность к школе, существуют не изолированно, а образуют сложные взаимосвязи. Вообще говоря, в реальной деятельности ребёнка выделить отдельное психическое качество «в чистом виде» достаточно сложно. Так, например, УВК «принятие задачи» тесно связано с учебными мотивами и умственным развитием ребёнка: для того чтобы ребёнок принял задачу, поставленную педагогом, необходимо, чтобы он захотел это сделать, чтобы данная задача отвечала его интересам и потребностям; в то же время принятие задачи предполагает необходимый для этого уровень развития мышления (понимания того, что надо делать), некоторых знаний и умений, произвольности, то есть способности удерживать внимание на выполнении задания. УВК «вводные навыки» (некоторый запас знаний и умений, необходимый для начала систематического школьного обучения) непосредственно связано с мотивами учения, способностью принимать учебную задачу и произвольно управлять своей деятельностью, с уровнем развития вербальной памяти и способностью к обобщениям[1, с. 19].

Помимо непосредственных связей, существует опосредованное взаимодействие УВК через связи с другими качествами. Например, способность принимать задачу опосредованно связана с вербальной памятью через мотивы учения и вводные навыки. Можно проследить взаимосвязи и всех других учебно-важных качеств.

Графически взаимосвязи учебно-важных качеств в структуре готовности можно изобразить в виде условной схемы (рис. 1).

Рис. 1. Взаимосвязи учебно-важных качеств в структуре психологической готовности к обучению в школе в начале первого года обучения

Таким образом, психические качества и свойства, определяющие готовность к школе, существуют не изолированно, а тесно взаимосвяи образуют структуру психологической готовности к обучению в школе.

Когда говорят о «структуре», то имеют в виду некоторую целостность, элементы которой связаны друг с другом определенным образом, при этом важны и связи элементов, и их особенности.

«Система» - это тоже структура, но более совершенная. Она настроена на достижение определенной цели. При этом успешность функционирования системы и достижения цели определяются не столько отдельными её элементами, сколько характером их взаимосвязей и взаимодействий. Чем совершеннее организация элементов, чем теснее их взаимосвязи, тем эффективнее «работает» система[14, с. 35].

В начале школьного обучения успешность усвоения знаний во многом зависит от уровня развития отдельных индивидуальных качеств ребёнка: мотивов учения, способности принимать задачу и т.д. (см. перечень ведущих УВК). Они, конечно же, взаимосвязаны (все психические функции так или иначе связаны друг с другом), но связи эти формировались в дошкольных видах деятельности, содержание и организация которых отличаются от содержания и организации учебной деятельности в школе. Поэтому структура индивидуальных качеств ребёнка до начала школьного обучения ещё мало приспособлена для учения. И только в учебном процессе, под руководством учителя, в результате усвоения знаний и умений, и самой учебной деятельности в исходной структуре индивидуально-психологических качеств учащегося (стартовая готовность к обучению в школе) происходят значительные изменения, которые можно назвать настройкой на учебную деятельность и усвоение знаний в условиях школьного обучения. Успешность обучения теперь во многом зависит от «организации» учебных качеств учащегося, то есть от того, насколько хорошо они взаимодействуют, обеспечивая необходимое качество усвоения знаний. Таким образом, формируется вторичная готовность к обучению в школе[16, с. 21].

В процессе обучения развиваются не только взаимосвязи отдельных УВК, но активно развиваются и сами психические качества и свойства, составляющие психологическую структуру школьной готовности. Но уже в конце первого учебного года успешность обучения мало зависит от уровня развития тех качеств, которые составляли структуру стартовой готовности к школе. Было установлено, что в конце первого класса уровень развития отдельных УВК у учащихся, имеющих различный уровень успеваемости, различается незначительно. Этот факт хорошо известен учителям начальной школы: нередки случаи, когда неглупые и с хорошей памятью ученики из благополучных семей учатся плохо, и дело здесь не только и не столько в их нерадивости и лени. Дело в том, что в процессе обучения в первом полугодии формируются те учебно-важные качества, которых нет и не могло быть в структуре стартовой готовности к школе, и сама структура готовности, как мы уже говорили, в этот период претерпевает значительные изменения[33, с. 73]. Психологическая готовность ребенка к обучению в школе развивается в процессе самого обучения.

Таким образом, психологическая готовность к школе является, с одной стороны, результатом предшествующего периода развития, с другой - как бы проекцией условий и содержания школьного обучения на психическое развитие ребёнка.

1.2 Общие закономерности развития психики в детском возрасте при подготовке ребёнка к обучению в школе

Рассматривая готовность к школе в контексте психического развития, мы видим, что общие закономерности развития психики в детском возрасте проявляются и при анализе школьной готовности.

1. Согласно принципу функционального единства сознания, сформулированного Л.С. Выготским, психика ребёнка «в каждую возрастную эпоху представляет собой единое целое, обладающее определенным строением» [10, с. 142]. В основе развития психики как целого лежит перестройка функциональных связей и отношений её компонентов, которая и определяет, в конечном счете, изменение и развитие каждой отдельной психической функции. Поэтому готовность к обучению в школе нужно рассматривать как целостную структуру, развитие которой обусловливается качественными и количественными изменениями составляющих её учебно-важных качеств и их взаимосвязей.

2. Установлено, что психическое развитие имеет неравномерный и гетерохронный характер. К моменту поступления в школу одни компоненты структуры готовности достигают достаточно высокого уровня развития и являются наиболее значимыми для успешности обучения. Другие - находятся в стадии становления, развиваются в процессе усвоения знаний и могут стать более значимыми на последующих этапах обучения.

3. Психическое развитие ребёнка осуществляется через усвоение общественно-исторического опыта (знаний, умений, навыков и всеобщих форм психической деятельности) и выступает в качестве условия успешности усвоения школьных знаний и как его результат (В.В. Давыдов). Программа школьного обучения предполагает постепенный переход от усвоения простых знаний, навыков и форм психической деятельности к более сложным.

Соответствие исходного уровня психического развития ребёнка требованиям школы (до начала обучения) является предпосылкой успешного усвоения на первом этапе обучения (применительно к обучению чтению и письму в I классе, это - усвоение грамоты, первоначального чтения и письма), в этом случае мы говорим о стартовой готовности к обучению в школе. В процессе усвоения программного материала происходит качественное изменение психики ребёнка, формируются новые механизмы и способы учебной деятельности. Характер этих изменений, степень их соответствия целям обучения будут определять готовность ребёнка к усвоению знаний на следующем этапе обучения (применительно к обучению чтению и письму - этап обучения смысловому чтению и письму целыми словами). Это вторичная готовность к обучению.

4. На психическое развитие ребёнка оказывают влияние факторы социального и биологического характера, своеобразное сочетание которых для каждого ребёнка определяет значительную вариативность уровня готовности поступающих в школу детей. Поэтому специфика социальной ситуации и особенности морфофункционального развития должны быть учтены при диагностике и коррекции (развитии) школьной готовности.

Рассматривая готовность с точки зрения организации и содержания школьного обучения, нужно различать готовность к учению - готовность к специфическим условиям и организации обучения в школе (к обучению в форме учебной деятельности, в отличие от обучения в игре, в продуктивных видах деятельности и т.д.) и готовность предметную, то есть готовность к усвоению знаний и умений, предусмотренных соответствующими разделами школьной программы [5, с. 66].

Очевидно, что оба эти аспекта школьной готовности тесно связаны: ребёнок усваивает чтение, письмо и математику, выполняя учебную деятельность (в специфической для данного возраста форме). В то же время, овладевая новыми знаниями и умениями, начинающий школьник учится учиться, осваивает новый для него вид деятельности, активно развивается.

Обучение детей по определенной программе начинается задолго до поступления в школу и осуществляется на занятиях в детском саду на основе привычных для ребёнка видов деятельности: игры, рисования, конструирования и др. Новизна ситуации школьного обучения заключается в том, что учебная деятельность становится основным видом деятельности ребёнка и является главным условием полноценного его развития и усвоения знаний.

Знания и представления об окружающем мире ребёнок может усваивать самыми различными способами: манипулируя с предметами, подражая окружающим, в изобразительной деятельности и в игре, в общении со взрослыми. Какой бы деятельностью ребёнок ни занимался, в ней всегда присутствует элемент познания, он постоянно узнает что-то новое о тех предметах, с которыми действует. Важно помнить, что при этом перед ним не стоит специальная задача познания свойств этих предметов и способов действия с ними, перед ребёнком стоят другие задачи: нарисовать узор, построить из кубиков домик, вылепить из пластилина фигурку животного и т.д., получаемые при этом знания являются побочным продуктом его деятельности [6, с. 24].

Деятельность ребёнка принимает форму учения, учебной деятельности тогда, когда приобретение знаний становится осознаваемой целью его активности, когда он начинает понимать, что выполняет те или иные действия для того, чтобы научиться чему-то новому.

В современной массовой школе обучение имеет классно-урочную форму, при этом деятельность учащихся определенным образом регламентирована (учащийся обязан поднимать руку, если хочет ответить или спросить о чем-то учителя, необходимо вставать при ответе, во время урока нельзя ходить по классу и заниматься посторонними делами и т.п.).

В недавнем прошлом в дошкольных учреждениях подготовка детей к школе и формирование учебной деятельности сводились к выработке у детей навыков школьного поведения на уроке: умения сидеть за партой, «правильно» отвечать на вопросы педагога и др. Разумеется, если дошкольник поступает в первый класс школы, работающей по традиционной системе, навыки учебной работы ему необходимы. Но не это главное в формировании готовности к учебной деятельности. В настоящее время есть начальные классы, в которых обучение ведется в более свободной, нетрадиционной форме, и, как показывают результаты комплексной диагностики, развитие учащихся таких классов протекает достаточно успешно [15, с. 50]. Основным отличием учебной деятельности от других видов деятельности (игры, рисования, конструирования) является то, что ребенок (учащийся) принимает учебную задачу и его внимание сосредоточено на способах ее решения. При этом дошкольник или первоклассник может сидеть за партой или на ковре, обучаться индивидуально или в группе сверстников. Главное - он принимает учебную задачу и, следовательно, учится. Следует обратить внимание ещё на один момент: содержание обучения в первом классе и в подготовительной и старшей группах детского сада во многом совпадает. Так, например, по данным диагностики, дети старшей группы достаточно хорошо владеют звуковым анализом слова, знают буквы, владеют счётом в пределах 10, знают основные геометрические фигуры. Фактически в первое полугодие обучения в школе знания, которые получают учащиеся на уроке, большей частью были им известны ещё в дошкольный период [24, с. 124].

В то же время всем известно, что первое полугодие в школе - самое трудное. Всё дело в том, что в основе усвоения знаний в условиях школьного обучения лежат иные механизмы, чем это было раньше в привычных для ребёнка видах деятельности. В школе овладение знаниями и умениями является осознанной целью деятельности учащегося, достижение которой требует определенных усилий (осознанность и систематизированность знаний - основа школьного обучения и условие полноценного развития учащихся). В дошкольный период знания усваиваются детьми большей частью непроизвольно, занятия строятся в занимательной для ребёнка форме, в привычных для него видах деятельности [12, с. 22].

Таким образом, основным содержанием понятая «психологическая готовность к обучению в школе» является «готовность к учебной деятельности (учению)».

1.3 Становление и развитие психологической системы учебной деятельности

Известно, что успешность школьного обучения определяется, с одной стороны, закономерностями и индивидуальными особенностями усвоения учащимися учебной деятельности и, с другой стороны, спецификой учебного материала (Д.Б. Эльконин) [34, с. 54].

Говоря о «предметной готовности» к учению, следует заметить, что главным и существенным в содержании обучения в первоначальный период является усвоение учащимися грамоты - первоначального чтения и письма. Освоение грамоты в наибольшей степени оказывает влияние на формирование психологической структуры учебной деятельности в первоначальный период обучения в школе. В то же время освоение грамоты - это фундамент для всего последующего обучения, неграмотный учащийся (не умеющий читать и писать) не сможет усвоить смысловое чтение и письмо, математику и другие школьные предметы.

По данным исследователей, до 80% трудностей в этот период учащиеся испытывают именно при обучении чтению и особенно письму. Трудности в усвоении математики в начале школьного обучения, как правило, возникают у учащихся с низким уровнем стартовой готовности к школе, то есть эти трудности обусловлены не спецификой учебного материала на уроках математики, а недостаточной сформированностью готовности к учебной деятельности [3, с. 53].

Как уже было сказано, психологическая готовность к обучению в школе отражает общий уровень развития ребёнка, является сложным структурно-системным образованием, структура психологической готовности к школьному обучению соответствует психологической структуре учебной деятельности, а её содержание (учебно-важные качества - УВК) определяется особенностями учебной деятельности и спецификой учебного материала на начальном этапе обучения.

В соответствии с психологической структурой деятельности в структуре готовности мы выделяем пять блоков учебно-важных качеств:

I. Личностно - мотивационный. Учебно-важные качества, входящие в этот блок готовности, определяют то или иное отношение к школе и учению, желание или нежелание принимать учебную задачу, выполнять задания педагога, то есть учиться.

П. Принятие учебной задачи - понимание задач, поставленных педагогом и желание их выполнять; стремление к успеху или желание избежать неудачи.

III. Представления о содержании деятельности и способах ее выполнения. Этот блок готовности отражает уровень элементарных знаний и умений, которыми владеет ребёнок к началу обучения.

IV. Информационный блок готовности составляют качества, обеспечивающие восприятие, переработку и сохранение разнообразной информации в процессе обучения.

V. Управление деятельностью. Учебно-важные качества V блока обеспечивают планирование, контроль и оценку учащимся собственной деятельности, а также восприимчивость к обучающему воздействию.

Формирование психологической готовности ребёнка к школе представляет собой становление и развитие психологической системы учебной деятельности (системогенез деятельности). Уже в дошкольный период в привычных для ребёнка видах деятельности закладываются основные компоненты психологической структуры учебной деятельности, которые развиваются неравномерно и гетерохронно. На ранних этапах системогенеза учебной деятельности её успешность во многом определяется уровнем развития отдельных индивидуальных качеств ребёнка. Их взаимосвязи обусловлены в большей степени функциональной целостностью детской психики, чем учебными задачами, которые ещё не осознаются ребёнком в полной мере. На этом этапе психологическая структура деятельности ещё не обладает свойствами системы, еще не настроена на достижение учебных целей.

К концу дошкольного возраста под руководством взрослого в структуре детской деятельности происходят существенные изменения: образуются функциональные связи между отдельными её компонентами, обеспечивающие принятие ребёнком учебной задачи; появляются осознание способов её достижения, возможность контролировать свои действия и оценивать их результат (на элементарном уровне). В то же время возможности ребёнка целенаправленно усваивать знания ещё ограничены: управление учебной деятельностью имеет внешний характер и осуществляется взрослым, знания неполны и имеют конкретный характер, не сформированы связи между информационной основой и исполнительной частью предметного действия [8, с. 214].

Дошкольное обучение носит необязательный характер, социальные и биологические условия развития детей существенно различаются, поэтому уровень сформированности психологической структуры учебной деятельности, определяющий стартовую готовность детей к школе, у будущих первоклассников также очень разный.

В процессе школьного обучения создаются условия для развития учебно-важных качеств и установления взаимосвязей между ними в соответствии с целями обучения и содержанием усваиваемого материала, формируется новый уровень психической организации деятельности (вторичная готовность к учению), обеспечивающий усвоение более сложного учебного материала. Успешность усвоения определяется теперь не уровнем развития отдельных качеств, а характером их взаимосвязей. Психологическая структура школьной готовности приобретает системный характер.

Учебная деятельность - это совместная деятельность, которая осуществляется в системе «ученик - учитель», «ученик - ученик». Сейчас активно используются различные формы групповой работы учащихся на уроке и при подготовке домашних заданий. Взаимоотношения детей во внеурочное время, как показывают исследования и практический опыт, также сказываются на эффективности обучения. Поэтому социально-психологический аспект шкальной готовности обязательно должен быть учтен при анализе психологической готовности к школе [19, с. 31].

При организации практической работы с детьми, определении соответствующей индивидуальным особенностям ребёнка формы начального обучения и построении коррекционно-развивающей работы по возможности учитываются все обстоятельства, которые могут оказать влияние на школьную успеваемость: условия обучения в данной школе, личность и профессиональная подготовка учителя, образовательный уровень семьи и.т.д. Особое внимание при определении психологической готовности ребёнка к школе уделяется его физическому развитию и состоянию здоровья.

Учитывая структурно-системную природу школьной готовности, в работе с детьми необходимо использовать комплексные (системные) методы диагностики и развития учебно-важных качеств, которые не только позволяют диагностировать и. формировать отдельные качества и свойства, но и обеспечивают целостное развитие ребёнка как индивидуальности.

При подготовке ребёнка к школе недостаточно просто развивать память, внимание, мышление и т.д. Индивидуальные качества ребёнка начинают работать на обеспечение усвоения школьных знаний, то есть становятся учебно-важными тогда, когда они специфицируются по отношению к учебной деятельности и содержанию обучения. Так, например, высокий уровень развития образного мышления можно рассматривать как один из показателей школьной готовности тогда, когда у ребёнка сформирована способность к анализу сложных геометрических фигур и синтезу на этой основе графического образа.

Высокий уровень познавательной активности еще не гарантирует достаточную мотивацию учения, необходимо, чтобы познавательные интересы ребёнка были связаны с содержанием и условиями школьного обучения: в последние годы мы все чаще сталкиваемся с тем, что любознательные и активные первоклассники, имеющие разнообразные знания в самых разных областях, испытывают трудности в обучении и в школу ходят без желания.

1.4 Характеристика базовых и ведущих учебно-важных качеств (УВК)

1.Мотивы учения (М). В структуре стартовой готовности к обучению в школе это наиболее важное качество.

По определению мотив - это внутреннее побуждение к активности. В качестве мотивов выступают потребности, интересы, убеждения, представления о нормах и правилах поведения, принятых в обществе, и др. В основе любого действия или поступка лежит тот или иной мотив или совокупность мотивов, которые «запускают» (побуждают) и направляют активность человека. В том случае, когда деятельность побуждается внешними факторами, например указанием взрослого, говорят о внешних мотивах поведения и деятельности [18, с. 96].

В реальной жизни действует одновременно не один, а целая система мотивов, которые образуют сложные взаимосвязи. Взаимодействие мотивов может быть построено по принципу доминирования (подчинения одних мотивов другим) и взаимодополнения, когда один мотив усиливает действие другого. Может наблюдаться и борьба мотивов, когда одновременно действует несколько взаимоисключающих мотивов (например, ученик хочет посмотреть интересную передачу по телевидению и понимает, что если досмотрит передачу до конца, то не успеет выполнить домашнее задание). Как правило, борьба мотивов сопровождается неприятными переживаниями, и в конечном итоге побеждает один из конкурирующих мотивов. Задача взрослого в данной ситуации - усилить действие нужного мотива и ослабить конкурирующий мотив (так, в рассмотренном примере мама может предложить ребёнку записать передачу на видеомагнитофон и посмотреть её после выполнения задания; можно предложить прочитать вместе книгу, по которой поставлен фильм, или просто рассказать, чем закончится история).

Для того чтобы взрослый (педагог, родитель) мог правильно понять поведение и действия ребёнка и управлять ими, ему необходимо знать, какие мотивы доминируют в данной ситуации, формировать и поддерживать те из них, которые обеспечивают высокий уровень эффективности деятельности.

В старшем дошкольном возрасте структура мотивов приобретает относительную устойчивость. Доминирующее положение в ней начинают занимать познавательные и широкие социальные потребности (потребность в социальном признании, стремление к неигровым видам деятельности, потребность в самоутверждении, мотивы долженствования). К концу дошкольного возраста ребёнок исчерпывает возможности игровой деятельности по удовлетворению своих потребностей, игровые мотивы продолжают играть важную роль, но уже не занимают ведущего места в мотивационной структуре дошкольника [27, с. 247].

Говоря о мотивах учения в структуре стартовой готовности к школе, имеются в виду те факторы внешнего и внутреннего характера, которые побуждают деятельность ребёнка, направленную на усвоение новых знаний, на данном этапе развития и которые могут служить основой для формирования собственно учебных мотивов.

Собственно учебный мотив (осознанная потребность в приобретении знаний и развитии своих способностей) формируется в процессе школьного обучения и в мотивационной структуре дошкольников и начинающих школьников, как правило, отсутствует.

Установлено, что учебная деятельность дошкольников и начинающих школьников побуждается не одним, а целой системой разнообразных мотивов. Для детей одного возраста не все мотивы имеют одинаковую побудительную силу: для одного ведущим мотивом учения может оказаться стремление занять место отличника в классе, для другого - получение отличной оценки и одобрения взрослого, для третьего - интерес к новым знаниям, четвертый воспринимает обучение в школе как новую игру, пятый ходит в школу потому, что «мама так сказала», и т.д.

В структуре мотивов, так или иначе определяющих отношение будущих первоклассников к учению, можно выделить шесть трупп мотивов:

- социальные мотивы, основанные на понимании общественной значимости и необходимости учения и стремлении к социальной роли школьника («Я хочу в школу, потому что все дети должны учиться, это нужно и важно»);

- учебно-познавательные мотивы, интерес к новым знаниям, желание научиться чему-то новому;

- оценочные мотивы, стремление получить высокую оценку взрослого, его одобрение и расположение («Я хочу в школу, потому что там я буду получать только пятёрки);

- позиционные мотивы, связанные с интересом к внешней атрибутике школьной жизни и позиции школьника («Я хочу в школу, потому что там большие, а в детском саду маленькие, мне купят тетради, пенал и портфель»);

- внешние по отношению к школе и учению мотивы («Я пойду в школу, потому что мама так сказала);

- игровой мотив, неадекватно перенесенный в учебную деятельность («Я хочу в школу, потому что там можно играть с друзьями»).

Оценочные и позиционные мотивы по своей природе социальные и вместе с пониманием общественной значимости и важности учения входят в группу широких социальных мотивов. Внешний и игровой мотивы непосредственного отношения к собственно учебной деятельности не имеют, но могут оказывать влияние на поведение детей, порою существенное, в ситуации школьного обучения.

Каждый из перечисленных мотивов в той или иной степени присутствует в мотивационной структуре ребёнка 6-7 лет, каждый из них оказывает определенное влияние на формирование и характер его учебной деятельности. Для каждого ребёнка степень выраженности и сочетание мотивов учения индивидуальны.

Достаточное развитие учебно-познавательных и социальных мотивов в сочетании с оценочными мотивами оказывает положительное влияние на школьную успеваемость. Преобладание игрового мотива, перенесенного в неадекватную ему сферу учебной деятельности, оказывает отрицательное влияние на успешность усвоения знаний в школе. Влияние позиционных и внешних мотивов на успеваемость несущественно.

Трудность оценки мотивов учения у детей дошкольного возраста заключается в том, что в беседе, как правило, ребёнок даёт социально одобряемые ответы, то есть отвечает так, как этого ждут от него взрослые. Например, на вопрос: «Ты хочешь учиться в школе?» - ребёнок, не задумываясь, отвечает утвердительно. Есть и другая причина: дошкольнику ещё трудно анализировать свои желания и переживания в отношении незнакомой ему ситуации школьного обучения и дать объективный ответ о том, хочет ли он учиться и почему. В то же время, наблюдая за поведением ребёнка в привычных для него ситуациях (особенно во время занятий в детском саду), воспитатель группы достаточно легко может определить мотивы желания (нежелания) учиться в школе.

Для того чтобы получить достаточно полную и объективную оценку мотивов учения детей старшей и подготовительной групп детского сада, необходимо провести предварительную работу с воспитателями, объяснить важность такой оценки и сущность оцениваемых параметров (см. приложение 1 и 2).

2.Принятие учебной задачи (ПЗ). Представления детей, поступающих в школу, о целях учения имеют достаточно общий, недифференцированный характер, нередко ошибочны. Старшие дошкольники и начинающие школьники способны принимать лишь близкие, конкретные цели, поставленные педагогом, ограниченные условиями конкретной учебной задачи. Принятие учащимися учебной задачи является важнейшим условием успешности усвоения общих способов учебных действий и формирования учебной деятельности. Учащиеся с низким и ниже среднего уровнями развития этого УВК допускают много ошибок и (или) небрежно выполняют задание, невнимательны на уроке, плохо усваивают учебный материал.

Принятие учебной задачи означает, что задача педагога приобрела для учащегося «личностный смысл», стала его собственной задачей. При этом учащийся определяет приемлемый для него уровень достижения в деятельности (будет ли он выполнять поставленное задание наилучшим образом, либо ограничится средним уровнем, либо не будет выполнять его совсем), формируется преимущественная ориентация на скорость (выполнять задание как можно быстрее) либо на качество (выполнять как можно точнее, без ошибок).

Ориентация учащихся на качество в первоначальный период обучения (особенно в первое полугодие) является более адекватной целям обучения. В это время перед ними не ставится специальной задачи выполнять задание быстро, основное внимание уделяется качеству выполнения. Только к концу периода обучения грамоте учащимся с хорошо сформированными навыками слитного чтения и письма учитель предлагает выполнять задание быстрее.

Принятие учебной задачи включает в себя два момента: желание выполнять задачу, поставленную педагогом, то есть принятие задачи «для себя» (личностный аспект принятия задачи) и понимание задачи, то есть понимание того, что надо делать и что должно получиться в результате выполнения задания (когнитивный аспект принятия задачи) (В.В. Давыдов).

Ещё до начала школьного обучения для каждого учащегося устанавливается индивидуальное сочетание когнитивного и личностного аспектов принятия задачи, поставленной взрослым, которое существенно влияет на успешность усвоения знаний и формирование учебной деятельности. При этом возможны следующие варианты:

1) учащийся принимает и понимает задачу (хочет выполнять задание и понимает, что надо делать);

2) учащийся принимает, но не понимает задачу (хочет выполнить задание, но плохо понимает, что надо делать);

3) учащийся не принимает, но понимает задачу (понимает, что надо делать, но не хочет выполнять задание);

4) учащийся не принимает и не понимает задачу (не хочет выполнять задание и не понимает, что от него требуется).

Для того чтобы определить причину недостаточного развития способности принимать задачу, нужно обратить внимание на развитие мотивов учения (принятие задачи) и мыслительных способностей: уровень обобщения и обучаемость (понимание задачи) [33, с. 56].

Показатели готовности к обучению в школе: принятие и понимание ребёнком поставленных перед ним задач; преимущественная ориентация на качество выполнения задания. Неприятие и (или) непонимание задач, преимущественная ориентация на скорость выполнения задания, без учёта качества, рассматриваются как показатели неподготовленности к учению (см. приложение 3).

3.Вводные навыки (ВН) Успешность обучения детей, поступивших в 1 класс школы, во многом определяется наличием у них определенных элементарных представлений о специфическом содержании обучения и способах выполнения учебной деятельности (вводных навыков). Достаточный уровень вводных навыков облегчает адаптацию ребёнка к школе и усвоение более сложных знаний и навыков и рассматривается как один из основных показателей готовности к школе.

Одной из задач подготовительного периода обучения в первом классе является формирование у ребёнка некоторых знаний и навыков, необходимых для усвоения программного материала, элементарных грамматических и математических представлений, навыка слого - звукового анализа с опорой на схему слова, умения работать с книгой, тетрадью, доской и т.д. Однако времени, отведенного программой для этого, явно недостаточно. Как показывает практика, дети с несформированными пространственными представлениями, не умеющие вычленять звуки из слова, не владеющие счётом в пределах десяти и элементарными навыками учебной работы, с первых же дней обучения в школе испытывают значительные трудности, требуют дополнительной индивидуальной работы с ними.

Содержание обучения в первом классе и в подготовительной и старшей группах детского сада во многом совпадает. Фактически в первое полугодие обучения в школе знания, которые получают учащиеся на уроке, большей частью были им известны еще в дошкольный период. В то же время, и это хорошо известно, в первом полугодии в школе практически у всех первоклассников возникают те или иные трудности. Всё дело в том, что в основе усвоения знаний в условиях школьного обучения лежат иные механизмы, чем это было раньше в привычных для ребёнка видах деятельности. В школе овладение знаниями и умениями является осознанной целью деятельности учащегося, достижение которой требует определенных усилий и некоторых базовых знаний и представлений. В дошкольный же период знания усваиваются детьми большей частью непроизвольно, в привычных для них видах деятельности.

Достаточно большую группу современных первоклассников составляют дети, не посещавшие дошкольные учреждения. Формирование системы элементарных знаний и представлений, необходимых для начала школьного обучения, - особая задача в подготовке таких детей к школе, которая главным образом ложится на плечи родителей.

Качественный анализ вводных навыков проводится в процессе педагогического обследования. Таким образом выявляются:

1. Речевые знания и умения:

- знание букв, умение читать;

- звуковой анализ слова;

- построение фразы;

- словарный запас;

- фонематический слух;

- звукопроизношение.

2. Математические знания и представления:

- счёт в пределах 10 (прямой и обратный);

- состав числа, решение арифметических задач с «+» и «-»;

- представление о форме (квадрат, круг, треугольник, прямоугольник, овал);

- пространственные представления (верх - низ, право - лево).

3. Навыки учебной работы:

- посадка за столом (партой);

- способ удерживания пишущего предмета;

- ориентация на странице в тетради, книге;

- умение слушать и выполнять задание педагога;

- знание и выполнение правил поведения на уроке (занятии).

Решение вопроса о необходимости и возможности обучения дошкольников грамоте неоднозначно и, очевидно, требует детального и внимательного рассмотрения. В то же время нельзя не учитывать данные научных исследований, свидетельствующие о том, что седьмой год жизни является сензитивным для обучения чтению. Размышляя о путях развития дошкольного образования, Л.С. Выготский в тридцатые годы вскользь заметил, что нормально развивающийся ребёнок в шестилетнем возрасте сам научается читать. Исследования современных психологов и педагогов также показывают, что наиболее благоприятным периодом для обучения чтению является шестой год жизни. А вот обучать ребёнка писать буквы «по-письменному» до школы не рекомендуется. Всегда нужно помнить о том, что научить ребёнка легче, чем переучивать. Неправильно сформированные навыки могут стать серьезной помехой в усвоении знаний в школе. Это справедливо и в отношении формирования у ребёнка элементарных математических представлений и навыков учебной работы [25, с.92].

Трудность в обучении дошкольников грамоте заключается в том, что слова выступают для них только как обозначение предметов, при этом значение слова в детском сознании отражает всю совокупность свойств реальных предметов. В повседневной жизни ребёнок не сталкивается со словом как с элементом звучащей и письменной речи, у него не возникает необходимости анализировать его состав. Ещё в раннем возрасте дети неосознанно тренируются в звуковом анализе слова, проделывая разнообразные речевые упражнения, например, изменяя в слове один звук, получают новое слово: «Мама, рама, дама, лама, сама…», но предметом осознания и произвольного анализа слово становится только в процессе систематического обучения грамоте.

В этом легко убедиться, достаточно спросить у дошкольника: «Какое слово короче: «карандаш» или «карандашик»?» - ребёнок уверенно ответит, что «карандашик» короче, ведь он же маленький.

Ребёнку трудно сразу понять, что слово делится на части - слоги, а слоги делятся на звуки (если мы слово слышим и произносим) или буквы (если слово пишем и читаем). Трудно бывает 6-7-летнему ученику понять, что такое предложение, и то, что предложение состоит из слов. Для того чтобы сформировать у ребёнка правильные представления о предложении, слове, слоге, звуках и буквах используют специальные упражнения.

Обучение ребёнка грамоте нужно начинать с развития фонематического слуха - умения правильно слышать и выделять все звуки речи - и правильного произношения (артикуляции) звуков речи.

Наблюдения показывают, что при поступлении в школу далеко не все дети говорят чисто. Некоторые шепелявят, картавят, неотчетливо произносят отдельные слова и окончания слов. Неправильная и нечистая речь детей в большинстве случаев является следствием привычки вяло и нечетко произносить отдельные звуки в словах. Ребёнок произносит: каса, зук, саса, мыска, лама или гама вместо каша, жук, Саша, мышка, рама, так как он не привык и не хочет делать усилие, чтобы отчетливо произносить звуки ш, ж, с, р. При напоминании педагога о том, что говорить надо правильно, нередко такие дети без труда произносят чётко и внятно то, что было сказано неправильно.

Другой причиной неправильного произношения является подражание речи значимых взрослых - родителей, старших братьев и сестер. Поэтому родители и старшие в семье должны внимательно относиться к своей собственной речи и речи ребенка с самого раннего его детства и приучать правильно произносить слова. При разговоре даже с самыми маленькими детьми необходимо говорить правильно, называя все предметы и действия соответствующими словами, не коверкая их и не подражая лепету ребёнка.

Привычка неправильно и неотчетливо произносить слова и отдельные звуки в словах может вызвать серьезные трудности при выработке грамотного письма у школьника. Если ученик, например, неправильно произносит шипящие (ж, ш, ч, щ), то и в письменных работах он будет допускать ошибки на правописание шипящих [26, с. 148-149]. Такого рода ошибки преодолеваются с большим трудом и встречаются в письменных работах даже у учащихся старших классов (см. приложение 4).

Недостатки в развитии речи необходимо постараться устранить до поступления в школу. Если же дефекты речи связаны с органическими или стойкими функциональными нарушениями, необходимо в таких случаях, чтобы коррекционную работу проводил специалист - логопед.

4. Графический навык (ГН). Практика обучения в 1 классе показывает, что наибольшие трудности у первоклассников в период обучения грамоте возникают при выполнении графических упражнений. Причины этого: во-первых, отсутствие интереса к освоению письма и выполнению графических упражнений; во-вторых, недостаточная «зрелость» мелкой мускулатуры кистей рук; в-третьих, недостаток опыта выполнения графических движений.

В условиях дошкольного учреждения дети приобретают графические навыки на занятиях изобразительным искусством, а мелкие движения рук развиваются в процессе конструирования и при выполнении трудовых действий. Как показывают наблюдения за детьми, начинающими обучение в школе, этого не достаточно для подготовки руки к письму, необходима продуманная система специальных занятий и упражнений по формированию у детей графических навыков не только в дошкольном учреждении, но и дома.

Интерес к графической деятельности у детей начинает развиваться достаточно рано - на втором году жизни, когда малыш впервые берёт карандаш и производит первые манипуляции на бумаге. Начиная с этого возраста родителям необходимо поддерживать интерес своего ребёнка к этим занятиям; создать необходимые условия (бумага, карандаши и другие «рисующие» предметы); обеспечить усложнение графических упражнений, ставя перед ним новые, более трудные задачи; формировать правильные навыки выполнения графических упражнений (посадка за столом, правильное удерживание пишущего предмета, выполнение линий различной формы и т.д.); активизировать интерес ребёнка к графической деятельности («Напиши «письмо» бабушке»; включение графических упражнений в сюжетную игру: выписывание рецептов в игре в больницу, ведение бортового журнала в игре «Морское плавание»; демонстрация заинтересованности занятиями ребёнка).