Развитие коммуникативных навыков у детей с ранним детским аутизмом средствами театральной деятельности

Мы выбрали именно эти упражнения, потому что они способствуют в активации внимания, принятия незнакомого человека. Эти упражнения помогают сосредоточить внимание испытуемого на мелкой моторике рук и подробности в движениях. В рамках данных методик «разрушается барьер» между участниками - они становятся ближе. Особенное значение уделяется ощущению собственной границы и границы другого человека. Если правильно выполнять их, то в какой-то момент «границы» разрушаются. Получается, что участники становятся единым целым и сосредотачиваются на общем деле. Что позволяет им ощутить явление «коллективного творчества» - одно из самых сложных в творчестве. Осознавая себя частью коллективного творчества, человек реализует одну из своих базовых потребностей - потребность в принадлежности к социальной группе, причастности, поддержке. Для педагога в данном случае важно как можно меньше вмешиваться в процесс, лишь немного корректируя ребят по ходу выполнения задания. Так же упражнения способствуют развитию невербальной коммуникации испытуемого. Это выражается в стимуляции к использованию жестов, мимики. Упражнения требуют концентрации внимания на внутренних ощущениях, воображении. Педагог имеет возможность показать участнику пример поведения в различных ситуациях, пример образного мышления.

Мы так же использовали музыкальные занятия для привлечения испытуемого к театральной игре. Музыка - средство воплощения художественного образа. В ней заключается творческий смысл внутренних переживаний. Это своеобразный язык для сообщения индивидуальной информации. Мы предположили, что музыка могла бы стать созвучной с внутренними импульсами испытуемого, и он пойдет с нами на контакт при помощи нее. Поэтому мы пользуемся различными средствами и техниками в комплекса развивающих занятий на основе театральной деятельности. Среди них: игра на музыкальных инструментах и музыкальная импровизация, прослушивание песен, а так же пение.

Мы использовали пластические занятия для того, чтобы наладить невербальную коммуникацию с испытуемым. При помощи жестов и мимики сообщить ему наше отношение к нему, доброжелательность, желание поиграть, войти в контакт и стремление помочь. Пластические упражнения помогают снять напряжение во время общения, физически гармонизироваться, принять свое тело, осознанию идентичности с партнером и, одновременно, своей особенности.

Мы использовали рисование как средство развития невербальной коммуникации испытуемого. Потому что рисунок - способ отражения своего «Я», при помощи рисунка у нас есть возможность делать выводы по поводу состояния художника, эмоциональных переживаний, направленность его интересов. В рисовании присутствует элемент коллективного творчества, когда речь идет о рисовании с детьми с ранним детским аутизмом. Поскольку им бывает сложно самостоятельно нарисовать что-либо, если это не входит в сферу их интересов, поэтому педагог корректирует его рисунок - держит его руку, подсказывает, мотивирует. Таким образом, в итоге мы видим совместную работу педагога и испытуемого, которая может представлять творческий и аналитический интерес.

Мы использовали гуманную педагогику как основу нашего отношения к детям с ранним детским аутизмом. Основными постулатами, которой являются:

· вера в возможности ребенка;

· раскрытие самобытной природы в ребенке;

· уважение и утверждение его личности;

· направление его на служение добру и справедливости. [2]

Аутичные дети обладают нестандартным пониманием мира и поэтому к ним нужен творческий подход, и именно он, как мы считаем, поможет в развитии социальной коммуникации у детей с РДА, как наиболее понятный и близкий для них.

Второй этап - реализация комплекса развивающих занятий на основе театральной деятельности и сбор эмпирических данных.

Комплекс развивающих занятий на основе театральной деятельности проводился с ноября 2012г по февраль 2013г. на базе общественной организации инвалидов «Мария». Занятия осуществлялись, в общем, в течение 27 дней по 1 часу на каждое. На протяжении всего времени проведения занятий, как способ фиксации наблюдения, велась видеосъемка с дальнего ракурса для дальнейшего анализа отснятого материала и оформления наблюдений и выводов по проделанной работе, и наблюдение за испытуемым во время проведения комплекса развивающих занятий на основе театральной деятельности при помощи карты формализованного наблюдения. В данной карте отражены наиболее важные, на наш взгляд критерии, которые отражают коммуникативное взаимодействие с окружающими детей с ранним детским аутизмом. Такие как: вербальная и невербальная коммуникация, внимание, память, сосредоточение, принятие людей. По нашим предположениям, в ходе реализации комплекса развивающих занятий на основе театральной деятельности качественные характеристики этих критериев должны развиваться. И, наша цель - проследить в каком направлении происходит это развитие, и сделать на основе таблицы выводы о результативности комплекса развивающих занятий на основе театральной деятельности направленного на развитие коммуникативных навыков у детей с ранним детским аутизмом средствами театральной деятельности.

Итогом нашего практического исследования было взятие интервью у мамы испытуемого, поскольку она является педагогом в ООИ «Мария» и имеет возможность непосредственно наблюдать за испытуемым, его поведением, эмоциональным состоянием, социальном взаимодействии и коммуникацией в центре. Большую часть времени испытуемый проводит именно с ней, поэтому у нас есть возможность проанализировать изменения в социально-коммуникативной сфере вне центра. В интервью мама от первого лица повествует о замеченных ею изменениях в поведении испытуемого за период реализации комплекса развивающих занятий на основе театральной деятельности. В социальной, бытовой сфере, сфере интересов и навыков, в коммуникативном взаимодействии испытуемого с окружающими. Приводит конкретные примеры и дает оценку и рекомендации по поводу нашей исследовательской работы.

И, наконец, на третьем этапе, нами произведен анализ и интерпретация полученных эмпирических данных в ходе нашего исследования. На основе формализованной карты наблюдения, где изложены критерии коммуникации и многократные отметки в соответствии с количеством дней реализации комплекса развивающих занятий на основе театральной деятельности, сделанные при помощи анализа видеоматериала, мы можем проследить динамику изменений поведения и развития коммуникационных навыков у испытуемого с синдромом раннего детского аутизма. И так же мв произвели анализ конкретных, срезовых ситуаций по методу «Кейс-стади». На основе этого метода мы подробно рассмотрели развитие испытуемого с различных сторон поведения в 4х ситуациях взятых из периода реализации комплекса развивающих занятий на основе театральной деятельности - 4 месяца. И, при помощи интервью, взятого у мамы испытуемого, мы обладаем оценкой третьей стороны, не задействованной непосредственно в процессе, однако имеющее весомое влияние на самого испытуемого.

2.2 Анализ и интерпретация полученных эмпирических данных в ходе применения театральной деятельности как средства развития коммуникативных навыков у детей с ранним детским аутизмом

Так как наше исследование состояло из трех этапов, первые два из них описаны ранее (см. стр. 53), остановимся подробнее на третьем этапе.

Основой нашего исследования являлось введение разработанного нами комплекса развивающих занятий на основе театральной деятельности и апробация его на испытуемом с ранним детским аутизмом с целью выявления продуктивности данного комплекса занятий и подтверждении гипотезы о влиянии театральной деятельности на развитие коммуникативных навыков у детей с ранним детским аутизмом.

Нами были проведены ряд оптимальных с данным испытуемым и адаптированных под его индивидуальные особенности упражнений.

В течение всех репетиционных занятий проводилась видеосъемка с целью - зафиксировать любые проявления коммуникативных навыков и отследить их динамику за несколько месяцев.

В процессе исследования развития коммуникативных навыков у детей с ранним детским аутизмом средствами театральной деятельности, мы разработали карту формализованного наблюдения, которая основывалась на методику, предложенную Е.Л. Агафоновой и О.О. Григорян, разработавших карту педагогического исследования для детей с ранним детским аутизмом. (см. Приложение 3). Мы использовали только ту часть, которая направлена на анализ развития коммуникативных навыков. Таким образом, нами были использованы такие разделы, как «Вербальная коммуникация», «Общение с взрослыми и детьми», «Внимание», «Сосредоточение».

Для повышения объективности наблюдения мы используем видеотехнику для фиксации каждого дня проведения комплекса развивающих занятий на основе театральной деятельности и при оформлении таблицы наблюдения опираемся на отснятый видеоматериал.

Мы отдали предпочтение наблюдению, потому что наблюдение, как метод - это преднамеренное, систематическое, целенаправленное и фиксируемое восприятие внешних проявлений психики.

Особенностями наблюдения как научного метода являются:

- направленностью к ясной, конкретной цели;

- направленностью к ясной, конкретной цели;

- планомерность и систематичность;

- объективность в восприятии изучаемого и его фиксации;

- сохранение естественного хода психолого-педагогических процессов. [80, л.4, с. 136]

Наблюдение предполагало сбор данных о поведении испытуемого, путем прямого наблюдения за ним со стороны и отражении полученной информации в «таблице 1» нашей данной дипломной работы.

Таблица 1

Таблица формализованного наблюдения развития коммуникативных навыков у детей с ранним детским аутизмом средствами театральной деятельности

Анализ и интерпретация полученных данных на основе «Таблицы 1»:

По шкале «вербальная коммуникация», с 1-го по 18-ый день, она практически отсутствует. Испытуемый не использует речь в процессе общения для того чтобы привлечь внимание окружающих людей адекватным способом, для выражения своих чувств, эмоций, состояний, требований. Не описывает явления, происходящие во внешней среде - описание действий, предметов. Не отвечает на приветствие. Не задает вопросы. Не поддерживает диалог. С 19-го по 27-ой день, проявляется способность вести диалог в стандартных ситуациях. испытуемый давал отклик на приветствие и прощание. Используя двухсловные, трехсловные предложения, отвечал на некоторые вопросы, выражал свое отношение к занятиям.

По шкале «Визуальный контакт», с 1-го по 5-ый день он полностью отсутствует. Испытуемый не смотрит в глаза и на собеседника и избегает взгляда при общении. С 6-го по 12-ый и так же с 18-го по 20-й день проявляет кратковременный контакт. Это проявляется в скользящем взгляде при визуальном контакте, а так же в том, что он следит за взором собеседника.

С 15-го по 17-ый день и так же 21-го и с 24-го по 27-ое занятие испытуемый устанавливает визуальный контакт более длительный, чем кратковременный. Он изучает поведение собеседника, следя за его взором и за ним самим. Эмоционально реагирует на предложения, смотря в глаза.

По шкале «Мимика», с 1-го по 10-ое занятие она отсутствует. Испытуемый не выражает эмоций и чувств по поводу происходящего во внешней среде - удивление, радость, обида, согласие и отказ. Не дает мимический отклик на обращение к нему. С 11-го по 27-ое занятия шкала «мимика» колеблется по позициям «адекватная» и «неадекватная». То есть соответствующая/несоответствующая ситуации, какому-либо конкретному внешнему воздействию. 16-ое, 21 - 22-ое и 24-ое занятие отмечается эмоциональной мимикой. испытуемый выражает свои эмоции про помощи мимики, причем не однородно от занятия к занятию эмоционально окрашенная мимика может быть как адекватной (22-ое, 24-ое), так и неадекватной (16-ое). С 24-го по 27-ое занятие испытуемый выражает адекватное дружелюбие. Показывает свою доброжелательность, расположение к собеседнику, открытость и желание общаться.

По шкале «Жесты», на протяжении всех занятий использует коммуникационные жесты, а так же стереотипические жесты. То есть подает сигналы тела при реакции на раздражитель, и отталкиваясь от внутреннего импульса. На 9-ом - 10-ом занятии, испытуемый начинает использовать указательные жесты, а так же с 21-го по 27-ое занятие. С помощью рук, головы, туловища и глаз испытуемый указывает на тот или иной предмет, человека или явление, выражая свое непринятие или расположение к ним. С 17-го по 27-ое занятие испытуемый начинает использовать эмоционально окрашенные жесты. Жесты выражающие дружелюбия используются, начиная с 24-го занятия и до 27-го.

По шкале «Интонация», на протяжении всех занятий отмечается плохо модулируемая интонация как однообразное стереотипическое произношение звуков или слов в процессе знакомства, выполнения упражнений, общения по завершению занятия.

По шкале «Общее состояние», с 1-го по 10-е занятие отмечается отрешенность и избегание со 2-го по 5-ое занятие. Испытуемый не проявляет интереса к упражнениям, игнорирует просьбы, находится «вне» занятия. Если на первом занятии, общее состояние - расслабленность, то со 2-го по 7-ое наблюдается напряжение сопровождающееся проявлением стереотипического поведения и расстройствами аутистического характера. У испытуемого наблюдаются трудности в понимании и выполнении заданий. Далее с 10-го по 20-ое и с 24-го по 27-ое занятие, общее состояние характеризуется расслабленностью. А с15-го по 27-ое испытуемый начинает проявлять интерес, который прерывается отсутствием на 18-ом - 20-ом занятии.

По шкале «Контроль над поведением», в начале занятий (с 1-го по 13-ое) наблюдается импульсивность испытуемого, которая не поддается контролю. Существует промежуток с 4-го по 6-ое занятие, когда испытуемый был подвержен внешнему контролю. Начиная с 14-го занятия испытуемый, по-прежнему, импульсивен, но возможен внешний контроль. Все занятия сопровождаются стериотипным поведением. С 1-го по 20-ое занятие испытуемый не проявляет инициативы, слабодействующий при выполнении заданий.

По шкале «Общение с взрослыми и детьми», в общем, отмечается наблюдение со стороны избирательность и избегание общения - отсутствие интереса к нему, интенсивность последнего спадает, начиная с 10-го занятия. С 11-го общение носит формальный характер. С 16-го занятия испытуемый практически перестает избегать общения. Проявлений агрессивных вспышек не отмечается.

По шкале «Отношение к просьбам театрального педагога», с 1-го по 14-ое занятие испытуемый игнорирует просьбы педагога и на 3-м - 4-ом не принимает просьбы, на 7-ом, 10-ом занятии наблюдается постепенное принятие, которое закрепляется, начиная с 15-го занятия. При этом, с 6-го по 10-ое, с 15-го по 17-ое, и, с 22-го по 24-ое, испытуемый выполняет задания по-своему.

По шкале «Поведение во время театральной игры», первые шесть занятий испытуемый не вступает в контакт и легко выходит из игры. С 10-го по 18-0е и с 22-го по 27-ое занятие испытуемый вступает в контакт во время театральной игры, и, с 10-го по 24-ое, берет на себя роль ведущего. На 13-ом, 14-ом занятии испытуемый проявляет гибкость в игре. В целом наблюдается стериотипийное поведение на протяжении всех занятий.

По шкале «Сосредоточение и выполнение заданий», с 1-го по 7-ое занятие, испытуемый не сосредотачивается на выполнении заданий. Далее, с 8-го по 21-ое кратковременно сосредотачивается, и, уже с 22-го по 27-ое, наблюдается тенденция к более длительному сосредоточению.

По шкале «Внимание во время занятий (длительность сосредоточения, стойкость, переключение)», в течение всех занятий внимание поверхностное, недостаточно устойчивое. В периоды 1-4, 7-12, 16-19 и на 21 занятии наблюдается низкая концентрация. С 1-го по 11-ое занятие внимание испытуемого требовало активного переключения на другой вид деятельности. С 18-го занятия внимание достаточно устойчивое.

По шкале «Запоминание материала», в основном наблюдается избирательность памяти, которая зависит от интереса к материалу. С 1-го по 9-ое занятие наблюдается тенденция быстрой потери проходимого материала, и плохое запоминание особенно ощущалось на первых 3х занятиях. 5-ое, 12-ое и 19-ое занятие ознаменовано качественным и быстрым запоминанием и удерживанием в памяти надолго.

По шкале «Пресыщение» основной показатель - «пресыщение отсутствует».

По шкале «Утомление», первые 6 занятий, а так же на 10-ом, 11-ом и 13-ом занятии утомление ярко выражено, в основном, в течение занятий, оно возникает на фоне какого-либо одного виду деятельности.

На основе анализа таблицы мы можем сделать следующие заключения:

Выявляется тенденция развития вербальной коммуникации. Ближе к концу занятий испытуемый активнее формулирует простые предложения и выявляется способность вести диалог в стандартных ситуациях. Испытуемый приветствует и прощается с педагогом, иногда отвечает на его вопросы. Так же, в процессе занятий у него восстановился утратившийся навык письма. Невербальная коммуникация так же улучшилась. За 27 занятий от отсутствия визуального контакта испытуемый перешел к кратковременному визуальному взаимодействию, а затем и более длительному. Это проявляется в скользящем взгляде, в эмоциональном отклике, визуальном контакте во время восприятии информации. Мимика, отсутствующая на первых занятиях, начинает проявляться ближе к середине и становится эмоционально, дружелюбно окрашенной к концу занятий. Это передается и через жесты. испытуемый достаточно активен в использовании жестов. Коммуникационный процесс у него основывается, в основном, на этом. Во время наших занятий, испытуемый начинает использовать конкретные указательные жесты на 10-ом занятии. Данное развитие объясняется шкалой «Общее состояние», если изначально это отрешенность и избегание, отсутствие интереса к упражнениям, игнорирование преподавателя, то к середине периода реализации комплекса развивающих занятий, общее состояние - это расслабленность, испытуемый начинает более комфортно и освоено чувствовать себя в нашем присутствии, осознает, сто мы не хотим причинить ему вред намеренно. Испытуемый начинает проявлять интерес к общению с взрослыми и детьми. Он практически отсутствовал в самом начале и характеризовался избеганием общения, избеганием всяческого контактного взаимодействия, отрешенностью, уходом в себя. И к концу занятий испытуемый даже проявляет интерес к общению, его общение носит формальных характер. У испытуемого наблюдается развитие в области отношения к педагогу. Ближе к середине, он начинает внимательней относится к его просьбам, хотя и выполняет большинство упражнений по-своему. Однако его импульсивность поддается контролю со временем продвижения реализации комплекса развивающих занятий на основе театральной деятельности к концу. И во время театральной игры испытуемый изменил свое поведение с неконтактности до кратковременного взаимодействия и даже принятия на себя роли ведущего. В целом, следует отметить, что испытуемый избирателен, в выполнении заданий - только те, что ему интересны не будут пресыщаться и утомлять его, а наоборот вовлекать в процесс игры и коммуникативного взаимодействия.

Далее, в нашем исследовании мы использовали метод «Кейс-стади». Мы, так же, отдали предпочтение этому методу, так как он ориентирован на подробное рассмотрение поведенческого феномена в реальных жизненных условиях. В центре изучения находится непосредственно сам испытуемый. В рамках «Кейс-стади» проводил свои аналитические работы З.Фрейд. Его интенсивный самоанализ в сумме «Кейс-стади» некоторого числа испытуемых, привел к обнаружению подсознательной жизни, управляющей поведением человека.

Следует заметить, что в психологических исследованиях этот метод не получил обширного распространения из-за критического отношения к предполагаемой непрезентативности, валидности и ненадежности. Это объясняется тем, что метод имеет дело на с статистикой, а аналитикой.

«Кейс-стади» применяется в психологии и социологии, в основном, в тех случаях, когда у исследователя имеется возможность контроля и наблюдения над происходящим течением событий. Особенно этот метод подходит, когда существует необходимость отслеживания какого-либо процесса. Кроме того, метод является подходящим в случаях, когда требуется подробное изучение личностных изменений, в силу своей уникальности среди других методов, ему подвластна, порой труднодоступная, глубинная информация.

Условия наиболее адекватного штудирования:

1)Экспериментатор задает вопросы к ситуации «как?» и «почему?»;

2)Условия исследования - реальная среда, а не полевые, экспериментальные условия;

3)Не очевидность границы между феноменом и контекстом.

В данном методе в качестве используемого материала служит информация об испытуемом со всех сторон. В особенности предпосылок его поведения в данной ситуации. Источники информации могут быть следующие - архивы, интервью, наблюдение, биографические описания (медицинские факты, родительская точка зрения, семейная история).

При анализе ситуации в рамках метода «Кейс-стади», требуется строгая регистрация данных. Нами, так же был использован отснятый видеоматериал, для подробного рассмотрения поведения испытуемого в той или иной ситуации.

Так как исследование проводилось нами в течение 4-х месяцев, мы взяли несколько срезовых ситуаций в самом начале нашей работы, в середине и в конце исследования. Таким образом, кейсов получилось четыре:

- 16 ноября 2012 года (Ситуация 1);

- 16 декабря 2012 года (Ситуация 2);

- 16 января 2013 года (Ситуация 3);

- 16 февраля 2013 года (Ситуация 4).

Ситуация 1

В начале нашего знакомства с испытуемым, он постоянно находился один в кабинете бухгалтерии в центре «Мария». На наше предложение пойти в более просторную комнату для занятий и для знакомства, он не отреагировал. Тогда мы предупредили его, что идем туда и ждем, когда он к нам придет. Наше ожидание продлилось несколько минут, и мы решили проведать его. Когда мы подошли к двери кабинета, где находился испытуемый и попытались ее осторожно приоткрыть, дверь резко закрылась обратно с противоположной стороны.

Итак, проанализируем данную ситуацию. Это было одно из первых занятий в центре, если обычно для испытуемого достаточно нескольких дней для того чтобы привыкнуть к человеку и допустить его к себе, то для детей с ранним детским аутизмом иногда время принятия растягивается на неопределенный срок. Это выражается в отрешенности, избегании, отсутствии реакции на вербальную и невербальную коммуникацию и, даже агрессии или самоагресии. Так и в случае испытуемого ведь не случайно он сидит в комнате бухгалтерии центра «Мария» один и практически не выходит к другим детям. Он максимально отгородился от внешнего мира. Так как более маленькой и безлюдной комнаты нет в центре. Его мама отмечает сложность в принятии другого человека на примере своей подруги, которая часто приходит к ним домой и до сих пор так и не смогла войти в контакт с испытуемым. А так же, на примере воспитанников центра «Мария» - за несколько лет, что он находится в центре, лишь несколько человек попали в его круг взаимодействия. Они могут подойти к нему, спросить о чем-либо, добиться визуального, тактильного или вербального контакта. Это говорит об избирательности испытуемого в общении. Испытуемый с ранним детским аутизмом допускает к себе только тех людей, рядом с которыми он чувствует себя в безопасности. Это означает что только тот человек, который не сможет причинить ему эмоциональный, тактильный, звуковой вред, сможет приблизится к нему, без его проявлений агрессии и расстройств. Были также инциденты, когда испытуемый первый подавал сигнал открытости к коммуникации. Делился своими вещами, давал слушать свои записи на телефоне и мог даже обнять. По мнению мамы это происходит в основном с более спокойными людьми, обладающими такими характеристиками как - умеренная эмоциональность, отсутствие громких интонаций, резких движений и ярко выраженного требования контактного взаимодействия. Склонность к открытости, ненавязчивости, плавности в движениях, толерантность и принятие - вот качества человека, с которым испытуемый, вероятнее всего пойдет на доверительный контакт. При этом, по словам мамы, чем ближе незнакомый человек к данным характеристикам, тем меньше временной срок за который произойдет коммуникативное сближение с испытуемым.

До того как произошла эта ситуация мы появлялись в комнате испытуемого только с его мамой и она рассказывала про него нам при нем. Возможно, этот факт важен, потому что у испытуемого могло сформироваться неправильное впечатление о нас. Этому могла способствовать ассоциация дискомфорта при раскрытии сокровенных фактов про его жизнь в его присутствии. Дети с ранним детским аутизмом осознают, что их импульсы не могут понять, и, сами, стараются оградиться от людей. И, в данном случае, испытуемый стал непосредственным свидетелем его характеристики, таким образом, понимая, что нам, совершенно не знакомым ему людям, известно про него гораздо больше, чем ему про нас, и он не может предполагать нашей реакции на эту информацию. К тому же мама проговорила испытуемому, что мы будем заниматься с ним несколько месяцев. Все эти условия могли способствовать расстройству испытуемого и замыканию в себе еще больше, поскольку он совершенно не мог контролировать эту ситуацию. Что является основой жизненного устройства. Мало того что в его жизни появились новые внешние раздражители, он еще изначально не может взять нас под контроль. Опираясь на это, мы сделали вывод о том, что хлопнув дверью, испытуемый проявил агрессию по отношению к нам и изъявил нежелание продолжать общение.

Однако мы узнали, что мама испытуемого несколько раз использовала способ мотивации выхода испытуемого из комнаты «я ушла и жду тебя снаружи» ранее. При этом резко закрывая за собой дверь. Она объясняет его поведение в данной ситуации как явление стериотипийного поведения, а не как проявление агрессии. У детей с ранним детским аутизмом любая ситуация случившаяся однажды и поведение в ней, становятся образцом поведения в последующих подобных ситуациях. Испытуемый механически повторяет укрепленный им ранее опыт в прошлом. Зачастую, он не способен изменить это поведение, по крайней мере, это чрезвычайно трудно для него. Дети с РДА способность повторять на чисто внешнем уровне, упуская, порой, самое главное, развита гораздо сильней, чем у обычных людей, улавливающих суть, которая имеет значение в данной ситуации, и воспроизводят необходимые алгоритмы в данном случае. Аутисты же, не могут уловить суть из-за трудностей понимания других и недостатков коммуникации.

Мы больше не повторяли такой техники далее, во время занятий, и подобной реакции испытуемого мы больше не наблюдали.

Ситуация 2

В комнате, где проводились наши занятия, находилась белая интерактивная доска с маркерами. Мы нарисовали рисунок и предложили испытуемому так же нарисовать. Он медленно протянул руку и взял маркер, лежащий возле доски, снял колпачок, подробно разглядел маркер и саму доску, потом начал выводить непонятные нам, на первый взгляд, символы. Когда он закончил надпись, мы увидели на доске «АК99839».

Итак, проведем анализ данной ситуации. В самом начале реализации комплекса развивающих занятий на основе театральной деятельности большую часть времени мы проводили в процессе знакомства и контактного сближения с испытуемым. Его не интересовали наши задания, он был полностью погружен в свои интересы. В частности у него в руках постоянно находилась самодельная конструкция из зубной щетки, резинки и прищепки - нечто наподобие трещотки. Это его любимая игрушка, он приходит в эмоциональное равновесие и в удовлетворенное состояние, вращая ее вокруг своей оси. Поскольку, испытуемый еще практически не установил с нами контактного взаимодействия и не принял нас, у нас не было возможности прикоснуться к ней. И тогда мы поняли, что нам нужно поменять тактику занятий. Мы решили привлечь его внимание при помощи данного его приспособления. То есть принять его интересы, разрешить ему диктовать свои правила игры, не следовать четко комплексу развивающих занятий на основе театральной деятельности, а внести корректировку. Взяв в руки маркер, мы нарисовали эту «трещотку». Таким образом, дав ему понять, что нам интересно то же, что и ему. Детям с ранним детским аутизмом очень сложно принять чужую точку зрения, понять, что она может быть иной у других людей, и, осознавая себя не таким как все, они отгораживаются. В данном случае он уловил сигнал единомыслия, и, надо сказать, что, с сосредоточением наблюдал за этим процессом. И тогда на нашу просьбу нарисовать так же, он медленно протянул руку и взял маркер, лежащий возле доски, снял колпачок и дотронулся им до доски. Все его движения были протяжными, что характерно человеку, глубоко размышляющему над каждым своим действием. Предпосылкой к этому может быть тот факт, о котором повествовала нам позже мама «…он уже давно не берет в руки ручку…», в данном случае, ручка - это комплексное понятие, включающее в себя понятия карандаш, фломастер, маркер, любой пишущий предмет. Непринятие ручки как предполагаемое следствие от не преодоленного страха перед нажимом матери, которая могла заставлять его делать то, чего он не понимает и не хочет это делать. И этот страх необратимо повторяется при каждой следующей просьбе написать что либо, у испытуемого развивается боязнь и он, соответственно, начинает опасаться и избегает определенных объектов, видов деятельности и ситуаций. Этот процесс описывается бихевиористами, как возникший из-за не завершения процесса «угасания», потому что испытуемый уклоняется от воздействия на него угрожающих факторов. И как мы считаем, игровое воздействие раздражителя может привести к угасанию страха.

Испытуемый начал выводить непонятные нам, на первый взгляд, символы. Это поведение расценивалось нами как отрешение от наших просьб, намеренное избегание контакта с нами, либо же, как непонимание задания. Когда он закончил надпись, мы увидели на доске «АК99839», по нашим предположениям, это был номер автомобиля или автобуса, так как там присутствуют характерные буквы и цифры, а так же номер региона в конце - 39, почему-то написанный испытуемым в одну строчку с номером. Должно быть, из-за сложностей дифференциации уровней в пространстве присущих расстройствам аутистического характера. Он ненадолго остановился, крутя свою «трещотку» в левой руке. Он как бы неосознанно показывает нам важность «трещотки» в этой ситуации. Написание текста на доске и игра с «трещоткой» расценивается им как один неразрывный процесс, впоследствии, он, в основном, писал на доске, держа «трещотку» в левой руке. Так соблюдаются правила выполнения стереотипийного движения. А для испытуемого с ранним детским аутизмом новая стереотипия - это своего рода навык, ведь навык это деятельность, сформированная путем повторения и доведения до автоматизма. Важную роль в этом играет способность подражать взрослым. Для детей один из путей социализации и освоения общественного опыта это - копирование поведения окружающих. Поэтому способность писать у испытуемого, скорее всего, закрепиться на, как минимум продолжительный период, если учесть, что все последующие занятия он продолжал писать номера, обновляя список к нашему приходу на занятия. Таким образом, произошел удачный опыт письма, который в дальнейшем будет вызывать положительные эмоции у испытуемого, получившего новый взгляд на процесс письма. А что есть письмо, как не процесс вербальной коммуникации. Именно так испытуемый в последующем сможет рассказать о своих переживаниях, эмоциях, мыслях. Это суждение подкрепляет эмоционально окрашенная реакция испытуемого на написанное им. После написания первого номера, он продолжил, произнеся «давайте» написал еще одну надпись «АК68139». И вот в этот момент произошел первый визуальный контакт и улыбка. Улыбка выражает удовольствие доброжелательность, радость от свершенной ситуации, возможно, неосознанное торжество над победой страха, напряжения, вызванного негативным прошлым опытом письма. Визуальный контакт - важный элемент социального общения, по нему, возможно, интуитивно понять, что происходит между партнерами в общении и что подразумевает каждый из них. Отсутствие визуального контакта в общении у детей с ранним детским аутизмом - это заметное нарушение в использовании невербальной коммуникации. Проявление визуального контакта с испытуемым - первый шаг на его пути принятия нас в свой круг общения, привыкания к нам, способности разделить с нами одно творческое пространство.

В данной ситуации следует отметить, что когда в кабинет зашла мама, она выразила яркое изумление. Она понизила тон голоса и прерывистым сообщением сказала «У вас тут такая тишина. Чт.. что это?! Артем... Девочки, он бе... он не берет в руки… ручку…». И пояснила нам что, испытуемый долгое время не писал, и она думала, что он утратил навык письма окончательно, потому что категорически отказывался это делать. Позже его мама сказала нам, что она может его только заставлять что-либо делать, выполнять задания, если ему это не интересно. В данном случае, мы видим яркий пример прогрессивного влияния гуманного отношения к человеку в процессе обучения. Основной принцип гуманной педагогики - уважение личности испытуемого и стремление к очеловечиванию среды вокруг него, вера в безграничность его способностей. Гуманная педагогика не уточняет диагноз детей и его наличие, она обращается к ним как к людям в процессе становления. Именно этот принцип лег в основу технологии осуществления комплекса развивающих занятий на основе театральной деятельности и непосредственно реализации занятий. И кстати, в тот момент, когда мама испытуемого произнесла его имя, он улыбнулся и быстро на нее взглянул, и за тем продолжил дальше писать номера. Вскоре на доске не осталось свободного места, испытуемый настолько увлекся, что даже стер, нарисованную нами «трещотку». Таким образом, он показал маме, что он сделал то, что она так давно у него просила. Что данная проблема между ними исчерпала себя. Мама испытуемого рассказала нам позже, что испытуемый стал писать не только на доске, но и в своем блокноте - он записывает туда то, что ему важно, например, расписание автобусов, новые номера, расписание его любимых программ по телевизору.

Понимание данной ситуации, дает возможность понять нам, в каком направлении должны развиваться наши занятия с испытуемым. Данная технология должна приниматься во внимание, и учитываться впоследствии, хотя бы для того, чтобы еще раз убедится в положительном влиянии театрального рассмотрения человека как партнера в творческом процессе во время приобретения новых навыков у детей с ранним детским аутизмом.

Ситуация 3

У мамы испытуемого был день рождения. Мы спросили у нее, как он обычно поздравляет с днем рождения. Получив ответ, мы поняли, что данного навыка у испытуемого нет, он не проявляет к этому интереса. На занятии мы спросили его: «А ты поздравил маму с днем рождения?» и предложили ему нарисовать открытку. Испытуемый не отреагировал, тогда мы достали лист бумаги, дали ему маркер и начали рисовать вместе с ним, взяв его руку в свою руку, не говоря ни слова и не прося его ни о чем. В итоге, мы вместе нарисовали открытку, и он ее подписал сам, без нашей помощи.

Итак, проанализируем эту ситуацию. В этот день после выполнения наших театральных занятий у нас оставалось свободное время, так как мы уложились в более краткий срок, чем планировали. На занятиях испытуемый вел себя достаточно активно по сравнению с началом нашей работы. Он проявлял интерес к заданиям и выражал дружелюбие по отношению к нам и к нашим проявлениям внимания и заинтересованности им. Когда мы предложили нарисовать открытку, испытуемый ничего не ответил, тогда мы просто взяли лист бумаги и маркер и положили перед ним. Он начал разглядывать эти предметы. И тогда мы сказали «нарисуй цветок маме на листке». Испытуемый взял маркер и прикоснулся им к бумаге. Мы заметили его растерянность. Видимо испытуемый не очень хорошо владеет навыком рисования. Мы сделали такой вывод еще потому, что на наши просьбы нарисовать что либо до этого дня мы не получали никакого отклика, взамен этому испытуемый писал только номера автобусов. Мы просили его нарисовать разные, предлагаемые нами вещи несколько раз в течение реализации комплекса развивающих занятий на основе театральной деятельности, но безуспешно. В этот день, заметив растерянность испытуемого, мы взяли в руки его руки и медленно стали помогать ему в рисовании цветка. Испытуемый поддавался, и цветок действительно вырисовывался. Поняв, что он справляется, мы отпустили его руку, и, он продолжил рисовать самостоятельно. Менее качественно, но продолжал. Мы подсказывали ему, куда вести линию и как можно раскрасить цветок. Испытуемый наклонял голову в бок и внимательно следил за тем, что он делает. Наклон головы в бок, рассматривается исследователями невербальной коммуникации как бессознательное проявление заинтересованности процессом. Мы предполагаем, что факт внимательной слежки за своими действиями означает изучение себя в новых обстоятельствах. Как рассказывает мама, испытуемый практически не рисует. Она лишь может его заставить это сделать. Соответственно, если испытуемому не всегда удается нарисовать, так как он хочет и его заставляют, то вырабатывается напряжение и отторжение этого процесса, избегание его. Возможно, именно поэтому когда мы предложили нарисовать рисунок не потому что мы хотим заставить его, а потому что, он, таким образом, сможет порадовать маму, у испытуемого выработалась положительная мотивация к данному действию. Поскольку один из путей адаптации и развития детей с ранним детским аутизмом заключается в постоянном приобретении им новых стереотипных ситуаций, и чем таковых больше, тем успешнее адаптация, мы предположили, что данный опыт успешного рисования зафиксируется испытуемым и повторится в дальнейшем. Примечательно, что после того как был нарисован цветок, мы попросили написать «мама, с днем рождения!», что не составило никакого труда для испытуемого, у которого до недавнего времени отсутствовал навык письма (см Ситуацию 2, стр.76). То есть навык письма уже закрепился в его памяти как положительная стереотипная ситуация для повторения и развития. Как отмечает мама в интервью (см. Приложение 4), испытуемый, так же нарисовал открытку вместе с ней на день рождения его сестры уже после завершения наших занятий. Мама так же помогала ему и позволяла самому это сделать.

Любой художник, рисуя картину, сообщает окружающим людям свое эмоциональное состояние, отношение к действительности, либо к волнующей его проблеме, через творчество, рассказывает свою подсознательную индивидуальную информацию. Рисование, как и письмо, являются компонентом вербальной коммуникации. И развитие навыка художественной выразительности, способствует развитию коммуникации в целом.

Ситуация 4

Во время нашего занятия по пластической импровизации, испытуемый прикоснулся к педагогу - положил ему на несколько секунд руку в районе ключицы и сказал: "Сердечко!", посмотрел ему в глаза и улыбнулся. На что педагог сделал вид, что не заметил данного факта. Сначала отвернулся, а затем продолжил занятие.

Итак, проанализируем данную ситуацию. Во время проведения наших занятий инициативы тактильного контакта со стороны испытуемого практически не происходило. Однако испытуемый хорошо шел на контакт, копируя движения театрального педагога во время выполнения упражнений. Не всегда повторяя полностью, а иногда делая по своему, испытуемый ближе к концу реализации комплекса развивающих занятий на основе театральной деятельности проявлял интерес ко всему, что делает педагог, особенно коммуникация, протекала в продуктивном ключе во время занятий по пластической импровизации. Особенностью взаимодействия педагога было отталкивание от импульсов испытуемого. Копируя их и развивая, он давал понять, что принимает испытуемого таким, какой он есть. Принимая во внимание гиперестезию к получению сигналов о внешнем раздражителе испытуемого с РДА, педагог рассчитывал на то, что испытуемый правильно расшифрует подаваемые им знаки невербальной коммуникации, что поможет принятию испытуемым педагога.

Прикосновение в районе ключицы, смутило педагога, поскольку подобное прикосновение в обществе считается аморальным, не подчиняющимся общественным правилам. Так как педагог прикладывал все усилия для того, чтобы упражнения дали результат, подобный жест, разочаровал его и дал повод думать о невнимательности, неуважении, пренебрежении к занятиям, усомниться в продуктивности комплекса развивающих занятий на основе театральной деятельности в конце еге реализации. Поэтому педагог достаточно быстро закончил занятие, хотя не подал вида своего возмущения, повел себя сдержанно. Испытуемый никак не отреагировал в данной ситуации непринятия его жеста. Как утверждает его мама, подобное непризнание привычно для него, это причина его замкнутости. Люди, зачастую, не способны, верно, понять импульсы детей с ранним детским аутизмом. Речь идет о двух разных плоскостях понимания мира - «интуитивном» и «логическом». Интуитивное понимание мира подразумевает гибкость восприятия и поиска решений для данной проблемы, осознание подтекста сказанного или сделанного, принятие и использование общественных правил.

Логическое понимание мира, подразумевает считывание информации сугубо на основе фактов, причинно-следственных связей и сухих доводов. В рассмотрение проблемы о развитии коммуникативных навыков у детей с РДА мы имеем дело скорее с логическим пониманием мира при практически полом отсутствии интуитивного. Те правила, которые могут быть заключением и мотивом для поведения у обычных людей при помощи интуиции, у детей с РДА вызывают затруднение и как следствие - не соблюдение их.

Что касается взгляда со стороны родителей, они как свидетели и, зачастую, источники формирования стереотипийного поведения имеют возможность наиболее приближенно к правде оценить поведение испытуемого. Мама объяснила данное поведение как проявление принятия испытуемым педагога. Поскольку испытуемый интересуется научным знанием, и в данном случае он изложил свое знание об анатомии, о том, где находится сердце у педагога. Подобного жеста у испытуемого мама не наблюдала еще нигде, кроме родственников испытуемого, и выразила свое удивление по поводу данного инцидента, объяснив его близким доступом к себе. По ее словам испытуемый редко проявляет тактильную коммуникацию, особенно с мало знакомыми ему людьми.

Тактильное прикосновение является одним из самых выразительных средств, для передачи расположения и доверительного отношения собеседнику. Это так же способ познания, того или иного объекта реальности. Этот способ формируется у человека раньше чем остальные когнитивные процессы, это первая возможность коммуникации с родителем. Прикасаясь, испытуемый старается лучше изучить предмет, узнать новое или проверить свои догадки.

Таким образом, реакция педагога в данной ситуации должна быть скорее поощрительной для данного поведения испытуемого.

И, наконец, итоговый метод в достижении нашей экспериментальной цели - интервью с мамой. -Интервью - разновидность метода опроса, специальный вид целенаправленного общения с человеком или группой людей. Особенность интервью в том, что исследователь имеет возможность получить необходимые ему материалы из непосредственной непринужденной беседы с человеком в его естественной среде. Практически полная гибкость интервью выражается в подготовке контрольных вопросов и определении темы. [80, л.4 с.105]

Интервью проводилось с мамой испытуемого 28 апреля 2013 года в ООИ «Мария». (см. Приложение 4) Целью нашего интервью было получение знаний о представлении мамы испытуемого о результативности проведения комплекса развивающих занятий на основе театральной деятельности, направленной на развитие коммуникативных навыков у детей с ранним детским аутизмом.

Интервью начиналось с открытой просьбы к респонденту о предоставлении нам возможности использовать данный материал в нашей исследовательской работе как основание для анализа и измерения эффективности проделанной нами работы в ходе применения комплекса развивающих занятий на основе театральной деятельности при условии, что нами будет соблюдена конфиденциальность. На что мы получили утвердительный ответ.

Первые несколько вопросов носили формальный характер. Для нормативной фиксации мы задали несколько вопросов. Помимо разрешения на использование нами материала в исследовательской работе, мы предположили, что именно с мамой испытуемый проводит большую часть времени, на что был получен ответ: «да, со мной». Нам известно, что у испытуемого есть еще сестра и отец, он живет с ними в одной квартире вместе с мамой. Поскольку, сестра достаточно взрослая и имеет работу, как и папа, который большую часть времени проводит, так же, работая, а мама испытуемого является педагогом в ООИ «Мария», именно она чаще всего контактирует с ним: «…беру с собой. Таким образом, я как бы организую его досуг и имею возможность присматривать за ним. » На вопрос: «…во время вашей работы у Вас есть возможность наблюдать за вашим сыном, за его поведением, эмоциональном состоянием, и социальной коммуникацией в центре "Мария"?», мама испытуемого дала утвердительный ответ. Это означает, что если и есть у кого-либо возможность дать наиболее обоснованную оценку действиям испытуемого и состояниям, видеть его в различных обстоятельствах и сферах жизни, замечать его коммуникацию с другими людьми и развитие навыков, и делать, на основе увиденного, выводы, беря во внимание прошлый опыт, знание о диагнозе, индивидуально-психологических особенностях испытуемого, то это именно мама испытуемого.

Нами был задан вводный вопрос об изменениях в испытуемом за время проведения нами театральных занятий. Мама испытуемого считает, что он стал более контактным с окружающими, стал более доброжелательным. Если рассмотреть этот процесс с точки зрения коммуникативных навыков, наблюдается тенденция проявления испытуемым интереса к общению, которое выражается в невербальных сигналах благосклонности к окружающим. Он проявляет открытость и готовность к принятию внимания с внешней стороны. Об этом говорит еще цитата «…да и сами дети стали чаще к нему подходить», значит, подаваемые сигналы дружелюбия улавливаются другими участниками коммуникативного процесса. Мама испытуемого заметила, что у испытуемого, в центре «Мария», увеличилось число контактов со сверстниками, они, однако, не отличаются яркостью взаимодействия. Сама мама связывает прогресс контакта с тем, что: «…он стал спокойнее реагировать на посторонних людей, меньше их избегать…». Люди сенситивны к подаваемым знакам вербальной и невербальной коммуникации исходящим от партнера. Искренность, прямота, открытость снимают напряжение во время коммуникации, и располагает участников на продуктивное общение. «…Я несколько раз замечала, что когда к нему подходит кто-то из детей он им иногда даже улыбается…». Мама испытуемого отмечает увеличение включения испытуемого в коллектив центра, которое выражается в том, что испытуемый: «…чаще выходит из своей комнаты в центре к остальным ребятам, в то время как у них проходит занятие…». И вне центра, мама испытуемого зафиксировала повышение внимания при общении с другими детьми. Испытуемый проявляет интерес к общению со сверстниками, однако у него возникают сложности в принятии их правил, он настаивает на принятии его условий. Однако более чуткое отношение можно проследить, взяв во внимание следующую цитату: «..он смотрит на них, и я вижу что слушает и старается понять, но настаивает на своем все же…» Для детей с ранним детским аутизмом одно из самых сложных - понять, что то о чем они думают и чувствуют - уникально, как и у всех людей. Аутичным детям очень сложно считывать внутреннее состояние партнера, особенно неявные сигналы, воспринимаемые интуитивно обычными людьми. Внимание же выступает как средство концентрации на участниках коммуникации, позволяет протеканию познавательных процессов, увеличивает возможность понимания.