Развитие коммуникативных навыков у детей с ранним детским аутизмом средствами театральной деятельности

Мама заметила незначительный прогресс в адаптации в группе, не смотря на то, что привычная реакция на окружающих непредсказуемая, разнородная, не всегда адекватная, сопровождающаяся отрешением и игнорированием. Это связано со страхом непринятия другими людьми. Испытуемый осознает, что его импульсы отличаются от нормы, и он редко может рассчитывать на толерантность к нему. Мама наблюдает снижение напряженности в коммуникации, более спокойное отношение. Незначительный прогресс, предположительно означает, что факт доверия к людям был укреплен за последнее время положительным опытом общения.

Мама испытуемого с радостью отмечает повышение гибкости испытуемого к изменениям в окружающей среде. Это способствует более качественному взаимопониманию в отношениях «мама-сын» в соответствии с цитатой: «…последнее время, мне легче с ним стало договариваться. Обычно, с утра, я обговариваю с ним наш режим дня, и если вдруг он изменяется, то нам как-то теперь легче договориться…». И так, процесс приспособления испытуемого к окружающей среде - оптимальное соотношение его целей и ценностей, реализация внутриличностного потенциала в конкретном взаимодействии с мамой при их равно благоприятном эмоциональном самочувствии прогрессирует, значит, происходит социализация личности ее включение в социальный мир.

Что касается приобретенных навыков в процессе реализации нашей театрального комлекса, мама фиксирует, во-первых, сохранность прежних, а во-вторых, появление следующих: «…Он стал писать рукой, рисовать. А ведь он уже давно отказался от ручки, я могла его только заставить, а сейчас он сам берет фломастер, ручку и записывает что ему нужно в свой блокнот…» «…Больше всего меня поразило, что он рисовать Он нарисовал открытки мне и его старшей сестре…». Она связывает появление этих навыков непосредственно с нашим влиянием, поскольку именно с нами произошли инциденты, описанные ранее в кейсовых ситуациях нашего эмпирического исследования (см. стр. 73 ), когда испытуемый впервые за долгое время взял в руки фломастер откликнувшись на наше гуманное отношение к нему - основополагающее средство взаимодействия в наших занятиях. Когда мама испытуемого говорила об этом, она улыбалась, а улыбка показывает доброжелательность, выражает удовольствие. Она использовала экспрессивные выражения: «очень давно» «меня поразило» «повергли меня в шок», «я до сих пор не могу поверить», которые показывают ее эмоциональное отношение и внутреннее переживание данной ситуации, а значит, имеет большое значение. Следует заметить, что при помощи написания текста на доске испытуемый поддерживал коммуникативную связь с нами в течение наших последующих занятий. Мама испытуемого повествует нам, что, когда она сообщала испытуемому, что мы придем, он обновлял написанное, как бы готовясь к нашему приходу. «…он постоянно ведет записи номеров автобусов на доске и периодически меняет их, дописывает. Особенно, если я ему говорю, что вы придете на занятие. Он готовится так к вашему приходу. Ждет вас…».

По поводу невербальной коммуникации мама испытуемого затруднилась в ответе. По ее словам, испытуемый всегда достаточно активно пользовался ею. За последнее время у него появилось несколько новых жестов. Но точно определить, что стало предпосылкой этого, не удается.

В завершение интервью, мы попросили дать общую оценку проведенного нами комплекса развивающих занятий на основе театральной деятельности. Мама испытуемого указала на то, что ей бы хотелось, чтобы наши встречи с испытуемым были более частыми, это помогло бы добиться большей результативности. Следовательно, можно предположить, что, скорее всего, она считает наши занятия потенциально продуктивными. «…я бы хотела, чтобы вы продолжали занятия…» это открытое заявление о принятии комплекса развивающих занятий на основе театральной деятельности мамой качественными для развития испытуемого. «…вообще, хорошо, что он смог так быстро допустить вас к себе, это удивительно…». Удивление - адекватная реакция на отклонение от нормы. Из личного опыта мама испытуемого, видимо не так много примеров подобного быстроустанавливаемого коммуникативного сближения с испытуемым. Мама испытуемого с благодарностью относится к нашей деятельности, расценивает ее как помощь. «…и я даже почерпнула для себя несколько театральных приемов, не думала, что при помощи них можно контактировать с моим сыном...» Для мамы испытуемого наш комплекс развивающих занятий на основе театральной деятельности нес познавательное значение. Она усвоила несколько упражнений, которые будет применять во взаимодействии с испытуемым.

В итоге, проведя данное интервью, мы получили знания о представлении мамы испытуемого о результативности проведения комплекса развивающих занятий на основе театральной деятельности, направленного на развитие коммуникативных навыков у детей с ранним детским аутизмом. В целом, мама испытуемого относится к нашему проекту доброжелательно, без препятствий и со стремлением помочь. На основе ответов мамы испытуемого мы сделали вывод о том, что испытуемый стал более прогрессивным в контактном общении с окружающими его людьми, стал более благосклонным к ним. Незначительно, но увеличилось его включение в группу центра «Мария», сопровождающееся выполнением некоторых общих заданий на занятиях, он стал чаще выходить из своей комнаты. Испытуемый проявляет интерес к общению, которое выражается в невербальных сигналах доброжелательности в виде улыбки, прикосновений, более спокойному реагированию на внешние раздражители, исходящие от детей и взрослых в коллективе центра. Мама испытуемого зафиксировала повышение внимания при общении с другими детьми, поскольку испытуемому достаточно сложно принять другую точку зрения и вообще понять, что таковая существует, факт повышения внимания важен при развитии социальной коммуникации детей с ранним детским аутизмом. Так же мама отметила снижение напряженности в процессе общения, это свидетельствует о развитии доверия к окружающим.

Испытуемый стал более гибок к изменениям в окружающей среде, проигрывание новых для него ситуаций в театральной деятельности помогло ему в понимании и принятии изменчивости среды, пополнив его базу представлений о мире новыми знаниями.

Отмечается появление новых жестов в невербальной коммуникации, однако предпосылки этого новообразования мама выделить не смогла, по ее словам он всегда активен в использовании невербальной коммуникации.

Мама испытуемого заметила появления новых навыков, связанных с реализацией комплекса развивающих занятий на основе театральной деятельности, поскольку их возникновение произошло непосредственно во время проведений наших занятий, и она стала тому свидетелем. Можем предположить, что есть и другие новые навыки, появление которых мы не заметили, так как мало знаем испытуемого, а мама не связала их с нами, потому что не застала тот момент, когда они образовались при нас. Один из навыков это письменная речь. Письменная речь - есть ни что иное как вербальная коммуникация. Восстановление данного навыка является значимым в процессе социальной коммуникации испытуемого.

В целом, отношение мамы к комплексу развивающих занятий на основе театральной деятельности более чем положительное, она видит результат нашей деятельности в развитии коммуникативных навыков испытуемого, отмечает развитие внимания, принятия, вербальной коммуникации, снижения напряженности, повышение интереса испытуемого к общению, открытости. Она считает наши занятия потенциально продуктивными и изъявила желание их продолжения.

Выводы по II главе

В ходе эмпирического исследования развития коммуникативных навыков у детей с ранним детским аутизмом средствами театральной деятельности, нами был произведен поиск опытно-эмпирической базы, определение выборки, и, разработка комплекса развивающих занятий на основе театральной деятельности. Наш комплекс развивающих занятий на основе театральной деятельности нацелен на развитие коммуникативных навыков у детей с ранним детским аутизмом. Нашей целью было - апробация данного комплекса развивающих занятий на основе театральной деятельности. Театральные техники, взятые нами для разработки комплекса развивающих занятий на основе театральной деятельности, подверглись корректировке с учетом индивидуально-психологических особенностей и характеристик испытуемого с ранним детским аутизмом. В течение всего эксперимента велась видеосъемка, на основе которой были зафиксированы необходимые данные для наблюдения и анализа результатов. Мы так же взяли интервью у мамы испытуемого, что позволило нам обладать точкой зрения третьей стороны, не включенной в процесс, но имеющей возможность практически постоянного наблюдения.

Проведя анализ и интерпретацию результатов, мы выявили тенденцию развития коммуникативных навыков у испытуемого в течение реализации комплекса развивающих занятий на основе театральной деятельности. Это выражается в прогрессировании вербальной коммуникации - устной и письменной речи, увеличении интенсивности использования жестов и мимики, которая стала более эмоционально и дружелюбно окрашенной. Что расценивалось другими детьми в ООИ «Мария», занимающимися в соседнем кабинете, как сигнал к расположенности испытуемого к общению. По наблюдениям мамы, испытуемый стал чаще выходить из своего кабинета и активнее включаться в общие занятия, что было практически не доступно ему из-за страха неприятия. Испытуемый стал проявлять интерес к общению и принимать знаки внимания со стороны окружающих его людей.

В ходе реализации комплекса развивающих занятий на основе театральной деятельности общее состояние испытуемого варьировалось от напряжения в начале занятий, до расслабленности и проявления интереса ближе к концу. Испытуемый постепенно включался в нашу деятельность, проявлял интерес и активность, а так же, доверительное отношение к нам. Это выражалось в позитивных сигналах невербальной коммуникации - визуальный контакт, прикосновений, улыбке, проявления внимания и преподнесению подарков, значимых для него вещей. Так же испытуемый стал использовать простую речь в нашем присутствии, чего боялся делать в начале занятий. На наших занятиях, испытуемому вернулся навык письма, по словам мамы, отсутствующий долгий период. Написанный материал на бумаге он дарил нам и некоторым окружающим его людям.

Таким образом, можно сделать вывод, о том, что разработанный нами комплекс развивающих занятий на основе театральной деятельности, является положительно влияющим на развитие коммуникативных навыков у детей с ранним детским аутизмом.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Ранний детский аутизм - тяжелое нарушение психического развития, при котором, прежде всего, страдает способность к общению, социальному взаимодействию. Сложности в развитии коммуникативных навыков, которые проявляются в виде недоразвитой или полностью отсутствующей разговорной и письменной речи, избегания собеседника неспособности поддержания разговора и его инициации, наличия стериотипных высказываний, напряженности во время коммуникативного процесса, являются одним из препятствий успешной адаптации. Для того чтобы ребенок с ранним детским аутизмом мог в дальнейшем включится в общество, и чтобы обеспечить его социальное функционирование, необходим постоянный контроль его развития со стороны медиков, психиатров, педагогов и родителей. Комплекс мер направленных на адаптацию ребенка следует проводить, начиная с раннего возраста. На современном этапе развития социально-гуманитарных наук, эта проблема изучается достаточно широко. Однако не существует конкретного эффективного метода для развития коммуникативных навыков. На данный момент наука находится на стадии исследования и поиска данных методов. Многие исследователи видят возможность адаптации детей с ранним детским аутизмом при помощи творчества. По их мнению, театральная деятельность включает в себя широкий спектр творческих возможностей для понимания своих способностей ребенком, а так же для его активного взаимодействия с окружающей средой.

Мы предположили, что средства театральной деятельности способствуют развитию коммуникативных навыков у детей с ранним детским аутизмом: формируется принятие собеседника; снижается напряженность в коммуникативном процессе; у ребенка повышается интерес к общению. И нашей целью было: исследовать возможности средств театральной деятельности по развитию коммуникативных навыков у детей с ранним детским аутизмом.

Мы проанализировали специальную социально-психолого-педагогическую литературу по проблеме развития коммуникативных навыков у детей с ранним детским аутизмом. Рассмотрели понятие раннего детского аутизма с точки зрения отечественных и зарубежных исследователей. Это психическое расстройство, которое характеризуется явным дефицитом личностной, социальной, речевой стороны развития и навыков общения. Дети склонны к самоизоляции, отгораживанием от реального мира, погружаются в собственные переживания, наблюдается отсутствие или утрата навыков социальной сферы, языковых, существует напряжение в коммуникативном процессе.

В настоящее время данный синдром не изучен до конца, остается множество вопросов, на которые еще не получены ответы. То есть, зачастую нет оснований с уверенностью утверждать об абсолютной эффективности того или иного метода развития коммуникативных навыков. Однако, специалисты из разных стран накопили определенный опыт позволяющий делать выводы о том, что формирование данных навыков есть проблема социально-педагогического характера. Поэтому ведется активная разработка различных методов коррекции навыков коммуникации у детей с ранним детским аутизмом. Один из таких методов - театральная деятельность, которую мы предпочли для использования в нашей исследовательской работе, как технику способствующую развитию коммуникативных навыков у детей с ранним детским аутизмом. Нами был разработан комплекс развивающих занятий на основе театральной деятельности с учетом особенностей детей с ранним детским аутизмом, и реализована на базе общественной организации детей-инвалидов «Мария».

Результаты эмпирического исследования показали, что имеется тенденция развития вербальной коммуникации, которая выражается в формировании простых предложений в процессе общения, а так же в том, что в процессе к испытуемому вернулся утраченный навык письма. Визуальный контакт прогрессирует, начиная с отсутствия контакта в начале занятий, до кратковременного ближе к концу наблюдения. Отмечается более выраженная мимика и эмоциональный отклик во время занятий. Общее состояние во время реализации комплекса развивающих занятий на основе театральной деятельности варьируется от напряжения и игнорирования до расслабленности и проявления интереса к общению с театральным педагогом, вовлеченности в процесс игры. Так же, наблюдается частичное кратковременное включение испытуемого в развивающие занятия с другими детьми в общественной организации детей-инвалидов «Мария», что считалось практически невозможным ранее. Иногда, интерес к общению проявлялся в виде подачи доброжелательных невербальных сигналов людям. Что позволяло создать доверительную обстановку и налаживанию коммуникативного процесса с другими детьми вне проводимых занятий.

Итак, мы можем сделать вывод, что наша цель достигнута. Гипотеза подтвердилась. Нами экспериментально подтверждено, что театральная деятельность в своем многообразии различных техник и подходов к выявлению и совершенствованию способностей, способствует развитию коммуникативных навыков у детей с ранним детским аутизмом. Помогает в формировании принятия собеседника, повышению интереса к общению, снижению напряженности.

ЛИТЕРАТУРА

1. Аспергер Г. «Аутистические психопатии в детском возрасте» // Архив психиатрии и нервных заболеваний. Перевод Челиковой А.В., научное редактирование А.А. Северного. М., 2011

2. Амонашвили Ш.А. Размышления о духовной педагогике. М., 2007. - 494 с.

3. Аппе Ф; Введение в психологическую теорию аутизма. М., 2006.

4. Баринова М.Н. О развитии творческих способностей - Л., 2007

5. Башина В.М. Аутизм вдетстве. М., 1999. 236с.

6. Башина В.М. О синдроме раннего детского аутизма Каннера // Журнал невропатологии и психиатрии. Вып. 10: 1538-42. М., 1974.

7. Башина В.М., Козлова И.А., Ястребов В.С., Симашкова Н.В. Организация специализированной помоши при раннем детском аутизме // Методические рекомендации. М., 2009.

8. Белопольская Н.Л. Детская патопсихология. Хрестоматия. М., 2007

9. Березин В.И. Искусство оформления спектакля. М., 2011.

10. Бодалев А.А., Столин В.В. Общая психодиагностика. СПб., 2008.

11. Брызгалова С.И. Научно-педагогическое исследование: Учебное пособие. К., 1999. - 84 с.

12. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. СПб., 2010.

13. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М., 2009

14. Выготский Л.С. Мышление и речь. М.: Соцэкгиз, 2006. 323 с.

15. Головин С.Ю. Словарь практического психолога. Минск, 1998

16. Гусаров В.М. Статистика: Учебное пособие для вузов. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2007.

17. Давыдов В.Г. От детских игр к творческим играм и драматизациям // Театр и образование. М., 2009.

18. Добреньков В.И., Кравченко А.И. Методы социологического исследования // Учебник. М.: ИНФРА, 2006.

19. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология. СПб., 2007.

20. Ерофеев А.К. Практикум по педагогике и психологии высшей школы. М., 1991.

20. Ершова А.П. Взаимосвязь процессов обучения и воспитания в театральном образовании // Эстетическое воспитание. Ежегодник РАО. М., 2002.

21. Зимняя И.А. Педагогическая психология: учебное пособие. Ростов н/Д., 1997.

22. Зюмалла Р. Обучение и сопровождение детей с аутизмом по программе ТЕАССН // Перевод с немецкого: А. Ладисов, О. Игольников. Минск: Общественное объединение "Белорусская ассоциация помощи детям-инвалидам и молодым инвалидам", 2005.

23. Иванов Е.С. Детский аутизм: Диагностика и коррекция: учебное пособие. СПб.: Дидактика Плюс, 2009.

24. Каган В.Е. Аутизм у детей. Л.: Медицина, 1981. 208 с.

25. Карвасарская И.Б. В стороне: Из опыта работы с аутичными детьми. М.: Теревинф, 2006. 70 с. 23.

26. Квале С.К. Исследовательское интервью. М.: Смысл, 2010. 301 с.

27. Клименко Ю.Г. «Театр как практическая психология». // Библиотека: психологические хрестоматии / http://www.aquarun.ru

28. Ковалев В.В. Семиотика и диагностика психических заболеваний у детей и подростков. М.: Медицина, 2006. С. 153-238.

29. Козюренко Ю.И. Музыкальное оформление спектакля. М., 2007.

30. Корнилова Т.В. Экспериментальная психология: теория и методы. М., 2007.

31. Лавриненко В.Н., Нартов Н.А., Шабанова О.А., Лукашова Г.С. Социология: Учебник для вузов. М.: Культура и спорт, ЮНИТИ, 2010.

32. Лазурский А.Ф. Избранные труды по психологии. М., 1997.

33. Лебединская К.С., Никольская О.С. Диагностика раннего детского аутизма. М.: Просвещение, 1991.

34. Лебединский В.В. Нарушение психического развития у детей. М., 2005.

35. Ломакина А.В. О методе «кейс-стади» // статья / http://www.psyhodic.ru/

36. Лютова Е.К., Монина Г.Б. Шпаргалка для взрослых: Психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными, тревожными и аутичными детьми. СПб.: Речь, 2008

37. Лютова, Е.К., Монина Г.Б., Тренинг эффективного взаимодействия с детьми (комплексная программа). СПб.: Речь, 2007. - 290 с.

38. Международная классификация болезней (МКБ-10) // Классификация психических и поведенческих расстройств. СПб.: АДИС, 1994. 300 с.

39. Мещеряков Б.Г., Зинченко В.П. Большой психологический словарь. М.: Прайм-Еврознак, 2008. - 672 с.

40. Милграм С. Эксперимент в социальной психологии. СПб., 2000.

41. Мнухин С.С., Исаев Д.Н. Актуальные вопросы клинической психопатологии и лечения психических заболеваний. Л., 2006. С. 122-131.

42. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок: Пути помощи. М.: Теревинф, 1997. 342 с.

43. Образцов П.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования // Курс лекций. М.: Издательство "Академия", 2005.

44. Озерецкий Н.И. Психопатология детского возраста. Л., 1938. 328 с.

45. Печникова Л.С. Особенности материнского отношения к детям с ранним детским аутизмом. М., 2011.

46. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 2005. 280 с.

47. Российская академия медицинских наук // Классификация раннего детского аутизма. М., 1987. / http://www.ramn.ru/

48. Руководство по диагностике и статистике психических расстройств, третий пересмотр - DSM-III-R // Американская ассоциация психиатрии. США, 1990

49. Руттер М., Мэйер М. Детская шизофрения // Ранний детский аутизм. М., 2006

50. Сельченок К.В. Психология художественного творчества: Хрестоматия. Мн., 2007.

51. Солсо Р., Джонсон Х., Бил К. Экспериментальная психология: Практический курс. СПб., 2008.

52. Уинг Л. Ранний детский аутизм. Оксфорд, 1976.

53. Фрейд А. Теория и практика детского психоанализа: ключевые термины. М.: Апрель Пресс, 2011. 400с

54. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. М., 2009.

55. Ядов В.А. Социологическое исследование: методология, программа, методы. Самара, 2011.

56. Ярошевский М.Г. История психологии. М., 2007.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Письменное согласие.

Дано:

Крыловой Евгении Владимировне

Студентке 5 курса БФУ им. И. Канта

факультета психологии и социальной работы,

специальности социальная работа

от:

_______________________________________

Я __________________________________________ являюсь мамой__________________________________, ______________________года рождения. Осведомлена о мероприятиях, которые собирается проводить Крылова Евгения Владимировна, студентка 5 курса ФГАОУ ВПО «Балтийский федеральный университет имени Иммануила Канта», факультета психологии и социальной работы, специальности социальная работа, в рамках практической деятельности дипломного исследования по теме: "Развития коммуникативных навыков у детей с ранним детским аутизмом средствами театральной деятельности". Даю свое согласие на реализацию исследовательской программы с моим сыном, а так же даю разрешение на видеосъемку и на использование собранного материала Крыловой Евгенией Владимировной в своей дипломной работе 2013 года.

Дата_______________________________

Подпись____________________________

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Комплекс развивающих занятий на основе театральной деятельности:

Занятие 1.

Задача: знакомство с ребенком с ранним детским аутизмом в свободной и непринужденной форме.

- Краткий рассказ о себе, о предстоящих мероприятиях.

- Небольшой, осторожный расспрос мальчика о нем.

- Создание благоприятной атмосферы.

Занятие 2 - 8.

Задача: более плотное знакомство, выявление способностей, особенностей мальчика, направленности его интересов.

1. Приветствие. Разговор с ребенком. Рассказ о предстоящем занятии.

2.Театральный педагог предлагает различные занятия ребенку:

- Игру на музыкальных инструментах.

- Рисование. Педагог предлагает ребенку порисовать.

- Пение.

- Пластические игры

Во всех случаях педагог действует по заранее запланированной схеме взаимодействия с ребенком, для того, чтобы обеспечить предсказуемость действий, понятных и не раздражающих аутичного ребенка.

Педагог показывает инструменты, необходимые для занятия, называет их и демонстрирует их предназначение в виде игры с ними. Затем, предлагает ребенку самому поиграть с инструментом, потрогать его, изучить. И в завершении педагог предлагает поиграть вместе. То же самое и с пением и пластикой - педагог демонстрирует свое умение в ненавязчивой форме, за тем предлагает повторить ребенку и далее предлагает совместное взаимодействие.

3. Подведение итогов (проговаривание результатов с ребенком).

Занятие 9.

1. Приветствие. Разговор с ребенком. Рассказ о предстоящем занятии.

2. Проведение упражнения «Зеркало».

Два участника - педагог и ребенок встают друг напротив друга. Педагог объясняет, что им нужно вытянуть руки согнутые в локтях и протянуть их друг другу, чтобы соприкоснуться ладонями, затем просит отодвинуть их на небольшое расстояние. Когда участники выполнят это задание - их основной задачей становиться наблюдать и повторять друг за другом. Один из участников медленно передвигает ладонью в пространстве и двигает пальцами, а второй зеркально отражает эти действия своими руками. Через несколько минут «водящий» и «повторяющий» меняются ролями.

Цель - активация внимания, принятие незнакомого человека. Это упражнение помогает сосредоточить внимание ребенка на мелкой моторике рук и подробности в движениях. Требуется активное внимание обоих участников упражнения. В рамках данного тренинга «разрушается барьер» между участниками - они становятся ближе. В данном упражнении особенно важно ощущение собственной границы и границы другого человека. Если правильно выполнять его, то в какой-то момент они пересекаются и за тем разрушаются. Получается, что оба участника становятся единым целым и сосредотачиваются на общем деле. Что позволяет им ощутить явление «коллективного творчества» - одно из самых сложных в творчестве. Осознавая себя частью коллективного творчества, человек реализует одну из своих базовых потребностей - потребность в принадлежности к социальной группе, причастности, поддержке. Для педагога в данном случае важно как можно меньше вмешиваться в процесс, лишь немного корректируя ребят по ходу выполнения задания.

3. Подведение итогов (проговаривание результатов с ребенком).

Занятие 10 - 15

1. Приветствие. Разговор с ребенком. Рассказ о предстоящем занятии.

2. Проведение упражнения «Зеркало»

3. Проведение упражнения «Ведущий и ведомый».

Преподаватель просит ребенка, чтобы они встали друг за другом. Тот, кто стоит первым протягивает руку назад второму и просит взять его за руку. Так, получается что первый - ведущий, а второй - ведомый. Задача «ведущего» начиная с медленного темпа ходьбы водить за собой на вытянутой руке «ведомого», следя за тем, чтобы тот чувствовал себя в безопасности (чувствовал, и, соответственно, был в безопасности) и постепенно увеличивать темп. «Ведомый» же закрывает глаза, и старается, как только возможно, расслабиться. Через несколько минут партнеры меняются ролями. В данном случае, роль «ведущего» всегда выполняет педагог.

Цель - активация внимания, упражнение на доверие, на установление невербального контакта между участниками. Задание может быть сложным в выполнении, так как требует особой ответственности за безопасность партнера в случае, если оно проводится в необорудованном для занятий, требующих пространство, помещении. Это в первую очередь контролируется педагогом и так же контролируется «ведущим». «Ведомый» должен чувствовать себя максимально комфортно и постараться сконцентрироваться максимально на своих ощущениях и на воображении. Педагог может по ходу упражнения предлагать ему примерные ситуации, где участник мог бы очутиться, чтобы показать пример образного мышления. При правильном выполнении задания оба партнера находятся в творческой взаимозависимости друг с другом, осознают важность друг друга, что является моделированием жизненной ситуации, когда люди выполняют совместную деятельность.

4. Подведение итогов (проговаривание результатов с ребенком).

Занятие 16

1. Приветствие. Разговор с ребенком. Рассказ о предстоящем занятии.

2. Проведение упражнения «Зеркало»

3. Проведение упражнения «Ведущий и ведомый».

4. Проведение упражнения «Ассоциации». Преподаватель просит участника встать друг напротив друга на расстоянии вытянутой руки. Их задача по очереди называть по одному совершенно любому слову. Особенность в том, что каждое следующее слово является ассоциацией на предыдущее сказанное партнером.

Цель - Данное упражнение не несет никакой логической нагрузки, что позволяет отвлечься от логического мышления и перейти в чувственно-эмоциональную сферу. Направлено на развитие коммуникативных навыков у ребенка с ранним детским аутизмом, так как основной инструмент - слово. При помощи игры вырабатывается интерес и мотивация к вербальной коммуникации. Ведущий может снижать или увеличивать скорость проговариваемых слов, в зависимости от степени выполнения ребенком задания.

5. Подведение итогов (проговаривание результатов с ребенком).

Занятие 17.

1. Приветствие. Разговор с ребенком. Рассказ о предстоящем занятии.

2. Проведение упражнений «зеркало», «ассоциации» для разминки.

3. Вводное занятие по театру кукол. Педагог знакомит ребенка с тряпичными куклами, которые одеваются на руку. Рассказывает испытуемому историю этих кукол. Предлагает ребенку рассмотреть их и поиграть с ними. Играет с ребенком вместе.

3. Подведение итогов (проговаривание результатов с ребенком).

Занятие 18 - 20.

1. Приветствие. Разговор с ребенком. Рассказ о предстоящем занятии.

2. Проведение упражнений «зеркало», «ассоциации» для разминки.

3. Занятие по театру кукол. Педагог предлагает ребенку выбрать тряпичную куклу и одеть ее на руку. Другую куклу педагог одевает на свою руку. Задача - взаимодействие двух персонажей.

4. Подведение итогов (проговаривание результатов с ребенком).

Занятие 21-22.

1. Приветствие. Разговор с ребенком. Рассказ о предстоящем занятии.

2. Проведение упражнений «зеркало», «ассоциации» для разминки.

3. Занятие по театру кукол. Педагог предлагает ребенку выбрать тряпичную куклу и одеть ее на руку. Другую куклу педагог одевает на свою руку. Задача - взаимодействие двух персонажей в ситуации, которую предлагает педагог. Педагог постепенно меняет предлагаемые обстоятельства. Например, уточнив, где находятся персонажи, погоду, задав задачи каждому персонажу, конфликт между ними.

4. Подведение итогов (проговаривание результатов с ребенком).

Занятие 22 - 25.

1. Приветствие. Разговор с ребенком. Рассказ о предстоящем занятии.

2. Проведение упражнений «зеркало», «ассоциации» для разминки.

3. Занятие по театру кукол. Педагог предлагает ребенку выбрать тряпичную куклу и одеть ее на руку. Другую куклу педагог одевает на свою руку. Задача - взаимодействие двух персонажей в ситуации, которую предлагает педагог. Педагог постепенно меняет предлагаемые обстоятельства. Например, уточнив, где находятся персонажи, погоду, задав задачи каждому персонажу, конфликт между ними. Затем включает музыку и персонаж педагога приглашает персонажа ребенка на танец. Музыка меняется ритмически и по смыслу.

4. Подведение итогов (проговаривание результатов с ребенком).

Занятие 26 -27.

1. Приветствие. Разговор с ребенком. Рассказ о предстоящем занятии.

2. Проведение упражнений «зеркало», «ассоциации», «ведущий и ведомый» для разминки.

3. Занятие по театру кукол. Педагог предлагает ребенку выбрать тряпичную куклу и одеть ее на руку. Другую куклу педагог одевает на свою руку. Задача театральная импровизация. Педагог следит за поведением персонажа ребенка и реагирует на каждый импульс ребенка, задавая направление действия при помощи своего персонажа. Педагог использует музыку как вспомогающее средство для смены предлагаемых обстоятельств.

4. Подведение итогов (проговаривание результатов с ребенком).

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

Карта педагогического обследования Е.Л. Агафоновой и О.О. Григорян.

Школьное отделение__________________________________________

ФИО________________________________________________________

Дата рождения________________________________________________

Домашний адрес (индекс)_______________________________________

Телефон_____________________________________________________

Класс________________________________________________________

Программа (программы) обучения________________________

Посещение ребенком ранее дошкольного учреждения или школы_____

Посещает ли ребенок в настоящее время другое учреждение? Какое?_________________________________________________________

Краткие сведения из анамнеза:

Особенности раннего развития и лечения__________________________

Жалобы:

1.____________________________________________________________

2.____________________________________________________________

3.____________________________________________________________

4.____________________________________________________________

Общие данные

Срок посещения данного учреждения_____________________________

Срок обучения в данном классе (у данного учителя)_________________

1)	Особенности поведения и эмоционально-волевой сферы
1	Визуальный контакт:
1.1	Устанавливает
1.2	Не устанавливает
2	Коммуникативные отношения:
2.1	Вступает
2.2	Не вступает
3	Контроль за поведением
3.1	Осуществляет самостоятельный контроль
3.2	Импульсивен, но возможен внешний контроль
3.3	Стереотипное поведение
3.4	Полевое поведение
3.5	Инактивен
3.6	Аспонтанен
3.7	Нуждается в дополнительном поощрении
4	Общение с взрослыми и детьми:
4.1	Общается
4.2	Не общается
4.3	Избирателен в общении
4.4	Общение формальное
4.5	Наблюдает со стороны
4.6	Не интересуется
4.7	Проявляет агрессивные вспышки
4.8	Копирует поведения других
4.9	Общения избегает
5	Особенности поведения в общественных местах
5.1	В столовой
5.2	На праздниках
5.3	На прогулке
5.4	В транспорте
5.5	На экскурсиях
5.6	В театре
6	Испытывает ли страхи:
6.1	Мотивированные
6.2	Немотивированные
2)	Характер деятельности
1	Целенаправленность:
1.1	Деятельность целенаправленна
1.2	Деятельность хаотична
2	Сосредоточенность:
2.1	Сосредотачивается на конкретном задании
2.2	Кратковременно сосредотачивается на конкретном задании
2.3	На конкретном задании не сосредотачивается
3	Отношение к инструкциям педагога
3.1	Принимает
3.2	Не принимает
3.3	Выполняет по-своему
4	Наиболее продуктивные виды деятельности
4.1	Игровая
4.2	Учебная
3)	Особенности общения
1	Вербальное общение
1.1	Полностью доступно
1.2	Способность вести диалог в стандартных ситуациях (как тебя зовут, сколько тебе лет и т.д.)
1.3	Отсутствие способности к ведению диалога ( использование речевых штампов, стереотипий без связи с ситуацией
2	Невербальное общение
2.1.	Визуальный контакт:
2.1.1	Адекватный
2.1.2	Неадекватный
2.1.3	Следит за взором собеседника
2.1.4	Показывает глазами
2.1.5	Эпизодический
2.1.6	Избегает
2.1.7	Отсутствует
2.2	Жесты:
2.2.1	Указательный жест
2.2.2	Другие формы использования жестов
2.3	Мимика:
2.3.1	Адекватная
2.3.2	Неадекватная
2.3.3	Отсутствует
2.4	Интонация:
2.4.1	Адекватная
2.4.2	Неадекватная
2.4.3	Плохо модулированная
3	Знание о других людях:
3.1	Об учащихся (имена, фамилии, пол)
3.2	Об учителях (имя, отчество учителя, воспитателя, других специалистов)
3.3	Имеет ли друзей
3.4	Есть ли предпочтения в общении
3.5	Имеет ли представление о том, что «любит» или «не любит» другой человек
4)	Сформированность навыков самообслуживания
1	Навыки самообслуживания (мытье рук, вытирание рук полотенцем, самостоятельный туалет, одевание и раздевание, застегивание и шнуровка):
1.1	Сформированы
1.2	Частично сформированы
1.3	Несформированы
2	Прием пищи
2.1	Ест самостоятельно
2.2	Ест с помощью взрослого
2.3	Ест только определенную пищу
2.4	От питания в центре отказывается (указать причины отказа)
5)	Игровая деятельность
1	Предметные действия:
1.1	Осуществляет
1.2	Не осуществляет
1.3	Предпочитает манипуляцию с предметами
1.4	Предпочитает упорядоченные действия с предметами
2	Предназначения игрушек:
2.1	Понимает
2.2	Не понимает
3	Самостоятельные игровые действия
3.1	Осуществляет
3.2	Не осуществляет
4	Совместные игровые действия
4.1	Осуществляет
4.2	Не осуществляет
5	Использование предметов-заменителей
5.1	Очень широко использует
5.2	Иногда использует (в какой ситуации)
5.3	Не использует
6	Ролевая игра (не сформирована; сформирована - на какой стадии):
6.1	Сюжетная игра
6.2	Символическая
6.3	Игра с правилами
7	Что предпочитает делать в свободное время ( рисует, читает, лепит, увлечен компьютером, поет и т.д. или бездействует):
8	Поведение во время игры:
8.1.	Как себя ведет во время игры (стереотипно, гибко)
8.2	Как общается во время игры (вступает в контакт; берет на себя роль ведущего; является ведомым в игре; легко выходит из игры; на определенном этапе происходит «застревание»; при выходе из игры происходит афферентная вспышка)
6)	Познавательная деятельность
1	Общая осведомленность и социально-бытовая ориентировка:
1.1	Представления о «себе»:
1.1.1	Правильно использует личное местоимение и притяжательные формы («я», «я-ты», «я-мы», «я-вы» и т.д.)
1.1.2	Путает
1.1.3	Говорит о себе в «третьем лице»
1.2	Знание собственного имени, фамилии, адреса, имен родителей и т.д.
1.2.1	Сформированы
1.2.2	Не сформированы
2	Восприятие сенсорных эталонов
2.1	Представление о цвете
2.1.1	Основные цвета:
2.1.1.1	Соотносит
2.1.1.2	Показывает
2.1.1.3	Называет
2.1.2	Оттеночные цвета
2.1.2.1	Соотносит
2.1.2.2	Показывает
2.1.2.3	Называет
2.2	Представления о форме:
2.2.1	Соотносит
2.2.2	Показывает
2.2.3	Называет
2.3	Представления о величине:
2.3.1	Соотносит
2.3.2	Показывает
2.3.3	Называет
2.3.4	Строит сериационные ряды из 3 элементов
2.3.5	Строит сериационные ряды из 10 элементов
2.4	Избирательность восприятия (н-р знает все цвета и их оттенки, но предпочитает некоторые особенно; или некоторые формы и т.д.)
3	Восприятие пространственных соотношений
3.1	Ведущая рука:
3.1.1	Правая
3.1.2	Левая
3.2	Ориентировка в сторонах собственного тела:
3.2.1	Ориентируется
3.2.2	Не ориентируется
3.3	Дифференциация пространственных понятий
3.3.1	Выше - ниже
3.3.2	Дальше - ближе
3.3.3	Справа - слева
3.3.4	Впереди - сзади
3.3.5	В центре
3.4	Ориентировка на плоскости:
3.4.1	Ориентируется
3.4.2	Не ориентируется
3.5	Ориентировка в пространстве:
3.5.1	Ориентируется
3.5.2	Не ориентируется
3.6	Целостный образ предмета:
3.6.1	Складывание разрезных картинок из частей
3.6.2	Разрез по вертикали
3.6.3	Разрез по горизонтали
3.6.4	Разрез по диагонали
3.6.5	Разрез по ломаной линии
3.7	Временные представления:
3.7.1	Календарь
3.7.2	Дни недели
3.7.3	Времена года и их характеристики
3.8	Понимание и использование логико-грамматических конструкций
4	Конструктивный праксис
4.1	Складывание фигур из палочек:
4.1.1	По подражанию
4.1.2	По образцу
4.1.3	По представлению
4.2	Конструирование из строительного материала:
4.2.1	По подражанию
4.2.2	По образцу
4.2.3	По представлению
5	Внимание (длительность сосредоточения, стойкость, переключение)
5.1	Плохо сосредотачивается:
5.1.1	С трудом удерживает внимание на объекте
5.1.2	Низкая концентрация
5.2	Внимание поверхностное, недостаточно устойчивое:
5.2.1	Быстро истощается
5.2.2	Требует переключения на другой вид деятельности
5.2.3	Плохое переключение внимания
5.3	Внимание достаточно устойчивое
5.3.1	Длительность сосредоточения и переключения внимания удовлетворительная
6	Память:
6.1	Преобладает зрительная
6.2	Преобладает слуховая
6.3	Преобладает ассоциативная (опосредованное запоминание)
6.4	Запоминание материала:
6.4.1	Запоминает хорошо, быстро
6.4.2	Удерживает в памяти долго
6.4.3	Запоминает плохо
6.4.4	Быстро теряет
6.5	Избирательность памяти:
6.5.1	Зависит от материала
6.5.2	Зависит от анализатора
7	Пресыщение:
7.1	Ярко выражено
7.2	Возникает на фоне какого-либо одного вида деятельности
7.3	Практически отсутствует
8	Утомление
8.1	Ярко выражено
8.2	Возникает на фоне какого-либо одного вида деятельности
8.3	Практически отсутствует
7)	Моторика
1	Общая моторика
1.1	Координация движений (неуклюжий, ловкий и т.д.)
1.2	Выполнение движений по инструкции (физические упражнения)
1.3	Ходьба (прямохождение, ходьба по лестнице и т.д.)
1.4	Прыжки (на 2 ногах, на 1 ноге)
1.5	Бег
2	Мимические движения лица
2.1	Улыбка
2.2	Плач
2.3	Серьезное выражение лица
2.4	Полное отсутствие мимических движений
3	Мелкая моторика
3.1	Координированность движений пальцев рук
3.2	Выполнение двигательных актов пальцами рук:
3.2.1	Застегивание
3.2.2	Завязывание
3.2.3	Шнуровка
3.2.4	Вдевание
3.3	Манипуляция с мелкими предметами (пуговицы, мелкий конструктор):
3.3.1	Осуществляет
3.3.2	Не осуществляет
3.4	Трехпальцевый хват:
3.4.1	Сформирован
3.4.2	Не сформирован
4	Имитация двигательных нарушений
4.1	Пониженный тонус
4.2	Псевдогиперкинезы
4.3	Наличие двигательных стереотипий (их связи с ситуацией)
5	Графическая деятельность
5.1	Обводка
5.2	Соединение по точкам
5.3	Штриховка
5.4	Закрашивание
5.5	Прорисовывание
5.6	Твердость прописываемых линий
5.7	Аккуратность линий
5.8	Рисунок ( срисовывание, спонтанное рисование)
8)	Особенности речевого развития
1	Общая характеристика речи
1.1	Мутизм
1.2	Наличие эхолалий
1.3	Наличие речевых штампов (указать, какие)
2	Звукопроизношение
2.1	Правильное
2.2	Нарушенное
3	Объем словаря
3.1	Активного:
3.1.1	Достаточный
3.1.2	Малый
3.1.3	Недостаточный
3.2	Пассивного:
3.2.1	Достаточный
3.2.2	Малый
3.2.3	Недостаточный
3.3	Наличие неологизмов
4	Интонация
4.1	Речь интонирует
4.2	Речь не интонирует
4.3	Наличие специфических интонаций
5	Фразовая речь:
5.1	Присутствует
5.2	Отсутствует
6	Грамматический строй речи
6.1	Правильный
6.2	Неправильный
7	Составление рассказа
7.1	Составляет (по картинке, по плану, самостоятельно)
7.2	Особенности составления рассказа
7.3	Не составляет
8	Пересказ рассказа:
8.1	Составляет (по картинке, по плану, самостоятельно)
8.2	Особенности составления пересказа
8.3	Не составляет
9)	Интеллектуальное развитие ребенка
1	Уровень развития мышления:
1.1	Предметно-действенное
1.2	Наглядно-образное
1.3	Абстрактно-логическое
2	Причинно-следственные отношения
2.1	Устанавливает
2.2	Устанавливает, но искажает
2.3	Не устанавливает
3	Обобщающие понятия
3.1	Сформированы
3.2	Сформированы, но искаженно (с опорой на латентные признаки)
3.3	Не сформированы
4	Понимание рассказа со скрытым смыслом:
4.1	Улавливает скрытый смысл
4.2	Частично улавливает скрытый смысл
4.3	Не улавливает скрытый смысл
5	Проба «4-й лишний»:
5.1	Выделяет
5.2	Выделяет с опорой на латентные признаки (указать,какие)
5.3	Не выделяет
6	Существенные признаки предметов и явлений:
6.1	Выделяет
6.2	Избирательно выделяет
6.3	Не выделяет
10)	Сформированность учебных навыков
1	Предполагаемая программа обучения
1.1	Общеобразовательная программа:
1.1.1	Математика- класс
1.1.2	Русский язык (письмо)- класс
1.1.3	Литература (чтение) класс
1.1.4	Окружающий мир (природоведение) класс
1.1.5	ИЗО- класс
1.1.6	Музыка - класс
1.1.7	Ритмика - класс
1.1.8	Труд - класс
1.1.9	Физкультура, ОБЖ- класс
1.2	Программа для детей с ЗПР
1.2.1	Математика- класс
1.2.2	Русский язык (письмо)- класс
1.2.3	Литература (чтение) класс
1.2.4	Окружающий мир (природоведение) класс
1.2.5	ИЗО- класс
1.2.6	Музыка - класс
1.2.7	Ритмика - класс
1.2.8	Труд - класс
1.2.9	Физкультура, ОБЖ- класс
1.3	Программа для детей с УО
1.3.1	Математика- класс
1.3.2	Русский язык (письмо)- класс
1.3.3	Литература (чтение) класс
1.3.4	Развитие речи на основе предметов и явлений окружающей действительности класс
1.2.5	ИЗО- класс
1.2.6	Музыка - класс
1.2.7	Ритмика - класс
1.2.8	Труд - класс
1.2.9	Физкультура, ОБЖ- класс
2	Математика
2.1	Владение счетными операциями:
2.1.1	Формальный счет
2.1.2	Осмысленный счет в пределах возрастной нормы
2.1.3	Отсутствие счета (снижение уровня мыслительных операций0
2.2	Решение задач:
2.2.1	Задачи не решает
2.2.2	Решает задачи формально
2.2.3	Решает простые задачи осмысленно
2.2.4	Задачи решает осмысленно в соответствии с возрастной нормой
2.2.5	Задачи решает осмысленно в соответствии с программными требованиями
3	Чтение
3.1	Навык чтения:
3.1.1	Владеет навыками глобального чтения
3.1.2	Владеет навыками послогового чтения
3.1.3	Владеет навыками побуквенного чтения
3.1.4	Читает бегло
3.2	Техника чтения:
3.2.1	Соответствует требованиям школьной программы
3.2.2	Ниже требований школьной программы
3.3	Понимание смысла прочитанного
3.3.1	Смысл прочитанного понимает
3.3.2	Смысл прочитанного понимает частично
3.3.3	Смысл прочитанного не понимает
4	Письмо
4.1	Навык письма:
4.1.1	Письмо элементов букв
4.1.2	Письмо печатными буквами
4.1.3	Письмо прописными буквами
4.2	Скорость письма:
4.2.1	Отвечает требованиям программы
4.2.2	Ниже требований программы
4.3	Списывание:
4.3.1	Списывает печатные буквы
4.3.2	Списывает печатные слова
4.3.3	Списывает печатный текст
4.3.4	Списывает прописные буквы
4.3.5	Списывает прописные слова
4.3.6	Списывает текст прописными буквами
4.4	Грамотность:
4.4.1	Пишет грамотно
4.4.2	Пишет с ошибками (страдает орфография)
4.4.3	Дисграфия
4.4.4	Некоторые буквы пишет зеркально (указать, какие)
4.4.5	Письмо зеркальное

ПРИЛОЖЕНИЕ 4

Интервью с мамой.

Здравствуйте, Ольга, мы бы хотели задать Вам несколько вопросов по поводу развития коммуникативных навыков у вашего сына в течение реализации нашей программы, основанной на театральной деятельности.

· Можем ли мы использовать данное Вами интервью в нашей исследовательской работе как основание для анализа и измерения эффективности проделанной нами работы в ходе применения нашей программы? Притом, осведомляю вас, что нами будет соблюдена конфиденциальность.

Да, конечно, можете.

Хорошо, спасибо. Скажите Ольга, Большую часть времени Артем проводит с вами?

Да, со мной.

И вы являетесь педагогом в центре "Мария"?

Являюсь и беру Артема с собой. Таким образом, я как бы организую его досуг и имею возможность присматривать за ним.

Т.е. во время вашей работы у Вас есть возможность наблюдать за вашим сыном, за его поведением, эмоциональном состоянием, и социальной коммуникацией в центре "Мария"?

По большей части да, даже если я его не вижу, я примерно знаю где он и что с ним происходит, скорее всего, потому что довольно хорошо знаю его самого.

1. Какие изменения вы заметили в Артеме за то время, пока мы проводили наши театральные занятия?

Стал более контактным с окружающими, он более доброжелательно стал относится к ребятам.

2. То есть, Артем стал больше контактировать со сверстниками в центре "Мария"?

Да. Это не очень сильно заметно, конечно, однако я заметила. Да и сами дети стали чаще к нему подходить.

3. Как вы думаете с чем это связано? Почему дети подходят к нему чаще?

Мне кажется, он стал спокойнее реагировать на посторонних людей, меньше их избегать. Я несколько раз замечала, что когда к нему подходит кто-то из детей он им иногда даже улыбается.

4. Заметили ли вы увеличение включения вашего сына в занятия в группе в центре "Мария"?

Да, иногда, на выездных мероприятиях он очень хорошо себя ведет. А еще, он стал чаще выходить из своей комнаты в центре к остальным ребятам, в то время как у них проходит занятие. И иногда даже кратковременно выполняет общее задание

5. Как Артем, в общем, реагирует на других детей, когда они находятся рядом и воздействуют как-либо на него? А как реагировал до наших занятий?

Обычно неадекватно, не всегда одинаково, реакция может быть непредсказуемой, может уйти проигнорировать окружающих. Не все могут понять его импульсы, и он это понимает и сам отстраняется от людей. Сейчас он стал немного быстрее адаптироваться в группе, незнакомых ему людей, будь то сверстники старшие или взрослые.

6. Заметили ли вы повышение социальных контактов вашего сына в окружающей вас среде?

Вообще стал более гибко относится к изменениям в среде. Не значительно, но да, увеличилось количество знакомых. В основном, правда он ограничивается приветствием и называет свое имя. Но это тоже хорошо, меня это радует, я это замечаю.

7. Снизилась ли напряженность Артема во время коммуникативного взаимодействия?

Иногда наблюдается такое, да, он более спокойно относится.

8. Изменилось ли его поведение дома? Как?

Дома, в принципе, нет, как были свои увлечения, так и остались.

9. Ольга, стал ли он активнее реагировать на ваши просьбы и выполняет ли их?

Периодически да, у него проявляются некоторая сознательность.

10. Какие навыки он приобрел в результате реализации нашей театральной программы? И не утратились ли те которые у него уже быи?

Он стал писать рукой, рисовать. А ведь он уже очень давно отказался от ручки, я могла его только заставить, а сейчас он сам берет фломастер, ручку и записывает что ему нужно в свой блокнот. Больше всего меня поразило, что он стал рисовать. Он нарисовал открытки мне и его старшей сестре. Нарисовал Минимауса, и написал: «поздравляю Маришечку с днем рождения!» (Ольга улыбается), а ведь обычно печатал на клавиатуре. И, конечно, я думаю, что это связано с вашими занятиями, потому что первую открытку вы нарисовали с ним, и он ее мне подарил. А то, что я увидела его надписи на доске, когда однажды зашла к вам в кабинет, повергли меня в шок! Я до сих пор не могу поверить, что у вас это получилось. Это уже очень хороший результат. Те способности, что у него уже были, нет, не утратились.

11. Хорошо. А стали ли вы лучше понимать Артема (что он хочет в данный момент, какие чувства испытывает, эмоции)?

Ну, я его и так хорошо понимаю, очень. Но, последнее время, мне легче с ним стало договариваться. Обычно, с утра, я обговариваю с ним наш режим дня, и если вдруг он изменяется, то нам как-то теперь легче договориться.

12. Не появились ли какие-либо новые признаки расстройства аутистического характера, "побочные эффекты"?

Нет, ничего. И очень хорошо что ничего (улыбается).

13. Какие изменения в стереотипном поведении вы заметили?

Все осталось, и появились новые - он постоянно ведет записи номеров автобусов на доске и периодически меняет их, дописывает. Особенно, если я ему говорю, что вы придете на занятие. Он готовится так к вашему приходу. Ждет вас. А свои записи номеров на листах бумаги он, порой дарит кому-нибудь из ребят в центре и даже взрослым. Так же, недавно он начал записывать в блокнот расписание на завтра, стал сам ставить себе будильник и сам по нему встает.

14. Стал ли Витя проявлять способности к осуществлению самоконтроля над своим поведением?

Сложно сказать, наверное нет.

15. Скажите, чаще ли он улыбается?

Он у меня всегда улыбается. Могу заметить, что на днях он один раз обнял Андрея Робоертовича. Я заметила за ним, что когда он хочет идти на контакт он пристраивается к человеку, обнимет, проверят «сердечко».

16. А что означает это «сердечко». Подобный жест считается не очень допустимым в обществе…

Вот как он вам сделал несколько минут назад? Вы наверное не совсем правильно его поняли… Это он, правда, показывает что знает где у вас находится сердце и этот жест говорит о том, что он допускает вас в круг своего общения.

17. О, это замечательно, это даже не приходило нам в голову. А что касается визуального контакта, увеличилась ли частота?

Да, да. На прошлой неделе, мы ездили к его бабушке. Там было много знакомых, которых он давно не видел, и что меня удивило, он активней обычного общался с людьми. Был достаточно устойчивый визуальный контакт, когда они ему что-то говорили или спрашивали.

18. Заметили ли окружающие вас люди/родственники/ папа Вити какие-либо изменения в нем?

Ну, вот у бабушки наши знакомые отметили про визуальный контакт, тоже, что он изменился. И, да, он играет с папой по вечерам, они нашли канал с вечерними молитвами "вечерние правила", Он стал разучивать молитвы.

19.Может это его талант?

Да, да, все возможно, я думаю, мы с ним попробуем что-то в этом роде.

20.Прояваляет ли Артем интерес к общению с детьми/взрослыми. Изменилась ли интенсивность?

Он хочет общаться со своими сверстниками. Когда они приходят к нам домой, он хочет, но не может принять правила их игры, скорее они принимают правила его игры. Что касается изменений, он стал немного внимательнее, когда дети его о чем-то просят. Он смотрит на них, и я вижу что слушает и старается понять, но настаивает на своем все же.

21. Что вы можете сказать про сосредоточаемость вашего сына, и опять же, изменилась ли она?

Если ему занятие нравится - он может сидеть достаточно долго. Опять же про изменения, могу сказать на примере - недавно, когда мы делали подарок его сестре - мы делали это необычно долго, насильно его не заставишь сделать подобное.